时间：2023-09-05 16:31:59
序论：在您撰写核心素养下的概念教学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
问题1：观察图中的房屋，有你熟悉的空间几何体吗？
生：图中有长方体、棱锥、棱柱等几何体。
师：（用几何画板动态演示从该房屋中抽取出一个长方体）长方体由哪些几何元素构成？
生：长方体由点、线、面这3个几何元素构成。
师：点、线、面是空间图形的基本元素，它们构成了千姿百态的世界。关于点和线，我们在初中已经详细研究过了，今天主要和大家探讨平面及其基本性质。
【评析】这么一栋漂亮的别墅竟然是由一些几何体组成的，这让学生感受到自己生活在一个充满几何体的世界。这些几何体到底是什么样的结构呢？接着，执教老师以学生熟悉的长方体为载体，提出新问题，这样设计教学有利于激发学生的学习兴趣，让学生感受到学习数学是必要的、有用的。
二、概念的生成
问题2：（1）生活中有哪些事物给了我们直线的形象？（2）直线有哪些基本特征？（3）如何表示直线？
生：黑板的边缘、空中划过的闪电都给我们以直线的形象。
师：数学中的直线就是从同学们刚才所举的例子中抽象出来的。那么，直线有哪些基本特征呢？
生：直线是直的，向两边无限延伸，无粗细之分。
师：如何表示直线？
生：在几何中用线段表示直线，但是直线两端可以无限延长；用符号表示直线，记作：直线AB或直线a。
【评析】学生已经学习过直线这一概念，这是他们已有的经验，在此基础上，执教老师引导学生将学习内容与学生的已有经验联系起来，把直线这一原始概念理解透彻。用研究直线概念的方法可以类比、迁移到对平面概念的研究，有助于学生理解抽象的平面概念。这一做法体现了“抱住”直线学习平面的理念。
问题3：（1）生活中哪些例子给了我们平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）如何表示平面？
生：桌面、黑板面、光滑的玻璃面、平静的水面等都给我们以平面的形象。
师：几何里所说的平面就是从同学们所举的例子中抽象出来的。那么，平面有哪些基本特征呢？
生：平面是平的，无限延展，没有厚薄之分。
师：真不错！这位同学考虑问题很全面。那么，我们如何表示平面呢？接下来，我们通过类比画线段表示直线的方法，画出矩形表示平面，但观察角度原因，当平面水平放置时，矩形的平面变成为平行四边形。同样地，类比直线的表示方法，我们可以将平面记作：平面ABCD，平面AC，平面α。
【评析】纵观平面概念的生成过程，执教老师通过类比直线的表示方法，帮助学生认识平面，使学生经历概念形成的过程，对概念理解达到概念学习的水平，同时将直观与抽象、比较与类比等思维方法贯穿于教学中。
三、性质的探究
师：我们知道，两点可以确定一条直线，那么多少个点可以确定一个平面呢？
生1：3个点。
生2：4个点。
师：同学们的看法不一样。这样吧，我们动手来做一个数学实验，看看到底几个点可以确定一个平面？
（一）实验1：用手指头将一块硬纸板固定在空中的某一个位置，保持平衡，至少需要几个手指头？
学生动手做实验，小组讨论，最后学生代表分析并展示结果。
师：哪位同学来谈一谈自己的看法？
生：至少需要3个手指头才能将硬纸板固定在空中的某一个位置并保持平衡。
师：如果把硬纸板看作一个平面，将一个手指头看作一个点，你能用一句话归纳你的发现吗？
生：三点可以确定一个平面。
师：任意三点都可以确定一个平面吗？
生：不行。如果这三点处于同一条直线上就无法确定一个平面。
师：这位同学抓住了问题的本质，三点不一定可以确定一个平面。那么，正确的表述应该是什么？
生：不在同一条直线上的三点可以确定一个平面。
师：很好。这实际上就是课本第42页的公理2（公理2：过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面）。如何用图形语言表示公理2以及公理2的作用？请你说说公理2在生活中的简单应用。
生：在生活中的简单应用有照相机、测量仪器的三角架定位、三角形所在平面的稳定性等。
【评析】公理2的内容不仅给出了确定一个平面的依据，即“过不在一条直线的三点有一个平面”，而且给出了这样的平面具有唯一性，即“有且只有一个平面”。另外，公理2还可以判断直线与平面的位置关系，比如不共线的三点中任意取两点可以确定一条直线，则这条直线一定在不共线的三点确定的平面内，为学生学习公理1作了铺垫。
（二）验2：如果把硬纸板看作一个平面，把你的笔看作是一条直线的话：（1）你能使笔上的一个点在平面内，而其他的点不在平面内吗？（2）你能使笔上的两个点在平面内，而其他的点不在平面内吗？
师：你能根据上述两点知道什么？
生：如果一条直线上的两点在一个平面内，那么这条直线在此平面内。
师：这是公理1的内容，我们如何用图形语言和符号语言表示这个公理呢？
生： 如图：
师：根据公理1的3种表示方法，请你总结出公理1的作用。
