时间：2023-08-30 16:26:36
序论：在您撰写体育课的概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、动作要领与动作要点
动作要领指身体练习的技术基础。它包括身体练习的主要环节及其动作顺序。在体育课教案中，对新教材的技术的描述用动作要领的概念。这种描述是比较细致的。与动作要领比较接近的概念是动作要点（又称技术要点）。它是对动作要领的简洁描述。在体育课的教案中，对复习教材的技术描述多用动作要点的概念，这种描述比较简单，它常常用技术口诀的形式表达。
二、重 点
体育课教案中重点的涵义有两种。
其一是教材重点。它是指身体练习的主要部分，即某一个身体练习的技术关键或技术环节的重要连接部。教材的重点是客观的，它不以学习对象的不同而改变。
例如：跳远，教材的重点就是助跑与起跳的结合。
其二是体育课的重点。它是指一节课的主要任务或主要教材，一般而言，短短的一节体育课不可能面面俱到地完成所有教学任务。它仅仅是学期或单元教学计划的有机组成部分之一。因此，一节体育课应该有一个重点。在中小学的体育教学中，体育课的重点一般是指新、难、险的教材及其要达到的目标。
三、难联单点
教材的难点是指学生对某教材在技术上不易掌握的部分。教材的难点具有主观性，它不仅与教材有关，更与教学对象的学习能力、身体素质等有关。
例如，跳远教材，从难点的角度出发，有些人可能是起跳与助跑的结合（从这一点上看，教材的重点和难点是一致的）掌握不好，从而影响了整体技术的提高；有些人可能是因为助跑速度不好（从这一点上看，教材的重点和难点又不是一致的），从而影响了整体技术的提高；也有些人可能是助跑步点不准确；腾空时不平衡甚至前倾；落地时小腿不能前伸等等。总之，教材的难点是因人、因时而异的。
四、一般性练习
一般性练习是指为了全面发展学生的身体或充分全面调动学生的机体，使之进入良好工作状态而进行的活动。一般性练习多用于一般性准备活动和课课练的教学活动。
五、专门性练习
专门性练习是指为了学习某项基本教材而选用的身体练习。它包括诱导性练习、辅练习。专门性练习多用于专门性准备活动。诱导性练习是指为了帮助学生掌握较难动作而采取的技术结构与所学身体练习相似，技术又较简单的练习。这种练习多是通过调整身体练习的要素，降低所学身体练习的难度，从而有利于学生较快、较顺利地学习运动技术。辅练习是指为了帮助学生掌握动作而采取的相关身体素质练习。学生进行这种练习多是因为他们专门的身体素质储备不足，从而影响顺利学习某项技术。辅练习应该在学习某项技术以前一段时间进行，不一定在临学习某项技术之前进行练习，因为人在某方面的身体素质的储备需要一定的时间。
六、教学组织
教学组织是指教学的分组、基本队形练习、体育器材的摆放以及教师指挥与示范的位置（与学生的距离与角度）等。在体育教学的教案中，教学组织可以用图或者符号来表示，这样可以使教案简明一些。
七、教法步骤
教法步骤在教科书中没有明确的定义，它实际上是教学方法和教学步骤的复合词，是指教、学、练的有机结合及其有序过程。例如学习肩肘倒立。
首先是讲解其内容，包括动作要领（直腿坐开始，后倒同时向上举腿伸髋，两臂用力压垫）、难点（展髋夹肘）以及保护与帮助（站学生侧后方，在其后倒举腿时，轻扶两腿顺势上提）。
其次是示范。对于初为人师的青年教师，应注明示范的面和方向。
八、要 求
2．动作要领与动作要点
动作要领指身体练习的技术基础。它包括身体练习的主要环节及其动作顺序。在体育课教案中，对新教材的技术的描述用动作要领的概念，这种描述是比较细致的。
与动作要领比较接近的概念是动作要点（有称技术要点）。它是对动作要领的简洁描述。在体育课的教案中，对复习教材的技术描述多用动作要点的概念，这种描述比较简单，它常常用技术口诀的形式表达。
3．重点
体育课教案中重点的涵义有两种。
其一是教材重点。它是指身体练习的主要部分，即某一个身体练习的技术关键或技术环节的重要连接部。教材的重点是客观的，它不以学习对象的不同而改变。
