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序论：在您撰写说文解字在语文教学的作用时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
摘 要：高中文言文教学一直都是高中语文教学的重点和难点。本文以《劝学》（荀子）作为教学案例来阐释“六书”理论在高中文言文教学中的应用与实践，试图将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学之中，让其成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。
关键词 ：汉字造字法 六书 文言文教学
一、造字法引入让语文教学从“应试”走向“应需”
文言文作为高中语文的核心部分，在整个高中语文教学活动中的意义重大。
《浙江省普通高中学科指导意见·语文（2012版）》（简称《意见》）对高中文言文的学习作了以下说明：“1.理解并积累常用的文言实词、文言虚词，理解版断句、被动句、宾语前置、成分省略等文言句法和词类活用现象，提高文言文阅读能力。2.培养筛选文中信息、归纳文章内容、分析和概括作者在文中的观点态度的能力。3.理解常见文言文体的特征和常用的写作技巧，明确文体和技巧对于表情达意的作用，赏析文章在构思立意、谋篇布局和遣词造句等方面的精妙。4.赏析人物形象、体验作者情感、体会作品思想，从中汲取民族文化精华，并从历史视角和当代立场评价文章的历史价值和现实意义。5.背诵《意见》中规定的经典名篇，汲取语言营养，丰富自己的语言积累。”
这一说明与《普通高中语文课程标准》也是相一致的。它能够使学生在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这五个维度中获得发展。
然而，一方面由于文言离现代学生生活时代较远，语言使用环境悬殊，字词生疏难懂，学生对文言文的学习普遍兴趣不多。另一方面，文言文词量大，用法灵活，这对于文言基础比较薄弱的高中学生来说，是一个很大的挑战。再者，传统的文言文教学中，教师奉行“字字落实，句句清楚”的八字真经，以致在学生中流传着“一怕作文，二怕文言文”的说法。因此，无论在心理层面还是实际兴趣方面，文言文是绝大多数学生掌握起来比较困难的内容。
然而，教师可以将汉字的造字法引入高中文言文的常规教学中去。造字法是极具语文味的教学内容。它指的是一种文字系统里的每个字是怎样从无到有被造出来的。一方面，在“六书”理论的指导下，教师可以充分利用汉字形成演变的特点，提高学生文言文学习的趣味性。俗话说，兴趣是最好的老师。学生只有真正打心底里喜欢上了文言文，他们才能够迈出第二步去接受、学习文言文。其二，这也可以让学生在感受汉字音形义相糅合的构造之美的同时，触摸源远流长的汉字文化的脉搏，嫁接起古汉语与现代汉语之间的传承之桥，从而促进文言文教学。
也就是说，将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学上去，让造字法成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。所谓“应需”，即通过对学生进行某种刺激，让其内心主动地形成一种对文言阅读的强烈渴求，这种内心主动的渴求是推动学生行动最首要的动力。受这种由兴趣而产生的渴求的刺激，学生就会积极投入到文言学习中去，自主地寻找培养良好古汉语语感的方式与途径，从而努力提高对古诗文语言的感受力，深化热爱祖国母语的感情，更深层次地体会中华文化的博大精深。所谓“应试”，即一名高中生在该阶段所要具备的高中语文文言最基本的素养。这属于应用的层面。即要求学生能够在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用语言文字。通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。功利性来讲，“应试”直接的评价方式呈现在卷面或成绩上。
“应试”的结果可能导致学生对语文文言文学习兴趣的下降，而汉字造字法选取一些典型性的汉字的变形历史或造字意义来进行解释，语言文字的魅力便可一览无余。将造字法引入高中语文文言教学中来，让学生内心对文字产生真正的兴趣，文言文教学课堂便瞬间“活”起来了。
二、“六书”理论在高中文言文教学中的应用策略与实践
汉字起源于图画文字，但汉字又是表意文字，因此我们说汉字的理据性是与生俱来的。但随着语言文字的不断演变发展，有限的文字符号，其词语意义也在不断地变化和引申，文字符号变得越来越抽象。汉字这种演变过程中的隶变、简化等在某种程度上大大降低了汉字的理据性，但是汉字的理据性依然存在。
许慎《说文解字》提出的“六书说”便是对汉字理据性的有力证明。它系统地阐释了汉字的造字规律，并提出了“象形”“会意”“指事”“形声”“转注”“假借”六种造字法。其中，“六书”不能单纯地认为就是造字法，前四种象形、指示、会意、形声是造字法，而转注和假借则为用字法。而前三种造字法——象形字、会意字、指事字的理据性可通过汉字的演变历程清晰地看出。形声字的理据性可从形声字形旁的形体上直接看出。“六书”理论对汉字变化规律和构成的阐释，有力地说明了汉字的理据性。汉字的理据性运用对高中语文文言文教学有重大的意义，它可以大大加深学生对汉字的认识和理解，帮助学生识记汉字的字形、字音、字义，提高我们文言教学的效率。
在实际的文言文教学过程中，教师需要充分利用汉字的特点，对汉字进行“六书”分类，根据不同分类的特点，结合汉字的发展和历史，揭示汉字的内部理据，将汉字内部结构的理据充分展示给学生，让学生知其然更知其所以然，最大限度地提高学生的兴趣。
“六书”理论在高中文言文教学中应用的一般步骤为：首先展示汉字的演变过程，即甲骨文—金文—小篆—隶书—楷书的演变过程。展示图片或由教师在黑板上勾画，这是一个直观的过程，学生会很容易理解这个字的意义。再次，根据所展现出的图片，教师再仔细说明其演变成现代汉字的过程，这很容易帮助学生记住现代汉字的字形，并让他们知道为什么这个汉字会是这样写的。最后，记住该汉字的读音，这样学生便可以很好地理解这个汉字的整个系统——形、音、义的结合体了。