生：公理1为我们提供了一种判断直线是否在平面内的方法，同时也为我们在平面内画一条直线提供了理论依据。通过分析，我们知道，直线向两边无限延伸，无限延伸的直线放在平面内，说明平面也向四周无限延展。公理1的作用在于用直线的“无限延伸性”来检验平面的“无限延展性”。
师：请你举例说明公理1在生活中的简单应用。
生：比如工人用直棒检查墙面是否平整，木匠将绳子拉紧，将两端置于桌旁，通过是否漏光来检查桌面是否平整。
（三）实验3：把三角板的一个角立在桌面上，三角板所在平面与桌面所在平面是否只相交于一点B？为什么？
生：不是。
师：平面是向四周无限延伸的，对于两个不重合的平面，如果有一个公共点，那么一定有一条过该点的公共直线。那么，它们还有除了这条交线以外的公共点吗？
生：没有了。
师：请你归纳出关于以上描述的一个基本事实。
生：如果两个不重合的平面有一个公共点，那么它们有且只有一条过该点的公共直线。
师：这就是公理3：如果两个不重合的平面有一个公共点，那么它们有且只有一条过该点的公共直线。我们如何用图形语言和符号语言来表示公理3？
生：α∩β，如下图所示
【评析】执教老师设计了3个实验，通过让学生操作，直观感知抽象的点、线、面的关系，降低了学习难度，调动了学生的学习积极性。
四、课堂小结
师：通过这节课的学习，你有什么收获？
师：思考用类比的思想、联系的观点，以及延续本节课研究的3个公理的基本方法，你认为研究线面平行，线面垂直等判定定理、性质时可以从什么地方入手？
【评析】这样的课堂小结，使得学习内容不只拘泥于认识平面及其基本性质，更为重要的是让学生初步掌握研究线面平行、线面垂直等定理、性质的基本方法，为整章立体几何的学习谋好篇、开好局、定好调。
【总评】
一、以“问题串”的形式引领学生的思维，将“数学抽象”与“直观想象”两个高中数学核心素养落实在教学中
教学伊始，执教老师设计的问题中有4个小问题：观察图中的房屋，有你熟悉的空间图形吗？生活中有哪些事物给了我们直线的形象？直线有哪些基本特征？如何表示直线？再到后面的3个实验，实际上这也是3个问题，最后还有反思性的小结，也以问题的形式出现。可见，在本节课中，教师用“问题”串成了整节课的教学。
《高中数学课程标准》（以下简称课标）提出：要培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。要做到这一点，教学时执教老师首先要有“设计问题”的意识，要有准确提出问题的能力，这是因为，“问题”可以驱动学生思考。在这节课里，执教老师将“问题”连成串，前后互相联系，使学生的思维形成一个整体。此外，教学前后的“问题”呈现出相似的结构特点，如问题2：（1）生活中有哪些例子给了我们直线形象？（2）直线有哪些基本特征？（3）如何表示直线？问题3：（1）生活中有哪些例子给了我们平面的形象？（2）平面有哪些基本特征？（3）怎么表示平面？其实，执教老师设计的3个实验也是3个问题，这就使得学生的思维有了目标。
其次，教师设计的问题要有挑战性，对于“不共线的三点可以确定一个平面”这个结论，学生的操作非常精彩，这是一个思维精致化的过程，也可以说是批判性思维的过程。在学生学习3个公理的过程中，执教老师借助几何直观和空间想象，让学生感知平面的性质，增强了运用点、直线和平面去想象空间问题的意识，提高了数形结合的能力。
二、以活动促进学生探究
让学生主动探究是数学教学的目标，本节课就很好地体现了这一教学追求。假如学生在活动中出现“一问一答”的情况，那么这是简单的回答，思维步子迈得太小。在本节课中，学生通过实验进行探究、汇报、交流，通过“观察”“猜想”得出结论，同时进行判断、验证并举出反例，这对促进思维的发展是非常有益的，有助于培养学生用数学建模思想解决问题的意识。
三、研透教材，变换教材中的3个公理的顺序并尝试教学
在O计教学时，执教老师打破教学传统，将教材中的公理2放在公理1之前学习。
从教材内容顺序而言，3个公理的顺序依次是公理1：如果一条直线上的两点在一个平面内，那么这条直线在此平面内；公理2：过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面；公理3：如果两个不重合的平面有一个公共点，那么它们有且只有一条过该点的公共直线。目前，正在修订的课标和执教老师设计的这个教学顺序较为一致，因为正在修订的课标有可能会把“过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面”作为公理1。其实这个从希尔伯特的公理体系来讲，它们都是公理，照理说它们的顺序并不重要。比如，过去数学教材把公理1作为定义，其实公理1是最能够阐释平面“平”的特征，它是用直线的“直”刻画平面的“平”，公理2、公理3都出现在公理1之后。而目前正在修订的课标，拟定将“过不在一条直线上的三点，有且只有一个平面”作为公理1。笔者认为，这个顺序是符合希尔伯特的公理体系的。执教老师的教学设计与希尔伯特这个公理体系比较接近。这样设计教学的优点在于，学生首先要对平面有所认识，然后才能更好地说明点、线、面的关系。