例如：跳远教材的重点就是助跑与起跳的结合。
其二是体育课的重点。它是指一节课的主要任务或主要教材，一般而言，短短的一节体育课不可能面面俱到地完成所有教学任务。它仅仅是学期或单元教学计划的有机组成部分之一。因此，一节体育课应该有一个重点。在中小学的体育教学中，体育课的重点一般是指新、难、险的教材及其要达到的目标。
4．难点
教材的难点是指学生对某教材在技术上不易掌握的部分。教材的难点具有主观性，它不仅与教材有关，更与教学对象的学习能力、身体素质等有关。
例如跳远教材，从难点的角度出发，有些人可能是起跳与助跑的结合（从这一点上看，教材的重点和难点是一致的）掌握不好，从而影响了整体技术的提高；有些人可能是因为助跑速度不好（从这一点上看，教材的重点和难点又是不一致的），从而影响了整体技术的提高；也有些人可能是助跑步点不准确；腾空时不平衡甚至前倾；落地时小腿不能前伸等等。总之，教材的难点是因人、因时而异的。
5、一般性练习
一般性练习指为了全面发展学生的身体或充分全面调动学生的机体，使之进入良好工作状态而进行的活动。一般性练习多用于一般性准备活动和课课练的教学活动。
6．专门性练习
专门性练习指为了学习某项基本教材而选用的身体练习。它包括诱导性练习、辅练习。专门性练习多用于专门性准备活动。诱导性练习是指为了帮助学生掌握较难动作而采取的技术结构与所学身体练习相似，技术又较简单的练习。这种练习多是通过调整身体练习的要素，降低所学身体练习的难度，从而有利于学生较快、较顺利地学习运动技术。
辅练习是指为了帮助学生掌握动作而采取的相关身体素质练习。学生进行这种练习多是因为他们专门的身体素质储备不足，从而影响顺利学习某项技术。辅练习应该在学习某项技术以前一段时间进行，不一定在临学习某项技术之前进行练习，因为人在某方面的身体素质的储备需要一定的时间。
关键词：体育课程；指称；教材；对话
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1004-4590(2012)03-0113-05
研读贾齐先生在《体育与科学》2010年第6期“关于体育课程若干基本概念之指称对象的考察”一文（以下简称贾文）与相关的文章，深感我国体育课程理论的匮乏与完善建设的必要，贾齐老师的文章在深化学校体育与体育课程理论方面可谓独树一旗，其意义与价值在此不再赘言。基于百家争鸣的视角，本文针对贾文中的三个基本观点进行讨论，以期通过对话，实现深入探讨之目的。
1 问题之一与讨论：有关课程内容与教材定位的思考
贾文首先提出的第一个矛盾是：“比如在一节体育课中,教师围绕‘篮球的运球’组织学生进行了相关的练习。那么按照现在通行的说法,这节课的教材(或内容)就应该是‘篮球的运球’。但是,当我们进一步追问时,问题就出现了。因为在该节课中,学生所进行的身体练习实际上包括‘原地运球’、‘运球急停急起’和‘体前变向运球’等三种不同的具体形态，那么这节体育课中的教材(或内容)是相同的还是不相同的呢?” 如果认为是不同的,就与这节体育课的教材(或内容)是篮球的运球这一判断发生了矛盾。而若认为是相同的,那么这显然不是对这三种不同形态身体练习的指称,而是对其共性的指称。因为按照后者的逻辑,意味着体育教材(或内容)不是具体的存在而是抽象性的存在。那么,到底应该是依据事实上的不同,还是应该依据其共性上的相同进行判断呢?”［1］
在这段话中，若按作者的思维逻辑，“篮球的运球”与课堂教学中的“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”的指称确实存在着合理对接的两难困境，但我们从另一个视角来分析，可对以上两者之间的指称做一合理解释，并有助于理解课程内容与教材之间的关系（注：为了与贾文讨论的一致性，本文的课程内容所指就是教学内容）。