例1，以前在教学荀子的《劝学》后得到的反馈是：很多学生对于文中两句话的默写总是出错。这两句话是“假舆马者，非利足也，而致千里”与“故不积跬步，无以至千里”。这两句中的“致”和“至”，学生总是屡写屡错。因此在这一次的教授过程中，笔者参考《说文解字》，运用“六书理论”试图将这两字的区别告诉学生。
“至”，象形字。“从一，一犹地，指事，不去而下来。古文从土，上亦象飞下之形。尾上首下。”“至，鸟飞从高下至地也。”（《说文》）因此“至”的本义为“到来、到达”。
“致”，形声字，《说文解字》：“[卷五][夊部]：致，送诣也。从夊从至。陟利切。”清代段玉裁《说文解字注》：“送诣也。言部曰。诣，候至也。送诣者，送而必至其処也。”“致”，左边为“至”，右边为“攵（反文旁）”。
“攵”即“攴”。“攴”字象形，《说文解字》：“攵，小击也，即手执竿轻敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭击打之形。从“攴”“攵”旁的汉字，本义大多与鞭打、敲打有关。
从“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的区别就在于“攵”。两者都有“到达”之意。但“致”因多了“攵”，这个“到达”的意思，确切地说是“凭借他人的帮助而到达”。这正与文中“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到达。”
许慎将象形字定义为：“象形者，画成其物，随体诸拙，日月是也。”象形文字，每个文字就像一幅图画，形象地展现出上古先民们对客观现实世界事物的认识。根据象形字这样的特点，教师在文言文的教学活动中，可以运用图画进行教学。图画直观而形象地展示了汉字所要表达的意思，不仅可以激发学生的兴趣，而且告诉他们汉字在演变过程中，沉淀着中华上古先民的智慧，让学生对中华文化更感兴趣。
例2，“故木受绳则直，金就砺则利”中“就”为何有“接近、靠近”之意？
东汉·许慎《说文解字》：“就，就高也。从京从尤。尤，异于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也。”孔广居注：“京，高丘也。古时洪水横流，故高丘之异于凡者人就之。”因此，“就”的本义为“到高处去住”。后来词义又引申为“靠近（高处）；走进；趋向（高处）”，再引申为“担任”（如：就职、就事）、“完成”，即“已到达高处”。而后来的这几个引申义都是从本义出发，意义上都是有联系的。
例3，“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”中“疾”的词义形成过程。
甲骨文= ，像一个人在战场上被箭所射中。《说文》：“疾，病也。从疒矢声。”段玉裁《说文解字注》：“矢能伤人，矢之去甚速，故从矢会意。” 因此，“疾”的本义为“中箭受伤，卧床休养”。又因“从矢会意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之义，联系“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”该语境，“快，速”之义又引申为“（声音）洪亮”。
后来“中箭受伤”这一本义引申为形容词“疼痛的”之义（如：痛心疾首）、动词“厌恶、憎恨”之义（如：疾恶如仇）等。
例4，“假舟楫者，非能水也，而绝江河”中“绝”的词义形成过程。
《说文解字》：“绝，断丝也。从糸，从刀，从卩。，古文绝。象不连体，绝二丝。”因此，“绝”本义为“将丝线切断”，引申为“断，断绝”“停止、消失”之义。两山断绝，如何到达？那么只有“横渡”了。因此，“绝”又引申为动词“横渡”之义。
三、对高中语文文言文教学的建议
在中学教学中，文言文教学有着较高的认识功能，它是广大中学生接触传统文化的起点。它使学生去阅读、去思考、去吸取，与两千年前的大师直接对话，了解并深刻地认识我们的祖先，懂得我们的历史，从而继承和发扬我们的文化。利用“六书”理论进行文言文教学，这是一件值得推广与普及的文言字词教学方法。汉字的形体结构很有奥妙，通过对汉字形体的分析，一方面锻炼了学生的思维能力，同时由形而义的过程，又是有道理可言的。因此，学会用此知识进行文言文的学习，便可以形成师生之间语文文言文教与学的快乐气氛，以此来代替机械地死记文言词义的方法。
当然，教师也不能简单生硬地套用传统“六书”理论。一味地理论解释或许会让学生陷入新的枯燥中去，因此在具体的教学实践时，不妨采用一些能激起学生兴趣的教学方法，比如在解说象形字的过程中，教师可以采取图示教学法、联想教学法。图式教学是一种直观的图片呈现，它能将字形、字形演变过程以及中国祖先的造字意图形象地展现在学生面前。而联想教学法则是一种在图式教学基础之上的适应学生年龄层次的教学方法。它需要学生展开想象与联想，寻找各个义项之间的联系点，从而更好地记忆、理解词义。
总而言之，文言文是中华民族的一大瑰宝，它蕴藏着丰富的传统文化内涵。如何让学生从中汲取更多的营养，或许汉字造字法可成为一渠活水，让高中文言文教学课堂真正“活泛”起来！
参考文献：
[1]杨自俭.字本位理论与应用研究[M].山东教育出版社，2009.
《诗经》是中国传统文化的经典，可谓中国诗歌的源头。中国作为抒情诗大国，从《诗经》、《楚辞》、汉乐府、魏晋诗再到唐诗宋词，中国文学史的每个阶段，诗都扮演着极其重要的角色。诗歌教学在中学语文教学中占有相当比重，而《诗经》教学更是中学语文教学中必不可少的组成部分。纵观全国各种基础教育语文教材，没有哪家教材不选录《诗经》的。以普及性最广的人民教育出版社出版的义务教育阶段7-9年级《义务教育课程标准实验教科书·语文》和《普通高中课程标准实验教科书·语文》为例，初中阶段九年级下册从《诗经》中选录了两首——《周南·关雎》和《秦风·蒹葭》，高中阶段亦从《诗经》中选录了两首——《卫风·氓》和《小雅·采薇》。
《诗经》丰富的思想内涵和多种艺术表现形式，对于陶冶学生的情操，培养学生的语言能力和鉴赏能力具有启迪作用。其实，《诗经》不仅在中国，在西方的接受度和辨识度上也高于其他汉语经典。16-19世纪的西方耶稣会教士和基督教新教传教士们都先后研究、翻译过《诗经》，并将其介绍到欧洲。英国汉学家理雅各（1815-1897）三译《诗经》，就是其中突出代表。不过，理雅各用译介《圣经》的态度来译介《诗经》，他对《诗经》“天”“帝”的解读和误读，典型地反映出不同文化背景对文本阅读的影响。