四、几点启发
1.“问题导学”教学模式体现了“学生为主体，教师为主导，探究为主线”的教学理念，突出培养学生的数学能力和数学素养。“问题导学”教学模式的课堂教学，始终围绕“问题”进行，整个教学过程可以概括为提出问题、探究问题、解决问题、生成问题。那么，教师如何设计问题呢？好的教学一定是源于对教学内容的深刻理解，源于对学生认知基础、认知能力的准确把握，因此，提问的关键是要自然。
很抱歉没有把他们的理念方法全都记下来，我写下来的就只有一些皮毛。所以下面我就来谈一些自己的粗浅的体会。
他们这几个名师的课都有着共同的特点，就是注重情感交流，拉近了师生距离。好的开端是成功的一半。几位老师的就进行了课前师生交谈，看似简单、平淡、多余，实则利用课前短暂的两三分钟组织教学，采取玩游戏、聊天等各种形式的师生互动，消除了学生的紧张情绪，拉近了师生间的距离，减轻课堂学习的枯燥感。于是他们在课堂上游刃有余，师生配合十分默契，甚至可以看出，老师把那个学校的学生都当成平时自己教的学生了。而从这一点，我就可以看出差距是多么的远啊。我就在反思自己。
几位老师的课都很精彩，其中给我印象最深的，也是给我震撼很大的是——二年级《数学游戏》。当时我拿到课程安排表，看到这个课题时，我就说“有这节课吗？”因为我也上了二年级的课程，很清楚二年级的课程内容里没有这一课，但为什么她就上这个课呢？我简单给大家介绍一下。她这节课其实可叫做“数学游戏——乘法口诀大pk”，整节课都是孩子在借助骰子玩乘法的游戏，而在这个过程中来提高计算表内乘法的正确率和速度，并找出一些规律。提老师儿童化的语言、形象的肢体语言教学是她最大的特点。在游戏一前，先让学生明确要求，并请一组学生上台示范，再让学生同桌口算比赛得小旗，学生比得不亦说乎，最终选出了冠军，由此一来，不但提高学生口算的能力，更是激发学生学习的兴趣。其实在这个教学过程中，所含的知识点多了，学得不仅仅简单的二年级表内乘法的内容，而涉及到高年级学得有统计、有可能性的内容了。虽然内容是高年级学得，但在经过简单的游戏中让学生初步感知了概率，积累了经验，为以后奠定了基础。
那我为什么说这节课给我很大震撼呢？因为她的整节课都是让学生在游戏，在游戏中总结出结论。我想我们没有哪个老师是有专门拿出课来上这样的游戏课，可能我们学校有这样的老师，只是我没有接触。但是我是没有的。我的课堂都是知识性课堂，只传授给学生要学的知识理论，这道题该怎么做，这个该怎么说，这个叫做什么。我想我剥夺了孩子们的快乐，我的古板教学导致学生缺乏了探究的能力，就像余颖老师说得一样，数学太像“数学”了。
其实“游戏”在低年段的教学中，起着非常重要的作用。学生的天性是玩，一节数学课一味的讲、算、听、写，枯燥无味，有了游戏的加入，效果就不一样了，学生的兴趣一下子被调到起来了，可以在轻松愉悦的情绪下学习数学知识、思考数学问题，体验数学带给他们的无限精彩和乐趣！从而让他们喜欢上数学。
学术界公认，“Key competencies”由国际经合组织和欧盟理事会首先提出和使用。在国外，一般将competencies理解或翻译为“能力”或“技能”，将Key competencies理解或翻译为“核心能力”或“核心技能”。而在我国大多将competencies译为“素养”，将“Key competencies”译为“核心素养”。历史教学界接受了这种译法，并由此派生出“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个重要概念。当然，这其中也有许多不同的声音。
说起来，“历史学科核心素养”不过是一个名词（概念）而已，但它实际关系我国历史教学改革的走向，一经写入《普通高中历史课程标准》，其影响难以计量。笔者估计，一定会远远越过20世纪80年代初“能力”对历史教学的影响。可是，如果“历史学科核心素养”一词的生成与“Key competencies”的误译或不够准确的翻译确实直接相关，岂不让我国历史教学界脸上无光？丢面子是小事，如若干年后再来纠正误译的负面影响，麻烦就大了。与其如此，为什么我们不静下心来，仔细斟酌、认真推敲Key competencies到底能不能、该不该译为“核心素养”呢？磨刀不误砍柴工，现在多花点时间“磨刀”是值得的。
一旦competencies译为“素养”，Key competencies译为“核心素养”，并生成“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个概念后，必定有人会问：历史学科真的有“素养”和“核心素养”吗？要回答这个问题就需弄清“素养”的含义。