首先，我们从教材的缘起进行思考。由于体育与运动的概念一直以来都处于探索阶段，没有权威性的定论。因此，此处的“体育”含义主要沿用与“身体教育”相关的词意，且与“运动”含义不同。作为体育教学的教材，它是组成体育教学的三大基本要素之一（教师——教材——学生），而教材的上位概念是课程内容，那么课程内容的上位概念呢？不难推理，应该是运动素材。运动的素材很多，有形形的运动项目、竞技项目、身体娱乐与健身项目等，但并不是所有运动素材都可以成为课程内容，只有那些适合于青少年身心需求、适宜于课程教学的运动素材才有可能被选择并作为课程内容。
因此，运动素材与课程内容之间存在着上位与下位、多与少之间的关系，一旦课程内容被确定，那么课程内容就形成了一个相对稳定的结构（当然从运动素材到课程内容也具有一定的开放性，随着时代的变迁与发展，课程内容中可不断增加新的运动素材）。
按贾文引用他人划分的课程内容来看（注：划分与分类有本质的区别，确切地说，应该的划分，而不是分类）：中国的课程内容为（田径、体操、球类、武术、舞蹈、游泳等），日本为（田径、体操、球类、武道、舞蹈、游泳等），英国为（田径、室内竞技、器械体操、游戏、越野跑、游泳、野外活动、舞蹈等），前联邦德国为（田径、器械体操、一般体操和舞蹈、游泳、球类、击剑和柔道等）。若以篮球为例，课程内容的第一层面是“球类”；而第二层面的课程内容则是“球类”中的“篮球”、“足球”、“排球”等；篮球中的各项技术（如传球、运球、投篮等）与战术又是课程内容划分的第三层面，这样的分步划分与思维逻辑是没有问题的，那么问题在哪儿？
问题就在于课程内容的继续划分是无穷尽的，即“篮球运球”还可以划分为“原地运球”、“运球急停急起”、“体前变向运球”和“转身运球”等等，其中“原地运球”又可以划分为“1分钟原地运球”、“5分钟原地运球”等等，那么到何处为止才能穷其尽呢？其次，课程内容要划分到哪一个层面才能称之为“教材”？这是我们最关心的也是讨论最核心的问题。但在贾文中前后都没有看到这个结果，因此，笔者想以此作为切入点，深入探讨课程内容与教材之间的关联。
要理解课程内容与教材之间的联系，我们还需要对“教材”的本质与定位进行一翻考察。
教材的定义有广义和狭义之分。广义的教材指课堂上和课堂外教师和学生使用的所有教学材料，比如，课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物等等。教师自己编写或设计的材料也可称之为教学材料。另外，计算机网络上使用的学习材料也是教学材料。总之，广义的教材不一定是装订成册或正式出版的书本。凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材。狭义的教材就是教科书。教科书是一个课程的核心教学材料。从目前来看，教科书除了学生用书以外，几乎无一例外地配有教师用书，很多还配有练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等。［2］
从以上广义和狭义的教材概念来看，主要的区别有两点：一是课堂资料还是课外资料；二是仅指教科书还是其他所有的教学材料。按体育学科理解，虽然学校体育是副科，用不着诸多的练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、幻灯片等，虽然随着体育教学改革的深化，一些辅助教学材料也适应于体育教学，但体育教学还是主要以课堂教学材料为主体（其实在绝大多数情况下，学生连教科书都极少使用），因此，笔者以为狭义的教材概念比较适合体育教学，这里实际上也包含了练习册、活动册以及配套读物、挂图、卡片、音像带等一些辅助材料。
我们了解教材概念的主要意图并不是陈述“教材”是什么，而应透过教材概念的描述，进一步探析构成“教材”需要的条件与课程内容划分之间的关联。