1880年，理氏引用东汉许慎《说文解字》说：“天，颠也，至高无上，从一大。”尽管理雅各也知道，中国人所称的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特点极其模糊，[1]而且中国“只有天，而没有地狱”[2]，理雅各还是把《诗经》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”译为“至高无上的上天”（Supreme Heaven）、“伟大或威严的上天”（Great or August Heaven）、“悲天悯人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物质性的天，同时还具有了人格神的特点。
理雅各没有从字源学追寻“帝”字的原初意义，却认定其原初意义亦为“主宰”，并且断言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各认为，“天”“帝”异名同实，在经书中交替出现，彼此的关联“使中国宗教中的一神崇拜始终凸显，确保‘帝’之名未被滥用”。他指出：“上帝具有人格神特点，能够统治天地，决定人的道德本性，统领各个民族”，“信奉上帝是中国最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中国人的父，就像God（上帝，造物主）是我们的父。”1853年，理雅各在《中国人的上帝与鬼神观》中也说：“中国人认识真正的上帝，他们所崇拜的最高存有，与我们所崇拜的是同一实体。”
理雅各对“天”“帝”的解读显然是一种文化误读。他依据的是东汉许慎的《说文解字》，但是许慎时代还没有发现甲骨文，所以，对“天”的本义产生了误解。“天”在中国的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才变成人顶上一横的。清段玉裁《说文解字注》：“颠者，人之顶也。”“天”字在商代主要是指头顶之义，或为“大”的异体字，并不表示天空。
《诗·大雅·文王》“帝命不时”，《易·泰》“帝乙归妹”，“帝”都指人王，没有至上神的意义。《周礼·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”汉初《尔雅》：“帝，君也。”东汉《说文解字》：“帝，谛也。王天下之号也。”司马迁《五帝本纪》中的“五帝”，也都为人君或部落酋长。秦始皇将“三皇五帝”集于一身，自称“皇帝”。
农业文明主导下的中国人，出于经验哲学与实用主义理性思维，信奉“天人合一”“天人和谐”哲学，人必须适应自然客观规律的变化，天地万物的自然和谐为之“道”，与西方的“上帝”人格神崇拜有着本质的区别。
总之，一元神在中国没有滋生的土壤，中国古代无真正意义上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而产生的万物有灵观念之上的原始自然宗教，带有强烈的实用功利目的，这样，天地山川等自然神跃上祭坛。
周初，在一年的农事活动开始时，就要举行隆重的祈谷、藉田典礼，祈求上帝赐丰收，天子亲率诸侯、公卿大夫、农官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天丰收后，还要举行隆重的报祭礼，答谢神灵的恩赐。《诗经》中的《臣工》《噫嘻》《丰年》《载芟》《良耜》等作品都有所反映。
理雅各对“天”“帝”的“误读”，是源于理雅各的“前见”和“预设”。理雅各是英国新教徒，他和明清耶稣会教士一样，是匍匐在“上帝”脚下的虔诚信徒。他“在理解他种文化时，首先自然按照自己习惯的思维模式来对之加以选择、切割，然后是解读，这就产生了难以避免的文化之间的误读”[4]。
理雅各对《诗经》的跨文化误读还有不少。例如《关雎》，理雅各诠释的主题是“赞美文王新娘的美德”，将《诗大序》所说的“后妃”译为“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，让文王娶有美德的女子到后宫。并认为，西方的妻子不会像文王之妻太姒那样屈尊，西方读者也不会欣赏中国的一夫多妻制。这样，一首优美的民间情歌，成为理雅各抨击“一夫多妻制”的例证。而对《秦风·蒹葭》这首情景交融的抒情诗，理雅各阐释为“求贤尚德”的怀人之作，却又遵从了保守的“诗教”传统。
在现在的整个中学教育体制中，语文教育只是一个组成部分，再加上应试教育的大背景，语文教育只能通过精挑细选的经典阅读，培养学生良好的文学修养。
比较阅读是语文学习的重要方法，在语文教学中越来越受到重视，但从教学实践看，多数比较阅读仅仅局限于同一文化背景，对不同文化背景的跨文化阅读则重视不够。高中语文课程标准指出，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。可见，语文课程改革需要文化观照，语文教学也需要跨文化的视角。在当今全球化时代背景下，跨文化意识已成为中学生知识能力结构中不可或缺的部分，中学语文教学中引入跨文化阅读教学，改变传统思维定式和教学模式，应有很大的发展空间。
参考文献
[1]理雅各.中国经典·第3卷[M].中国台北：SMC出版集团，2000：193.
[2]理雅各.中国经典·第4卷[M].中国台北：SMC出版集团，1994：134.
【关键词】“俯首称臣”的“臣”； “監”与“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“卧”非彼“卧”
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
中学语文课不再教生字了，这是不是意味着我们的课堂不需要讲文字了呢？我们的高中语文教学大纲里安排了“汉字形体演变”的内容，但这部分内容多被忽略不计了。因为高考不考，我们就可以不讲？似乎大多数中学语文教师还没有认识到汉字所蕴涵的文化信息对语文教学的重要性，对中学生综合素质养成的重要性。有鉴于此，我将以与“眼睛”有关系的“臣”、“ 监（監）”、“临（臨）和“卧”这四个汉字为例，谈谈《说文解字》中所蕴涵的文化意味，以及汉字文化走进中学语文课堂的必要性和汉字文化在中学生综合素质养成上所起的作用等。