感谢陈志刚教授，他在《学科素养含义辨析》一文中为我们列出了多种工具书对“素养”一词的解释。如《现代汉语词典》解释说，素养是“平日的修养”；《现代汉语大词典》解释为“修习涵养”；《中华同义词词典》认为，在强调修养水平和状况时，“素养”和“素质”大多可以通用。他还根据《百科要览》等书的解释，强调指出：“素养现在多用于指人们通过经常的努力学习、刻苦锻炼和自我修养所取得的各种收获、成果或所达到的水平和境界。”笔者注意到，上引各条，解释的实际上都是人的素养。近年，我国教育主管部门高度重视学生素养，尤其是核心素养。如2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》宣布，“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。为此，教育部还委托专家进行重大课题《我国学生核心素养指标体系》的研究。①综上所述可知，素养（含核心素养）的主体是人。素养是人的“专利”，只有人才有素养。这里所说的人是广义的，包括个体和群体、未成年人和成年人。在未成年人中，中小学生是很重要的一部分。除人以外，还有什么事物有素养？笔者没有找到答案。也许有人会问，某些动物，如“聪明”的猿、“通人性”的马、狗等动物有“素养”吗？对此笔者没有研究，暂且搁置一边吧。
学科者，学习或研究的科目也。作为学校的一个学科或一门课程，历史学科有其属性、特点、功能和目标，以及由人为其构建的内容体系等，但它本身没有生命（狭义），没有感觉和思维，不能“努力学习、刻苦锻炼和自我修养”，因而也就没有“素养”和“核心素养”可言。从汉语词语的角度看，“历史学科素养”和“历史学科核心素养”的生成有杜撰之嫌。
形式逻辑根据内涵和外延两个要素，将概念分为真实概念（亦称实概念）和虚假概念（亦称虚概念）两大类。②既有内涵又有外延的概念是真实概念（实概念），如“学生”“中学”“历史学科”“历史教学”等。只有内涵，没有外延（亦即世界上不存在与之对应的客观事物）的概念是虚假概念（虚概念），如“上帝”“天堂”“灵魂”等。那么，“历史学科核心素养”属于一类概念呢？上文已说，历史学科本身没有“核心素养”可言，世界上不存在与“历史学科核心素养”这一概念对应的客观事物，所以“历史学科核心素养”是没有外延的虚假概念（虚概念）。
概念是思维的“细胞”。在人的思维活动中，虚假概念也有使用价值。但是，如果将“历史学科核心素养”这一先天不足的虚假概念作为中学历史课程标准乃至整个中学历史教学的具有全局影响的核心概念和关键词，显然是不恰当的。
虚假概念也可以下定义，如人们就给“上帝”“天堂”“灵魂”等虚假概念下了各式各样的定义。但真实的科学定义要求遵守逻辑规则，做到内涵与外延的统一，因虚假概念没有外延，界定起来必然会遇到很多困难。
近来，历史老师们为“历史学科核心素养”这一概念下了一些大同小异的定义，下面摘录的是具有代表性的一个：“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力。”③推敲起来，此定义问题不少，突出的两点是，第一，形式逻辑要求真实定义“必须揭示事物的属加种差”。④但上引定义中，我们既未见到“历史学科核心素养”的“属”，也未见到“历史学科核心素养”与同种事物的“种差”。第二，形式逻辑要求定义项的外延与被定义项的外延要完全相同，⑤而在上引定义中，被定义项是“历史学科核心素养”，定义项讲的却是学生的核心素养的形成及其内容要点等，二者外延明显不同。
要为没有外延的虚假概念“历史学科核心素养”下一个科学准确的定义难度太大，而要让广大一线历史教师和中学生理解“历史学科核心素养”的含义则更难。面向大众（尤其是中小学生）的理论以简洁明了为好，否则无法落地。
历史学科本身没有“素养”和“核心素养”，但是，历史学科却具有培养和提升历史学习者素养（包括核心素养）的功能。这是不争的事实。我们不必在研究历史学科本身的“素养”和“核心素养”上再耗费太多时间和精力了。当下，应集中力量研究历史学科怎样才能更好地为培养和提升学生素养（首先是核心素养）作出贡献。笔者认为，当务之急是要在深入研究历史学科（课程）目标体系的基础上，确定核心目标。在这一点上“三维目标”存在明显的不足，让广大教师十分纠结，严重制约了历史教学的发展，应尽快弥补。
近来在讨论历史学科核心素养时，一些论者实际上已涉及历史学科（课程）核心目标问题。如何成刚认为：“唯物史观”理应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养”。①夏辉辉及其团队认为，“历史价值观是核心素养中的‘核心’”“是皇冠上的明珠”。②根据自己以往的研究心得，参考同行的研究成果，笔者认为中学历史学科（课程）的核心目标应是引导中学生初步形成正确的历史观。之所以确定这样的核心目标，其理由是，第一，这个核心目标学科特色鲜明，能区别于其他任何学科的核心目标，体现出在培养和提升中学生的核心素养上，历史学科有着其他学科不能替代的地位和价值。第二，这个核心目标内容丰富，展开以后可以形成二级目标群，构建起历史学科目标体系。因为，正确的历史观是科学完整的历史观，是真理论历史观、价值论历史观、审美论历史观的综合与统一。第三，这个核心目标与中学生核心素养（主要是人文素养）有对应关系，其达成的过程就是提升中学生核心素养的过程。第四，学科核心目标宜少不宜多，宜精不宜泛（烂）。多核心即无核心，能归结为一个最好。综合考虑这些因素后，故笔者提出了中学历史学科（课程）应以学生正确历史观的逐步形成为核心目标的看法。