先考察的是课程内容的指称。什么是指称？在语义学中，“指称”（reference)通常被用来解释名词或代词和用他们来命名的具体目标对象（object）之间的关系。所提到的目标对象被称作文字的“指称对象”（referent）。［3］因此，课程内容的指称有多种不同层次的含义，课程内容的具体划分如下图所示：
以篮球为例，所呈现课程内容的第一层面首先是“球类”，第二层面是“篮球”课程内容，第三层面是“篮球运球”、“篮球传球”、“篮球投篮”课程内容，第四层面是 “原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”课程内容。当然，前已所述，我们还可以把“原地运球”再划分为“1分钟原地运球”、“5分钟原地运球”、“在同伴干扰下原地运球”等等，但这样划分下去是没有止境的，课程内容要划分到什么程度才能演变成“教材”呢？
笔者认为课程内容划分到第三层面或第四层面时，课程内容就成了“教材”。其主要的依据有以下三点：
第一，课程内容要成为教材应具备第一个条件是：课程内容（或学习的经验）需要划分到一个相对独立的结构，其结构内的各子项既具同一属性、且密不可分，是同一内容的不同表现形式。这个结构可直指我们通常讲的“单元”。
什么是单元？“流行的单位是单元，使儿童的思维活动有一个段落，将教材或学习经验构成一个个有机的单位，谓之单元。单元包含两个侧面：一是依据儿童的思维结构与过程，进行教材与学习活动的程序设计的单元构成侧面；二是依据这种计划，指导儿童的思维活动，以形成一定的概念与技能的单元展开侧面。”［4］体育课程内容的划分也存在这个道理，处于第一层面的课程是田径、球类、体操等，其中的球类虽是一个独立的单位或结构，但是组成“球类”的各子项如篮球、排球、足球等是互不关联的，其属性虽皆属“球”，但却属于不同性质的并无直接联系的“球”；划分到第二层次的课程内容是“篮球”，虽然组成“篮球”的各子项如“运球”、“传球”、“投篮”等同属“篮球”，满足了“各子项同一属性”的条件，但是篮球中的各子项中“运球”、“传球”、“投篮”的技术不同，即各子项技术皆是较为独立的教学单位，没有本质性的关联，如“篮球传球”就是一个相对独立的教学段落，它与“投篮”没有本质的关联。只有把课程内容划分到第三层次的篮球运球、篮球投篮、篮球传球等时，“篮球运球”既是一个独立的经验单位，同时，组成“篮球运球”的各子项“转身运球”、“原地运球”“运球突破”等的属性既皆属“篮球”，且各子项相互关联，是同一完整技术的不同表现形式，同时，它们的集合构成了一个完整的“篮球运球”教学单元。若该单元学时为3，那么单元内的3次课就是一个相对完整、独立的学习单位。这时，“篮球运球”就是单元教材，“体前变向运球”等则是“课”的教材；如果“篮球运球”单元只有1学时，那么“篮球运球”就直指“教材”，也就是说，此时的“篮球运球”既是“单元”教材又是“课”的教材，并不需要再继续划分了。那么，课程内容具体要划分到第三层面还是第四层面呢？这就要看课程内容的难度了，较为容易的课程内容（单元课时为1）划分至第三层面就形成了单元或课的“教材”，难度较大的的课程内容（单元课时为N）则需要划分至第四层面才形成课的“教材”。 因此，笔者认为“单元”和“课”是区分“课程内容”与“教材”的边界点。还有一个问题需要继续追问，为什么不能继续划分到第五、第六、第七层面才形成教材呢？这与以下提供的依据有关。
第二，课程内容要成为教材应具备第二个条件是：组成“教材”的各单元与课次需要按一定的编排方式排列并构成一个有机的逻辑关系。