一、“俯首称臣”的“臣”
“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像竖着的眼睛。《说文解字》：“臣，牵也，事君也，像屈服之形。”为什么“臣”是竖目之形？郭沫若的解释是：“人首俯则目竖，故像屈服之形。”郭沫若的说法可以从“監”、“臨”、“卧”等字形中得到证明，下文我们将作详细解释。竖目指的是眼珠的形状，而不是整个眼睛的形状。人低下头的时候，眼珠也下垂，故成竖目状。有个成语“横眉竖目”，讲人生气的时候瞪大眼睛，这时眼珠也是竖着的。人张望远方的时候也是努力睁大眼睛，这时眼珠也是竖着的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作职官名。商代方国林立，殷商王朝征服了许多异族。这些被征服的方国对殷商称臣表示归服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此义。引申出来的名词则有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之义，还指奴隶。这与《诗经》、《尚书》等的记载相一致。《诗经·小雅·正月》：“民之无辜，并其臣仆。”《尚书·费誓》：“马牛其风，臣妾逋逃。”臣还可指战俘，如《礼记·少仪》：“臣则左之。” 郑玄注：“臣，谓囚俘。” 孔颖达疏：“臣，谓征伐所获民虏者也。”“臣仆”、“臣妾”的近义词还有“臣隶”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”义，故有双音节词“臣使”、“臣役”。
通过阐释“臣”所蕴涵的文化内涵，一方面可以引发学生学习汉字文化的兴趣，另一个方面对古汉语教学也大有裨益，学生不知不觉之中就掌握了许多与“臣”有关的双音节词。
二、“監”与“鑑”
在中国古代，镜子被发明以前，人们是用一个容器装水，然后低头对着水面照见自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一个人低头对着装有水的器皿照“镜子”的形象。从考古发掘来看，古人很早就发明了铜镜。距今约4000年的甘肃齐家文化遗址发现了一枚最早的青铜素镜。商代铜镜迄今为止一共发现5面。5面铜镜都出土于商代贵族的大墓，这说明铜镜当时仅为高级贵族所享用。也就是说，普通贫民和奴隶大概还是用最原始的办法，以水为镜。古代称镜子为“鑑”。“監”和“鑑”为古今字。成语“鑑貌辨色”说的就是“鑑”的功用。“鑑”有个异体字作“鑒”。“監”和“鑑（鑒）”的意义有别，“監”侧重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監视”、“監考”、“監听”、“監护”等；“鑑”则指“审察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑达”等。在教学中需要特别提醒学生注意区别“監察”与“鑑察”、“監定”与“鑑定”等的不同。
三、居高臨下的“臨”
“臨”字最早见于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯视众物之形。《说文解字》：“臨，監臨也。从卧，品声。”“臨”的初文本是会意字，《说文解字》将它解析成形声字，是错误的。“監臨”是“臨”的引申义，而不是本义。“臨”的本义当指由上看下，居高面低。如《荀子·劝学》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯视”义。如唐柳宗元《永州龙兴寺东丘记》：“迴环日星，臨瞰风雨。”南朝梁王屮《头陀寺碑文》：“倚据崇严，臨睨通壑。”“臨鑑”一词也非常形象地揭示了“臨”的“俯视”之义。
因为君主是至高无上、居高臨下的，因此，很多与君主的行为有关的词都带有“臨”。检《汉语大词典》，有如下诸例：
【臨照】本谓天日之照耀。多喻指君王的仪范或恩德。《左传·桓公二年》：“君人者，将昭德塞违，以臨照百官。”
【臨御】谓君临天下，治理国政。《晋书·后妃传下·康献褚皇后》：“当阳亲览，臨御万国。”
【臨問】臨视慰问。常指帝王亲自或派人慰问、谘询。《汉书·霍光传》：“地节二年春病笃，车驾自臨问光病，上为之涕泣。”
【臨存】亲臨省问。《汉书·严助传》：“陛下若欲来内，处之中国，使重臣臨存，施德垂赏以招致之，此必攜幼扶老以归圣德。”
【臨使】居上使下。《国语·吴语》：“以盟为无益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自轻也。”
【臨見】居上视下看见。《史记·平原君虞卿列传》：“平原君美人居楼上，臨见，大笑之。”
【臨幸】谓帝王亲臨。帝王车驾所至曰“幸”，故称。 南朝宋刘义庆《世说新语·识鉴》：“晋武帝讲武于宣武场，帝欲偃武修文，亲自臨幸，悉召群臣。”
四、此“卧”非彼“卧”
现代人一提到“卧”字，就联想到“卧床”，“卧”必定是躺着。然而，在中国古代，“卧”一开始并非指躺着，而是指伏在凭几上休息。在甲骨文中我们见到了左半作为“立目”的“臣”，右半为人趴在地上之形，此时的立目表示趴下后眼睛向上张望，两形会意，表示趴下；《说文解字》：“卧，休也。从人、臣，取其伏也。”小篆“卧”字“”。 “卧”所从之人、臣原来应该是连体的，作“”或“”，后割裂成两部分，变作“”。 《孟子·公孙丑下》：“孟子去齐，宿于昼，有欲为王留行者，坐而言，不应，隐几而卧。客不悦曰：‘弟子齐宿而后敢言，夫子卧而不坐，请勿复敢见矣。’” 焦循《孟子正义》：“卧与寝异，寝于床，《论语》‘寝不尸’是也；卧于几，《孟子》‘隐几而卧’是也。卧于几，故曰伏。”古代的几有两类：一类是陈物之用，另一类则是凭倚之用。如《诗经·大雅·行苇》中描写兄弟宴会时，“或肆之筵，或授之几。”郑玄笺：“年稚者设筵而已，老者加之以几。”给老者的几就是用于凭倚的，这是一种尊老之举。凭几往往放在座侧，倦则凭之。古人倦乏，靠在几上打个小盹，称之为“卧”。可见，此“卧”非彼“卧”，“卧”的古今含义竟是如此不同。
五、结语