【关键词】初中物理 核心素养 声现象
核心素养这个概念的热络，源自于国家教育部的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》的。显然，这是一个宏观指导性意见，但其所带来的关于核心素养的讨论却方兴未艾，不少综合性的或专业性的杂志展开关于核心素养的讨论即是有力的证明。从一个普通一线教师的视角来看，核心素养的培养离不开具体知识作为铺垫，而这与课程改革当中的三维目标之间的关系辨析极为类似。笔者在教八年级物理第一章“声现象”的时候，即带着强烈的核心素养培养的意识实施教学，取得了一些认识。本文对此作一说明。
一、核心素养的经验理解
从一线教学的视角来理解核心素养，显然与专家所理解的核心素养有所区别。检阅相关研究文献可以发现，物理学科的核心素养包括物理观念、物理思维、科学探究、科学态度与科学责任等。但是在课堂上我们必须承认，物理学科的核心素养是以另一种形式存在的，那就是学生在具体的物理知识建构过程中生成的相关认识，这些认识有的与核心素养相近，有的则距离较远。教师努力在此过程中缩短距离的过程，实际上也就是物理核心素养提升的过程，只是这个过程一般要依赖于具体的物理知识来进行，脱离了知识的构建谈物理学科核心素养的培养，可能是没有太大的价值的。
以“声现象”一章的教学为例，在苏教版及其它版本的教材中，声现象常常都出现在第一章，主要原因就是因为其简单，与学生的生活经验密切相关，且相关概念的构建并没有太大的难度。面对这种简单的知识，笔者以为更是物理核心素养教育的良机。比如说“声音是由于物体的振动产生的”，在这个理解的过程中，常常有“振动”与“震动”的理解差异，而通常情况下，教师也只是强调应当是“振动”而不是“震动”，至于原因是不太愿意解释，或者说是感觉没有解释的价值的。但在笔者看来，这是不符合经验理解的，因为核心素养的培养恰恰应当是以这种简单的概念辨析为基础的，如果遇到复杂的概念，概念本身的构建就有很大的困难，怎么谈得上核心素养呢。即使谈核心素养，恐怕也只是不同级别的公开课上的一点点缀，没有太多的实质性意义。
因此，核心素养可以视作一株树苗，而其成长的土壤，正是教师与学生在物理课堂上围绕某个概念展开的讨论，及其产生的各种各样的认识。一句话，经验是核心素养赖以生成的关键因素。
二、基于核心素养的教学
通过上述理解，去实施核心素养的教学，是很有收获的。现以“声现象”中的几个教学片段来说明。
首先要说的就是“振动”与“震动”的辨析。这个概念辨析与物理核心素养有关吗？如果有关，那岂不是每一个概念的学习都与物理核心素养有关，那核心素养的概念也太滥了吧？即使不滥，也没有特别拿出来强调的必要吧。笔者也是带着这样的疑问实施教学的，结果发现还真的能够影响学生对物理的认识――这应当是核心素养的朴素理解！
在学生的思维中，“振动”与“震动”是可以通用的，但从物理的角度来看，显然不是如此。但初中物理又不宜将简谐振动的说法拿出来给学生，怎么办？笔者尝试让学生自己去比^、辨析，什么时候进行这个事呢？知道了声音是由于物体的振动产生的之后，由于经过数个例子的分析，学生对振动已经产生了基本的认识，这个时候重提此前的话题，学生还是有兴趣的。在比较的过程中，有学生提出：振动应当是一种“左右”的运动――学生用手比划出一种振动，意思是对的，可惜“左右”用词太狭隘；还有学生说“震动”是一种心理现象，听到不好的信息，心理有震动，但也有学生表示反对，说地震的时候地面就在震动……基于这样的经验，笔者告诉学生“振动是一种在某个固定位置附近循环往复的运动，是具有规律性的；而震动通常是自然导致的具有明显效应的运动”。其实，辨析概念并得出概念概念的精确理解并不是目的，而将生活认识与物理认识进行比较，才是本教学环节的目的，才是物理核心素养的一种体现。
事实上，在“声现象”的教学中，还有很多可以挖掘与物理学科核心素养相关的内容，限于篇幅，这里不赘述了。
三、核心素养与经验契合
在探究物理学科的核心素养的过程中，笔者有一个强烈的认识，那就是核心素养的培养离不开具体的经验，当两者有效契合的时候，就是核心素养生成的时候。
也因此笔者以为，物理核心素养不能视作一个高大上的概念，认为其在普通物理课堂上就是不存在的。事实上，学生的物理核心素养还就得在物理课堂上生成，而日常的物理课堂既是基于学生经验的，也是为了丰富学生的物理经验的，离开了经验谈核心素养的培养也是没有意义的。笔者以为，如果学生能够在走出物理课堂之后，用更睿智的目光看身边的事物，用更逻辑的推理判断身边的事物，这就是物理核心素养的一种体现，当然也是经验的一种体现。因此，核心素养意味着经验的丰富与准确。初中物理课堂上的核心素养培养，必须从这个基点出发！