从教材的排列角度来看，教材排列是指：“按一定的顺序编排一门科目的内容。一般可分为两种：（1）直线式排列；（2）圆周式排列（螺旋式排列）”［5］以这个视角分析，既然构成了“教材”，就有其特定的排列方式，且具体教材内容之间也就必然有相应的逻辑性，这是由学科特点所决定的，而对于第二层次、第一层次的课程内容而言，却没有这样的规定性，即不需要具体的排列方式，也没有具体内容的先后、前后的逻辑关系。那么，分解到第三层面与第四层面的课程内容之间就必然具有严格的排列方式与逻辑关系了吗？要理解这个问题，我们还需要了解教材的性质。所谓“教材”是指：“教师与学生据以进行教学活动的材料、教学的主要媒体。教材通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑，其中包括文字教材（教科书、讲义、讲授提纲、图表和教学参考书等）和视听教材。”［6］在上述概念与含义中，我们需要特别注意的是“教材通常按照课程标准（或教学大纲）的规定，分学科门类和年级顺序编辑”，当然教育学包含各类学科科目，落实到体育学科，那就是说“教材”是“按年级顺序”进行编辑的。年级教学计划即学年教学计划在落实具体的课程内容时，也是以“单元”作为最终落脚点的，学期教学计划则落实到了“课”的层面。其实，学期计划的编排也是把单元中的各课按照一定的排列规则进行排列的，因此，学期教学计划也与单元紧密相连。据上分析可知，“篮球”是课程内容的第二层面，它作为一个独立的单位，与其他的课程内容如田径没有什么关联，但如果把课程内容划分到第三层面的“篮球运球”之后，“篮球运球”和单元内的各课次（第四层面的课程内容）必然与其他的教材如田径的挺身式跳远单元中的各课次（第四层面的课程内容）有着必然的联系，即各课次先后排列之间的联系，也就是说，这种逻辑关系既是编制学期、学年教学计划的主要依据，也是教师实施教学的主要条件。由此可见，第一层面、第二层面的课程内容并没有实质性的排列方式与逻辑关系，而处于第三层面、第四层面的课程内容就已具备较为严格的排列方式与逻辑关系，这种严格的排列方式与逻辑关系正好与“教材”的定位是相吻合的。
第三，课程内容要成为教材应具备第三个条件是：教材所呈现的内容应具有明确、直观、可操作等特点，以便于教学实施者——教师进行必要的“教材”分析。
按照课程内容的划分情况分析，当我们把课程内容划分到第三、四层次时，我们就十分清晰地感受到具体的教学材料了，即把抽象的第一层面的课程内容“球类”与第二层面的课程内容“篮球”转变为非常具体、直观、可操作的第三层面的“篮球运球”或第四层面的“篮球转身运球”。若把“篮球运球”这样的“教材”呈现给教师，体育教师也就十分明确体育课该“教什么”了；其次，也能展开对“教材”的具体分析，如分析“篮球运球”的概念、原理、运动特点、动作路线、重点难点等内容要素，从而为进一步实施教学打好基础；但是，仅把第一层面的课程内容“球类”与第二层面的课程内容“篮球”呈现给教师还是远远不够的，此时教师无法对“球类”或“篮球”课程内容的有关原理、步骤、阶段、重点难点等内容要素进行分析，因为“球类”或“篮球”还停留在一个比较抽象的概念层面：“球类”包含各种大大小小的球，“篮球”包含“运球、传球、投篮、上篮”等等各项技术，还有篮球战术等。
如上所述，“单元”与“课”是区分课程内容与教材的两个关键词，由于单元是由数次“课”组成的，因此，作为教材，它始于“单元”，也就是说课程内容划分到“单元”（此处的单元不是一般意义上的大单元，而是具有实质性意义的内部各子项密不可分的小单元）时，课程内容的称谓发生了变化，课程内容形成了“教材”，而“课”作为教学过程的最小单位，又是单元中必不可少的成份，“课”的内容也可称之为“课的教材”。当然，作为学期教学计划或学年教学计划，不能把单元中课的次序直接安排到学期之中，必须按照教材的编排方式进行排列，即把各个单元的课拆开并按一定的编排规则进行合理排列，从而构成了具有较强逻辑性的教材。
最后，我们把思路拉回到问题之一的起始点来看看矛盾的解决情况。根据以上分析的结果，笔者认为在问题之一中提出的“篮球的运球”是体育课程内容划分的第三层面，属于“单元教材”，而“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”是第四层面的体育课程内容，属于“课的教材”，因为“篮球的运球”单元包含了“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”的3课次，至于课的教材“原地运球”之下的划分如“1分钟原地运球”、“在另一个同学干扰下原地运球”等等则属于课中的教学方法内容。（有关教学方法与教材的区别将在下文中阐述）；如果“篮球的运球”单元只有1课时，那么，“篮球的运球”既是单元教材，又是课的教材。而“篮球的运球”上一层面的“篮球”和“球类”指称对象是课程内容，而不是“教材”。