汉字是蕴育中华文化的摇篮，汉字文化是中国现代化进程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作为汉字文化教育的基础，语文教育首当其冲。汉字文化是中华民族的语言特色，传承着中国的过去和未来，但是如今经过简化的汉字少了很多文化内涵，那么如何为我们的语文课堂注入新的元素，如何让汉字的文化内涵代代传承，这是作为一个中学语文老师应该思考的一个问题。以上诸例表明，在中学语文课堂引进汉字文化，一方面可以丰富学生的历史文化知识，激发学生对文物、考古的兴趣；另一方面，我们的语文课堂也活了，字、词在汉字文化背景下变得鲜活、灵动了，古代汉语不再枯燥无味，学生的畏难情绪也一定能得以消除。因此，我们认为在中学语文课堂讲汉字文化是一个有益的尝试。
参考文献
关键词：教与学 学与习 课与堂
一.教与学
教学现指教师把知识、技能传授给学生的过程，重点在“教”字上，虽然也倡导教学生学，但重点仍离不开“教”。据《说文解字注》：
教：上所施，下所效也。
学：觉悟也。（《学记》曰：“学然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教学相长也。《兑命》曰：“学字谓教，言教人乃益己之学。教人谓之学者。学所以自觉，下之效也。教人所以觉人，上之施也。故古统谓之学也。”）①
“教”就是上施下效，就是“教人所以觉人”，即通过老师的示范使学生效仿，从而使学生觉悟领会。如何“上施”？即老师如何示范？示范什么？这是教学的重点，《说文解字注》中给了我们回答：教人乃益己之学，教人谓之学者。其实是在反复传达一个概念，教就是学，教和学是一体的。
又据《基础汉字形义释源》：“教”是地名，与“教学”的“教”无关，而“學”则包含“教”与“學”两个方面，后来由于意义上的区分，导致字形上分化成“敎（教）”、“學”两个字。②
这从字源上验证了教和学本来就是一体的，是一个字的两个方面。所以“教学”从其本源上说更加重视学，我们现在则更重视教，这是否是本末倒置呢？笔者不好评判，但是从现在高三学生毕业时流行撕书来看，现行的教学实践确实令人深思。如果那些书上记录的都是学生自己的学习心得，怎么舍得撕呢？
打个比方，有个厨师花了很多心血精心做了一碗香喷喷的豆浆给客人喝，客人喝了都说好喝，但客人喝了这好喝的豆浆就代表他们会做豆浆了吗？而我们的考试往往不考什么豆浆好喝，而是考如何制作豆浆。我们的评价体制考察的是学生做豆浆的能力，而不是喝豆浆的能力。我们现在的不少老师上课就如这个厨师，“上施”的过程不给学生看，只是给了一个最终结果，这让学生如何“下效”？也正是这豆浆不是学生自己做的，所以再好喝，他们都有可能倒掉，如果真是自己辛辛苦苦花了心血制作的，怎么可能轻易地就倒掉呢？
所以我们的教学还是要从“学”字上下功夫。
二.学与习
学习现在指从阅读、听讲、研究、实践中获得知识和技能。而《论语》中“学而时习之”已经清楚地告诉我们学和习是不同的。据《说文解字注》：
学：觉悟也。（《学记》曰：“学然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教学相长也。③）
习：数飞也。月令，鹰乃学习，引申之义为习孰。④
习：从“羽”从“日”，意日出之时鸟扑翅振羽欲离巢飞去。因为屡次鼓翅，所以有重复之意，这在卜辞中就常用。又如《论语》“学而时习之”的“习”即重复的意思。后由此引申为“学习”。⑤
学是“觉悟”，是从不知到已知的过程，重点是悟。习是“数飞”，就是反复的飞，是从已知到熟知的过程，重点是反复。整个学习的过程应该是从不知到已知再到熟知的过程，求学的人被称作学生，而不是习生，这就已经表明，从不知到已知的过程更重要、更关键。然而我们中学语文教学现状往往不然，从基础年级的一课一练、周练、月考、期中期末检测到高三的千模万测、题海战术，无不是学之不足以习补之，甚至是以习代学。尤为突出的是文科生的名著阅读，好多学生根本没有读过原著，直接就是通过大量的反复的练习来强行记住一些答案，这种纯粹应试的做法是违背教育认知规律的，从而也是低效的无趣的，根本谈不上是学习，长此以往必然抹杀学生的学习兴趣和学习动力，也无法达到古人所说的“学而时习之，不亦说乎？”的境界。
三.课与堂
课堂现在指教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。随着信息时代的来临，时下的“课堂”已经超越了时空的限制，如“家长课堂”、“文学课堂”、“优质课堂”等等，“课堂”已经更重视“课”而淡化了“堂”。
古人没有“课堂”一说，因此笔者试从新说文解字的角度来解读这二字。课就是言之有果，要求教师上课时不空谈、不妄言，要有实际内容，产生实际效果。堂就是要言之有度，即上课时老师所讲内容使学生入门登堂即可，所谓师傅领进门，修行在个人。称课堂不称课室，即上课时所教内容不可太深，教师只需引学生登堂，学会方法，入室则是由学生自己完成了。
依据教育部《高中语文新课程标准》：“语文课程要使全体高中学生都获得必须具有的语文素养，同时帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，给他们提供展示才华的舞台。”这里已经说得很清楚，语文课要帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，也就是要求老师充分发挥引导作用，引学生入门。因此重新审视“课堂”一词，我们不仅要言之有果，更要言之有度。正如江苏省江苏省教研室文科部主任朱芒芒所言：“说得出是种水平，忍得住是种修养。”
在如今应试教育大行其道的背景下，教改的路曲折而漫长，当我们在教学中感到迷惘困惑时，不妨重新审视一下我们熟悉的这些词语，寻根溯源，返璞归真，也许就能找到新的方向。
参考文献：
①（汉）许慎撰（清）段玉裁注《说文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。
②邹晓丽编著《基础汉字形义释源》（第71页）北京出版社1990年6月第1版。
③（汉）许慎撰（清）段玉裁 注 《说文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。
④（汉）许慎 撰（清）段玉裁注 《说文解字注》（一三八上）上海古籍出版1981年10月第1版。
摘要：古诗文的学习是语文教材编写、语文教学以及中小学学生在语文的学习过程中不可缺少的一部分。自古以来，古诗文的“教”与“学”的矛盾是很突出的，“教师难教，学生难学”这是由于教学的方式方法不恰当造成的。本文主要就近些年汉字“字形分析法”谈谈字形分析对古诗文教学的功用。