【参考文献】
关键词:生物学;核心素养;课堂教学
随着国家发展学生核心素养体系的,重视和深化发展学生核心素养成为基础教育改革的热点和方向,落实立德树人是课程改革的核心和根本任务,发展学生的核心素养是育人的重要目标。[1]2017年新修订普通高中生物学课程标准明确将生物学核心素养作为课程宗旨,生物学课程的根本任务是提高学生终身发展所需的生物学核心素养[2],因此课程、教学、评价都要基于核心素养来设计和实施。下面以“DNA的复制冶为例谈谈在教学中培养学生的核心素养。摇摇
一、基于生物学核心素养的教学分析
生物学核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的,在解决真实情境中的实际问题所表现出来的必备品格和关键能力[3],包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任四个方面。生命观念是生物学核心素养的基础和支柱,生命观念的形成离不开理性思维和科学探究,理性思维是科学探究的重要内涵,科学探究是理性思维的实证过程,在形成生命观念、进行理性思维和科学探究的过程中,最终形成一定的社会责任意识和义务。[1]基于核心素养的教学,将课程目标定位在核心素养上,需要我们从关注知识点的落实转向素养的养成,从关注教什么转向关注学生学会什么,需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧。[4]以学科核心素养为根本宗旨的生物教学,更加尊重学生的个体差异性发展,关注学生素养的培养,注重课堂教学的原生态,让学生形成基本的生命观和生物学基本观点[5],发展生物学核心素养。
(一)确定生物学核心素养的目标
生物学核心素养是对生命现象及其运作的理解和认识,是科学世界观的组成部分,是满足学生终身发展所必须的生命观念、思维和方法,是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合体现,是三维目标的提炼和有机升华。“DNA的复制冶是人教版高中生物必修2第三章第三节内容,DNA分子的结构和复制是遗传学的基本理论[6]。学生已有有丝分裂、减数分裂和DNA双螺旋结构等知识背景,教师在分析学生、教学内容的基础上,确定了基于生物学核心素养的学习目标:概述DNA分子的复制,探讨DNA复制的生物学意义,理解结构和功能的内在联系;运用假说———演绎法推测DNA分子复制的方式,感悟假说———演绎的科学方法;通过分析推测复制过程的经典实验,学会分析实验的方法,领悟科学探究的魅力,建构DNA通过复制传递遗传信息功能的概念,体会科学技术的应用;探究活动中,指导学生分析、推理、归纳、大胆想象和猜测,培养科学的思维及合作学习的精神。
(二)找准培养生物学核心素养的“三点
培养学生生物学核心素养是本课程的价值追求,也是课程预期的教学目标。教师在进行教学设计时,要考虑本节课学科核心素养的针对性和有效性,找准培养学生生物学核心素养的立足点、切入点、支撑点,是培养学生核心素养成功的关键性前提。根据课程标准的要求和教材内容、学生的实际,教师精心设计课堂教学,设计了启发式、自主和合作探究学习的方法,确立了本节生物学核心素养的立足点是生命观念、理性思维、科学探究;切入点是体验假说———演绎;支撑点是科学探究。
(三)定位培养生物学核心素养的助推剂
精心设计教学主线,准确分析教情、学情,确立有效的教学方法,这些都是课堂教学中落实核心素养的助推剂。教师把科学探究的过程设计为课堂教学的主线,让学生亲历科学探究的过程,体验生物学知识的形成过程、感悟生物学思想和方法[3],体会解决问题的过程和方法,建构生物学核心概念,达成对生命的理解,养成科学态度和科学精神,为学生的终身发展奠定素养基础。
二、基于生物学核心素养的课堂教学
教学中,在层层设疑、解疑、演绎推理过程中,学生体会假说———演绎的科学方法,课堂围绕“发现问题———作出假设———演绎推理———实验验证———得出结论冶这一探究主线实施[6],处处渗透着生物学核心素养的培养,最终达成课堂的核心素养目标。
(一)利用前概念创设新情境
前概念是学习新概念的基础,利用学生已有概念的回顾,达到温故知新的目的。教学中,教师结合图片呈现问题:DNA化学组成的基本单位是什么?DNA分子的空间结构是怎样的?使学生进一步理解结构与功能的内在联系,建构生命观念。指导学生推测:DNA复制的场所可能在哪?进一步引发思考:一个DNA复制后形成两个子代DNA的4条链可能的组成方式有哪些?问题解决的同时伴随着新的设疑,激发学生的求知欲,使学生尽快进入学习新知的情境。教学中发挥科学前概念的正迁移作用,使之成为学习新概念的铺垫、资源,成为新知学习的新增长点。
(二)立足核心素养点,开展探究活动