关键词：古诗文；教学；字形分析；功用
古诗文是对古代的口语进行修饰加工的书面语形式，我们所见到的古诗文都属于古代文学作品。由于古代距今时代久远，古代的书面语更是不好理解，而古人的表达方式与现在的表达方式有着千差万别，语言具有社会性，社会的发展演变必然会导致包括词汇、语音、语法在内的语言系统的演变，汉字字形自然也会根据时代和社会的发展而不断演变，古代的汉语和今天所使用的汉语书面语以及普通话和相比，我们已经很难直接通过字面读懂和理解古人的意思了，这种演变给现代人阅读古诗文带来极大的困难，因而在古诗文的教学中存在许多问题。在古诗文教学过程中，教师们经常会使用“灌输式”教学法，老师教什么学生学什么，完全没有理解，学生只知其然却不知其所以然，追究其原因，问题不外乎教师的教学方法欠妥当，教师在古诗文教学中首先应该把重心放到字的字形分析解释上。
清代以来，随着对许慎《说文解字》研究的不断深入和“说文学”的兴起，学者们越来越注意到“字形分析”的重要性，借助字形分析探讨古诗文中字词的意思。传统的字形分析法最早出现在东汉许慎的《说文解字》中“六书”理论，这是我国第一部通过字形分析探求本义的字书，字形分析是指通过对汉字形体结构分析解释其意义，即分析汉字结构部件。”苏培成先生在《现代汉字学纲要》中认为：“真正实用的文字都是有理有据的，看到一个汉字，能够从其部件联想到它的读音和意义，知道它代表的是什么语素，这样的字才叫有理据。” 那么怎样进行汉字的形体结构分析呢？
现代汉字由于形体的演变已经看不出原始的“笔意”了，语文教师应该了解汉字的“前世今生”，认识汉字的演变过程，然后把汉字拆分成偏旁，构件并分析字素。具备这些能力后利用许慎的《说文解字》和 “六书”理论分析字形并探讨字义，如李白《静夜思》的“思”字为一个形声字，现代汉语有思想、思念的意思，这是为什么呢，那么这个应该怎么给学生解释呢？思字上面是一个田下面是一个心，怎么能有思念的意思呢？这时就要根据《说文解字》来分析这个字了，“思，思，容也，从心，囟声，凡思之俳源铀肌O⒆惹小保ā端滴摹肪硎），“囟，囟，^，Dw也。象形。凡囟之俳源迂叮或从肉宰。”（《说文》卷十）囟的甲骨文上面像刚出生小孩的头盖骨，没有长合，下面是个人，代表人的头，那么人为什么是心在思考呢？古人认为在杀动物的时候，把动物的心拿出来它还在跳动，人们就认为这个东西在思考，后来就发现不对了，思考是用脑子在想东西，心又不长在头里，而囟是头，心是在头部的下面，所以造字时就在囟的下面加个心，表示思考的思。从这我们可以看出思念的思古文上面是囟，而并不是田，年代久远把“囟”误写成“田”了。这就造成今天我们阅读古诗文时产生望文生义的错误了。
从汉字的性质来讲，汉字是一种由声符、义符和记号三种符号组成的文字系统，就文字所记录的词来说，在意以上有联系的字符是义符，在语音上有联系的是声符，在语音和意义上都没有联系的是记号，因此汉字被称为意音文字。 对汉字的分析我们也可以从这个角度来看，纯表声和纯表意的g文，是独体字，合体的表意字只要是会意字，而且汉字意符和声符并不是孤立的存在，它们是成系统的字符，是按照一定的区别原则和组合手段结合而成的体系，分析汉字时要看整体系统，不要拘泥于一字一符或某一类字符。掌握和了解字形分析法在古诗文教学中有以下几个功用：
一是对教师教学的作用，由于汉字部首具有很强的象形性特征，根据字形分析字义，增加了教学趣味性，产生教师与学生之间的良性互动，推动教学内容能够顺利进行，避免了课堂枯燥乏味。比如讲“率疲弊之卒”中的“率”，课文注释“率”是“带领，率领”的意思，有些老师在给学生讲时说现代汉语与率组成的词语都是统率，率领，古代汉语以单音节词为主，发展到今天，为了口语表达韵律和谐但是通过查阅《说文解字》分析字形“率，率，捕鸟也，象丝网，上下其竿柄也。”（《说文》卷十三）用今天的话来解释就是捕鸟时我们要拉网，网的两边有比较粗的总绳，把这根绳一拉网就收紧了，这根总绳是网的统率，所以引申为率领、带领的意思，仔细观察字形我们不难发现这些特点，这样一讲，就生动形象多了，而且给学生提供了更多思考和想象的空间。
二是对学生使用操作的作用，客观上利用字形可以准确地判断和确定这个字他说记录的字义，并加深印象，提高汉字书写的正确率。例如在小学识字阶段，讲老鼠的“鼠”，如果老师给学生这样教：鼠，小篆字形为鼠，老鼠最具有特征的是它的牙齿，上面的臼就是牙齿，下面左边的那一部分是老鼠的爪子，右边长长的斜勾就是老鼠的尾巴，学生自然就会在脑子里进行联想，从而增强了学生的想象力。这样就培养了学生对汉字的认识能力，对汉字字形构造就会充满兴趣。在中学阶段，更多地学习繁体字，通过对字形的分析探求字的本义，了解它的引申义，假借义等，学生就有了自主阅读和学习古诗文的能力。主观上，兴趣是一个人最好的老师。一个趣味性的课堂能够激发学生思维的活跃性和创造性，让学生产生浓厚的学习兴趣，迫切想要了解更多的知识的欲望，从而提高学习水平，古诗文本就是中小学语文教学的重难点，学生有了学习的兴趣，这些困难自然不是问题。
可见，分析汉字字形构造对正确了解和掌握其用法和意义，对古诗文的阅读和学习有着非常重要的意义。因此语文教师在讲授古诗文时，除了讲授字义、词类活用、语法结构，还要给对学生讲清楚汉字意符和声符的系统关系，还有字形、字音、字义的关系，让学生了解汉字的“前世今生”等有关汉字常识，把重心放在利用分析字形探求字义上，打好古代汉语学习的基础。但是，不能直接把这种方法用于现代汉语简化字的分析上，教材上的汉字都是经过简化定型了的，有些已经看不出原始的样子和造字意图了，失去了它原本的表意功能，经过简化了的汉字的偏旁部首与古字关系不明确，甚至没有关系。因此在根据字形讲授字义时，首先要给学生展示这个字的繁体字形，再从历时的角度推它的字体演变过程，然后根据“六书”理论和现代偏旁部首分析汉字的意符和声符，具体探求造字r的本义以及通过本义引申演化而来的引申义、假借义等将其系统化条理化。
参考文献：
[1]苏培成. 现代汉字学纲要[M].北京：北京大学出版社，2001第26页.
[2]裘锡圭. 文字学概要[M].北京：商务印书馆，1988年版11页.
[3]王宁.汉字构形学导论[M].北京：商务印书馆，2015年第20页.
泱泱大中华，纵横五千年。在如此漫长的历史长河中，汉字，起着举足轻重的作用。从最初的刻画符号，到后来的模仿形态，再到指示会意，拥有几千年历史积淀和文化底蕴的汉字，已然成为中华民族最具代表的标志。它是世界上最古老的文字，也是世界上最美丽的文字。身为华夏子孙，对汉字的热爱，应该是义不容辞的。
小学一二年级以识字教学为重点。识字教学是语文教学的起始阶段，是小学教学的基础，识字教学的质量不仅直接关系到普通教育的水平，而且也影响到全民族的文化科学素质。但是，如何让初入学门的孩子认识纷繁复杂的汉字，从小培养孩子对汉字的热爱，让中华民族的文化瑰宝得到更好的传承与发扬，对于一线教师来说，可谓任重道远。在平日的教学中，我注意到了这几方面，充分地激发了孩子识字的兴趣，让孩子对汉字的热爱点滴累积。
1.想象还原汉字，感受汉字的形体美
低年级的学生的形象思维占主导地位。基于此，在一年级的生字教学中，我引导学生将一个个单调枯燥的汉字想象成一幅幅形象逼真的图画，让孩子在想象中赋予汉字生命，让一个个简单的汉字充满灵性，就在想象还原，还原再想象中记住汉字。
在教学"马"这个字的时候，由于这个字很简单，我就放手让孩子们交流记住"马"字的方法。在学生们各抒己见的时候，我适时出示"马"的繁体字，让孩子们想象古人在造"马"这个字的依据。学生们不难看出"马"是一个典型的象形字。依据马的形象创造了"马"字，这就是古人造字的方法之一。然后我让孩子们看着"马"字想象，哪儿是马头，哪儿是马身，哪儿是马尾，哪儿又是马头上的鬃毛。就在这想象还原中，孩子们不仅能记住"马"字的字形特点，还能了解象形字 "画成其形，随体诘屈"造字特点，可谓是一举两得。
这种想象还原汉字形体的方法，适用于教学象形类的汉字。让学生给一个个汉字画像，在一次次画像中培养学生依据现实充分想象的能力，激发学生识字的兴趣同时，对学生的想象力也是一种培养，更重要的是，学生通过这一个个想象还原的汉字，获得了成功的体验。
2.观察解析汉字，感受汉字温情美
美国当代美学家H.C.布洛克在他的《美学新解》中谈到："事实上，世间任何一件事都有可能成为一件审美对象，或者说都可以对其作审美的观照。只要有一种审美的态度，任何事物（不管是一棵树，一个用轮胎或一只墨水瓶）中包含的审美性质都被人感受到。"汉字作为表情达意的符号，蕴含着丰富的信息，其形体本身亦具有指示会意的作用。在低段的识字教学中，引导学生观察汉字的构成特点，将汉字转化为课堂中的审美对象，会发现汉字里蕴含的脉脉深情。
在教学"责备"的"责"这个字时，我先引导学生观察发现，"责"是上下结构，由"青字头"和"贝字底"两部分组成。有了初步的印象后，我问学生："生活中，责备你最多的是谁？"这个问题打开了学生的话匣子。学生们纷纷讨伐责备自己的父母，兄长，老师。在议论声渐渐平息后，我指着"责"下面的"贝"字又一次问学生："他们为什么要责备你们，聪明的你知道么？"孩子们沉默了，目光停留在我手指的地方。良久，有学生默默地举手："那是因为他们把我们当成了宝贝。"从这以后，我们班没有一个学生将"责"的下部分写成"见"。透过汉字的构成，学生感受了汉字由内而外向人们传达的情意，在这样的教学中，学生记住的不仅仅是一个字，还有汉字背后蕴藏的透着的、蕴含着的温情美。
3.挖掘解密汉字，感受汉字的意蕴美
汉字是世界上唯一有严密体系的表意文字。在思维逻辑上，汉字思维缜密，每个字都富有各自的含义，一个字的变化会造成整个词语或者整个句子含义的变化，而一字多义的更是普遍存在。崔峦老师在谈到小学低段识字写字教学的时候，重点强调识字要依托汉语拼音，通过识字、写字逐步培养学生独立的识字能力；教师要注意克服繁琐的字形分析、字义理解，让学生在读中巩固识字成果，克服学得快、忘得快的问题；注意课内与课外的结合，引导学生在生活中识字，扩大学生的识字量。汉代许慎的《说文解字》，是我国第一部以"六书"理论系统分析字形，解说字义，辨识声读的字典，从另一个意义上来说，《说文解字》不失为一部教人识字的工具书。在二年级的识字教学中，我参照《说文解字》，通过分析字的形成和本意来帮助学生理解生字的意思，使学生能掌握汉字的钩子规律，在脑海中建立音、形、义的联系，通过"析形而索义，因义而记形"，形象地识记汉字，并有效地预防和减少错别字的出现，提高写字的正确率。
"衤"和"礻"在汉字的书写中是出错率较高的两个偏旁。在教学"初"字后，很多学生将"衣字旁"写成了"示字旁"。通过《说文解字》，孩子们了解到"初"本意为"裁衣之始"，是跟衣服有关的。从此以后，学生们都记住了"初"的原意，再也不会写错"衣字旁"了。而在教学"神"字的时候，孩子们通过《说文解字》了解到，"礻"的原意与"闪电"有关，古人们信奉天神，在遭遇电闪雷鸣时，总以为是天神勃然大怒，所以在创造"神仙"的"神"字时，将"闪电"的形状与神仙联系到一块。所以，和"神仙"有关的汉字大多都是"礻"，比如祭祀的"祀"，"祝福"两字。
"性"和"姓"这两个字是汉字使用中出错率较高的两个同音且形近字。为了避免学生们混淆使用这两个字，我带领孩子们查阅了《说文解字》。通过《说文解字》了解到，远古时代是母系氏族社会，母亲在家庭中占主要地位，生下的孩子都是从母姓，所以，表示"姓名"的"姓"是女字旁。
这样的深度挖掘，不仅丰富了汉字的内涵，充盈了汉字的意蕴，还让学生对于汉字的构成不仅知其然，更能知其所以然。从无形的意识到有形的汉字物化，引导学生不断地发现、探究、揭示这种神奇的造字心理机制，汉字表意的本质特征便呈现在学生眼前，内化于学生心中。这样，在理解的基础上识记汉字，易记难忘，效果不错。
汉字，在几千年的历史洪荒中，始终以中华文化的基础存在着。它让中华文明持续发展，并永久保留鲜活的生命力。作为汉字传承中最卑微的一员，我们唯有尊重，方显对其的热爱。所以，今后的识字教学中，我会以引领者的身份，带着学生徜徉在汉字的世界，在揣摩、解析、溯源中，和汉字来一段天长地久的"热""恋"。
关键词：字词教学；工具书；说文解字
字词学习在语文阅读教学中占有重要的地位，任何文本的理解、鉴赏、体验和感悟，最终都应该以词语的理解为基础，而任何思想感情的表达、写作能力的提高也离不开词语的理解和运用。《义务教育语文课程标准》在三个学段的阅读目标中，都要求“能借助词典”“结合或联系上下文和生活实际及自己的积累、推想词语的意思”，“体会其表达效果”。因此，教师应根据课标要求和文本的特点、学生理解需要，选用恰当的教学方法，来提高学生理解、积累和运用词语的能力。下面就本人在教学中的一些实践，谈几点体会：