生物学核心素养的四个方面并不是在每节课都要充分体现和落实,根据学习内容、学情等不同,每节课侧重点有所不同。教学中,教师准确把握核心素养的培养点,围绕培养点开展探究活动,有效的探究活动不仅直接影响核心素养中理性思维、科学探究的落实,也间接影响生命观念和社会责任的达成。在本节学习中,核心素养的培养重点立足于结构和功能相统一等生命观念,演绎与推理、归纳概括、建构模型等理性思维,以及科学探究的过程、方法和品质等。1.科学探究建构DNA的复制方式科学探究是指能够发现现实世界中的生物学问题,针对特定的生物学现象,进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论的能力。学习中,沿着“发现问题———做出假设———演绎推理———实验验证———得出结论冶这一主线,感悟假说———演绎的科学方法,运用归纳与概括、演绎与推理、模型、批判性思维等方法,探讨DNA分子复制的方式。发现问题。根据导入环节设疑:一个DNA复制后的子代4条链可能的组成方式有哪些?教师组织学生讨论、绘图、板图交流可能的复制方式———半保留、全保留复制、弥散复制。作出假设。学生根据问题交流结果作出假设:DNA复制是半保留复制;DNA复制是全保留复制;DNA复制是弥散复制。演绎推理。教师设置了5个递进的问题:设计此实验的关键思路是什么;怎样区分用肉眼看不到的DNA分子;若亲代DNA用同位素15N标记,放在含有14N的环境中培养,亲代、子一代、子二代DNA分别含有哪种N元素;实验中如何将不同N元素组成的DNA分子区分开;亲代、子一代、子二代DNA都分别进行离心,结果怎样分布。指导学生分组讨论、绘图、板图交流,在师生交流过程中,预测DNA三种复制方式形成的子代DNA的可能情况,以及如何设计实验进行验证,体验科学探究的严谨,发展学生的理性思维。实验验证。学生利用学具动手制作DNA复制的模型,模拟复制方式,初步建构半保留复制的概念,体会科学家的研究过程和结果,佐证学生的推理结论。得出结论。在前面推理、模拟的基础上,归纳概括出:DNA复制方式是半保留复制。2.讨论———探究建构DNA复制过程本环节分两个板块进行,首先教师呈现科恩伯格的两个实验研究,指导学生合作讨论分析、获取信息、找关键词,推测DNA复制可能需要的条件:模板、能量、原料、酶等。其次,教师充分利用信息技术的手段,演示DNA复制的动态和连续变化过程,阅读教材内容,思考交流以下问题:DNA复制的条件、场所、时间、结果?DNA复制的特点、意义,如何保证其准确性?同时结合大肠杆菌半保留复制图例,用数学方法计算三代中含15N-DNA的比例。在此过程思维的碰撞中,聚焦构建概念,学生再次体会生命观点。
(三)课堂总结拓展,课后反馈巩固
师生共同梳理主体知识,重温科学探究的过程、方法,深化对DNA复制的整体认识。同时引导学生思考,启发学生的思维,有学生提出:DNA复制是从一端开始还是两端开始复制呢?两条链复制是同时的吗?是同一个方向进行吗?有些问题远超出学生的认知水平,教师指导学生对部分问题进行深层次分析,使学习达到一个更新更高层次。结合学生质疑,教师呈现图片,展示DNA复制的多起点、两条链反向延伸的特点,拓展了课堂内容,为后续学习奠定基础。课后教师设计了5道重要概念的反馈题,及时了解学生掌握情况,巩固深化DNA复制这一重要概念。
三、思考
课堂教学是发展学生生物学核心素养的重要阵地,以培养学生生物学核心素养为总目标的教学,要关注学生的个体差异和发展需求,准确定位每节课核心素养的立足点、切入点,是落实核心素养的前提。创造机会,多组织学生主动学习的探究活动,是落实核心素养的关键。设置递进式的问题,创设学习的真实情景,是启发学生思维,落实学科核心素养的重要保障。生物学课程分为初中、高中两个学段,初中侧重于生物多样性及其分类,以及细胞、遗传、进化、生态系统等概念的初步理解;高中侧重对细胞、遗传、进化、生态等概念进一步深入探讨,深入到分子水平探讨生命活动的机制,更加关注生态学和进化思想[5]。在落实核心素养的要求上,两个阶段有着不同的目标,如何进行无缝衔接,是我们值得思考的问题。以学科核心素养为根本宗旨的课堂教学被赋予了新的元素,但同时衍生出新问题:课堂教学中如何评价学生生物学核心素养的发展水平?如何利用生物课程的特点发展学生的核心素养?探索生物科学素养与核心素养的培养之间的关系,在课程改革的道路上,我们且行且思且实践。
参考文献:
[1]吴成军.基于生物学核心素养的高考命题研究[J].中国考试,2016(10).
[2]赵占良.试论中学生物学的学科本质[J].中学生物教学,2016(1).
[3]谭永平.中学生物课在发展核心素养中的价值和基本任务[J].生物学教学,2016(5).
[4]蔡文艺,周坤亮.以“核心素养冶为中心的课程设计[J].辽宁教育,2014(7).
[5]蒋桂林.基于高中生核心素养培养的生物学科素养的思考[J].中学生物学,2015(10).
关键字：地理核心概念；人地观念；综合思维；区域认知；地理实践
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0323-01
1.地理核心概念内涵及特征
地理核心概念是指位于地理学科中心位置的概念性知识，是对地理事物和现象本质特征的抽象和概括，在地理课程的教学中具有统摄作用，其中包括地理学科的重要概念、原理、理论和规律等，可表述为一个词语或命题。湘教版七年级上册第二章第三节《世界地形》中，"地形" 作为自然地理的最重要要素之一，是本节内容的核心概念，对地理事物具有较为权威的解释力，是的地理事物的高度概括。
本节课通过对"地形"这一核心概念的解剖、思辨就能细分出海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念。核心概念与关键性概念之间存在着同一级别或上下位的关系，具有层次性的特点，地理核心概念的层次性决定了地理核心概念之间存在着关联性，地理学科的核心特征之一是地理事物之间的联系性和整体性。在教学实践中，如始终抓住地理学科的联系性和整体性这一思想组织教学，先呈现或帮助学生聚焦核心概念，让学生通过初步加工，构建思维导图，避免学生陷入学科知识的大海，进而减轻其学习负担，培养学生核心素养。
2.地理核心概念与地理核心素养
地理核心素养是指学生经过地理学习之后所形成的品格与关键能力，是地理课程目标的具体化，是对传统课程目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，具有更高的层次性。地理素养由四个要素构成，即，即人地观念、综合思维、区域认知与地理实践，四个要素之间存在紧密的联系（如右图），其中人地观念是地理学科和地理教育的核心价值观，在学生情感态度与价值观培养过程中处于主导地位，综合思维与区域认知是地理学习与研究的重要思想方法和关键能力，地理实践是区域分析的实践应用，是调用地理知识与技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理课程是地理核心概念的集合体，是地理核心素养的培养载体，地理核心素养可以用地理核心概念来表达。
3.核心概念中的区域认知及综合思维
区域性是地理学科的显著特征之一，任何地理知识都必须落实到一定的区域当中，地理核心概念是区域中地理知识的抽象和概括，因此对地理核心概念的剖析、思辨过程，就是在区域中分析、重现地理现象及地理规律的过程。地形本概念之下包含着海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念，这些概念都必须依托于具体的区域进行表达。如：地形类型，学生不仅要了解主要的地形类型在世界及中国尺度上的空间分布和空间结构，而且要能认识和发现中不同区域中地形类型的空间差异和空间联系，进而揭示地形类型的空间演变规律，体现地域认知的具体要求，通过对地形类型所在区域的定位、认知、对比等多种手段，充分体现了地理学科的区域特征。
综合性是地理学科的另一显著特征。依托于概念与概念之间的层次性与关联性，让学生通过概念、判读和推理等思维的基本形式，把"地形"这一核心概念层层分解，以比较分类、分析综合、抽象概括和归纳演绎等为思维过程，构建思维导图，形成知识链，培养学生的逻辑思维能力，同时这些思维过程也是核心素养综合思维和区域认知的具体内容，属于地理学科中的核心素养。
4.核心概念中的地理实践
地理实践性是地理核心素养的重要一环，现行的地理课程标准明确提出，地理课堂具有丰富的实践内容。本节课利用地理模型归纳海拔与相对高度的概念及寻找两者差异，探究学校所在地（石鼓山）的海拔与相对高度；引导学生考察学校周围的地形地貌，帮助学生区别地形类型并动手绘制地形类型简图；最后在课堂教学上利用橡皮泥，制作五种地形部位的模型，并在模型上手绘等高线，及投影到同一平面，引导学生观察各地形部位等高线的特点，并把瀑布、河流、t望台等常见地理事物标注在相应的位置。通过本节学习，完成由间接经验的学习方式到直接经验的获取的转变，从而使抽象的地理概念变为具体的地理问题，培养了学生的动手绘制地理图表的能力、地理观察能力、使用地理模具的能力、进行地理实地观察、野外考察的能力、动用所学知识分析问题、解决实际问题的能力等等，而这些能力恰好是地理实践能力的重要组成部分。
5.核心概念中的人地观念
人地观念是指通过地理学习，培养学生形成科学的自然观、人口观、资源观、环境观、发展观，正确认识人与自然关系的理念。[1]
地形作为五大地理要素之一，对人类的生产生活有着重要的影响。通过对"地形"这一核心概念的层层分解，对各个次级概念进行全面分析或关联分析，最后进行综合的归纳和总结，学生能够整体把握"地形"这一自然地理要素，从整体的角度考虑地形与人类生产、生活的关系及人类的不合理活动所引发的问题，如：引水灌溉、农田开垦、水土流失等等，得出人类生产、生活需因地制宜，进一步培养学生关心家乡、热爱家乡的情感，同时对最核心的地理素养"人地关系"进行培养。
6.结语
地理核心素养的落实是"育人"之魂，也是学科课程目标之所在。地理核心素养是学生发展素养与地理课程的结合，并可以用地理概念进行表达。课堂教学中运用核心概念把教学内容统整起来搭建学科知识结构、明确学科核心内容、把握章节之间的关联，不仅可以培养学生的思维与方法，同时也帮助学生形成地理观念、思想及地理品质，培养学生地理核心素养。
关键词：地理学科核心素养；中学地理课程改革；地理教学
地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。
一、地理学科核心素养具有C合性
回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。
地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。
二、地理学科核心素养是“大概念”
目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。
三、地理学科核心素养具有相对性
地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。
四、地理学科核心素养是“向概念”
地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。
五、地理学科核心素养具有后天性
“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。
总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。
参考文献：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