一、大道至简――运用工具书理解字词
语文是一门实践性很强的学科，《义务教育语文课程标准》在第二学段目标中就明确要求，能借助字典词典“理解生词的意义”。查字典是理解字词最经济有效的方法，也是培养学生的语文实践能力的途径之一。我在执教《渔歌子》一课中，对“不须归”中“须”这个词的理解的时候，是这样教学的：
师：“不须归”是什么意思？谁来说说？
生：不想回家。
生：不用回家。
师：在字典中，“须”的解释有三种，你认为在这里应该选择哪一条更准确？
生：第二条，须要，必要。
师：把它带入词语中，不须归就是――
生：没必要回家。
师：可见理解词语的时候我们可以把解释带入词语中，这是我们在查字典理解字词常用的方法。
从以上案例来看，查字典的方法不仅仅使低年级学生在识字教学中发挥着作用，对中高年级学生的语文学习同样具有意义。这些词语相对来说带有一个关键字，这个关键字在整个词语中起到举足轻重的作用。而且这个关键字眼在理解上往往容易发生歧义，对于这个字的理解如能准确掌握，往往整个词语的意思就迎刃而解了；因此，在这种情况下，运用查字典的方法，引导学生直接查找，并联系上下文从中选择相关意思，加以理解，可以起到事半功倍的作用。同时，这也是在对学生进行语文学习基本技能的训练，为学生养成严谨认真的学习习惯打下基础。
二、意由境生――创设情境理解字词
情境教学法是语文教学的重要方法，它不仅仅是用于课文内容的讲解理解，也不是仅仅表现为多媒体音乐的渲染、影像的呈现，准确地说是一种教学活动的组织，一种对文字的外显。这样的教学手法，有利于启发学生积极思考，运用自己的体验来理解和运用词语。例如，在教学《科里亚的木匣子》一课中，有这样一段话：“小伙伴们围着科里亚七嘴八舌地议论着”。对于这个词语的理解，光通过工具书（例如小学生使用的字典）的查找，学生具体理解和感悟，因为“嘴”“舌”二字都被赋予了引申义。这种情况下，我运用了情境创设法来帮助学生具体理解词语在文中的意义。
师： 科里亚左挖挖、右挖挖、前后都找遍了，就是没有找到匣子，他心里可真是疑惑极了。小伙伴们会怎么想怎么说呢？
生： 科里亚，你会不会记错了？
生： 哎呀，科里亚，也许法西斯把你的木匣子挖走了。
生： 肯定是你记错了，现在找不到了吧？
生： 木匣子可能长了脚偷偷跑了。（众笑）
……
师： 是呀，小伙伴们纷纷把自己的想法说了出来，有关心、有担心，也有善意的嘲讽，你一言我一语，这样的情境用课文中的一个词语来形容就是――
生（齐）：七嘴八舌！
以上的案例看出，可以用创设情境法来理解的词语大多出现在写景、状物或渲染某种场景的课文中，本身就有情节性、情境描述性，而且这些词语具有形象性特点，适合于学生通过表演，或者是老师教学组织再现出来，学生是否能在老师的引导下真切地进入那情那景中去，是能否理解该词语的关键。很多名师都擅长运用这种方法，比如于漪老师用自己的神采奕奕的精神状态告诉孩子们什么是“饱满”，于永正老师组织几个孩子上台表演小稻秧，理解什么是“争抢”，这些成功的案例在向我们传递这样一个信息：语文是靠丰富的词汇，体现其形象性的特点，在教学中挖掘词语中生动的意象，展现在课堂上，会让我们的语文学习具有更多的生活气息、人文气息，让课堂活泼起来，生动起来，轻松起来。
三、说文解字――运用造字的规律理解词语
中国汉字是极具魅力的，音形义的结合是其有别于拉丁文等其他文字的重要特点。这应该成为我们语文教学的重要资源。东汉的经学家、文字学家许慎的《说文解字》对汉字的由来构成做了科学的解释，这些字虽然在岁月流转与文化传承中在音、形、义方面有了一些变化，但是我们依旧可以从中找到教学的契机。在教学过程中，只要能抓住汉字构形本身所具有的客观理据进行分析，往往能收到一举多得的效果。例如，在教学《白杨》一课中，学生对“边疆”中“疆”的写法比较容易错，尤其是在书写中容易把“弓”字旁下边的“土”丢失，还容易把“疆”与“僵”“缰”混淆，但是借助“说文解字”的思路，观察字形，我们可以找到字词理解的教学切入点。下面是我对这个字的教学流程：
师：看，先写左边的一个弓，这可不是打仗用的弓箭的弓，而是古代丈量土地的丈弓，所以下方有一个土字，右边由三横和两个田字组成，代表田地之间有界限划分。所以这个疆字，就是丈量土地，划分出区域界限的意思。我们可以组成哪些词？
生：边疆、疆土、疆域。
师：（出示新疆的地图）在我国大西北幅员辽阔，古代被称为西域，自古为我国固有领土，曾经多次受到外国侵略者的入侵，1884年，清政府收复边疆之后，在这里设立了一个行省，因为这片国土重新回归，所以改称这里为“新疆”。
以上的教学，教师把“疆”字的造型，通过说文解字的办法进行了一一分析，这种庖丁解牛式的解析，使得学生关注到了易错的部件，教师又借助汉字的表意功能，对这个易错部件“土”的含义进行了解析，达到了形近字区分的教学目的。同时，教师并不满足于此，在学生组词“边疆”“疆土”“疆域”之后，出示了新疆的地图，解释了“新疆”这个名称的由来，为下文学生理解父母扎根边疆、建设边疆的意义设下铺垫。
这样的字词教学，通过字理知识的分析，能够充分挖掘字本身蕴含的教学资源，将原来看似相对独立的书写、析义、读音等各项知识点的学习相互联系，进一步整合，构建成完整的有机联系的学习系统，并使得字词教学不仅扎实有效，更对学生语文素养的提升有了促进作用。
四、纵横捭阖――联系上下文理解词语的意思
联系上下文理解词语的意思，这是我们语文教学中常用的方法，尤其在中高年级的语文学习中，应作为学生着重掌握的语文学习方法。尤其在语义较复杂的情况下，就词解词理解起来颇为费劲，如果依据文章脉络思考，引导学生联系上下文语境，便能顺当理解词义，因为词义往往就隐含在其中。
请看《落花生》一课对第一自然段“居然”一次的教学。
师：请问“居然”是什么意思？
生：竟然。
生：果然。
师：看来同学们对这个词语的理解有不同，我们仔细地读读书吧，我们是在什么情况下收获花生的？
生（读书思考）：我们是在后院的荒地中收获花生的。
师：观察这个“荒”字，谁来说说这个字是什么意思？
生：上面是个草字头表示草。
生：中间的有个“亡”表示没有。下面……
师：下面部分是“川”字变形而来表示水，那这三个部分连起来表示？
生：没有水的地方，连草都不长。
师：对，这就是荒地啊，原本寸草不生，可是我们却在这里收获了花生，你会有什么感受？
生：特别意外。这个“居然”就是表示事情发生得很意外。
师：对，“居然”表示意料之外。