这里还有一种特例需要说明，那就是在高校体育专业中，有专门的田径教材或教科书、篮球教材或教科书等，是因为高校体育专业教学中课的编排方式具有特殊性，如田径课是连续排列的、不间断的，往往一个学期都是田径课或篮球课，这与中小学体育教学、高校公共体育教学有着本质的区别。
2 问题之二与讨论：有关身体练习与学生自我评价所属“教材” 范畴的思考
贾文提出的第二个矛盾是：“按照当前通行的说法,身体练习属于教学方法的范畴(即所谓的练习法)。然而按照这种说法对上面那节体育课进行描述或指称时,就会注意到原本被指称为教材(或内容)的那些作为身体练习的运球形态又‘变’成了教学方法,从而导致了在相同的背景和语境中使用不同概念指称同一对象的矛盾。”［7］
在这段话中涉及了几个重要的概念及其关系：身体练习、教学方法、练习法、教材的内容要素，因此，只有理清这些概念与关系的基础上，才能明确道理其中所在，并解决矛盾。
首先，我们从分析教材的内容要素入手。当课程内容落实到教材之后，我们将面对什么是教材的内容要素？对于这个问题，教育学理论有不同的表述。如：百度百科中的阐述：“教材的内容要素由事实（历史上或社会上发的事件过程或者是试验中进行的过程和结果）、概念（反映客观事物本质的思维形式）、原理（已经被验证了的、公认的、不需要加以论证的命题）及它们的内在联系构成（事实、概念、原理之间的内在关系）。教育大词典则认为：“教材内容要素包含三个方面：（1）构成知识体系的术语、事实、概念、法则和理论；（2）与技能和能力相关的各种技术、作用方式和步骤；（3）作为世界观基础的态度、观念以及可以激发非认知因素的事实。”［8］结合体育学科，教材的内容要素到底是什么？首先，与其他学科相同的是教材的术语、概念、原理、内在观念等，毫无疑问，这些要素是构成每一门学科的基本特性，那么，体育学科的特殊性是什么？体育教学是一门理论性与操作性兼具并侧重于操作性的学科，没有师生身体的直接参与和实践操作，就不可能成为体育教学，那么，有关身体直接参与活动这方面的内容要素应该用什么词汇来表述？是身体练习？运动技术？还是练习方法？这个问题如果含糊不清，就会导致几个概念之间的混淆，也正如贾文所言的矛盾之二——导致身体练习与教学方法、练习法之间的混淆。
其次，需要理清身体练习与教学方法、练习法之间的关系。笔者认为要梳理这些概念及其关系，需要分几个层次来进行：第一，考察身体练习与运动技术之间的内涵与关系。运动技术是指：“能充分发挥运动员和其他体育活动参与者的身体能力，合理有效地完成特定动作的方法。”［9］显然，运动技术是方法论，而身体练习所指呢？“是指构成体育手段的各种具体动作。”［10］查阅《体育概论》教科书，没有身体练习的概念，只有“身体运动”一词，但书中表述了：“身体运动实际上就是我们习惯所讲的身体练习，并认为身体运动比身体练习更贴切。而身体运动是指体育手段的核心部分。”［11］进一步说明身体运动属于体育手段，但之后书中又指出：“作为体育核心手段的身体运动，也是不断发展和完善的，基本由不规范，通过不断地改进提高，最后达到规范的模式而发展，这种规范化的身体运动就是我们平时所讲的体育运动技术。”［11］按这样逻辑思考，身体运动就是运动技术（这里把体育与运动一词合起来使用也是有问题的），同时，身体运动是核心体育手段，也是身体练习。因此，通过简单的梳理，实际上我们所说的身体练习就是身体运动，也是运动技术，只是运动技术是一种规范性很强的身体运动或身体练习。如果以上分析成立，那么笔者认为，“篮球体前变向运球”教材中的一个内容要素是“篮球体前变向运球的运动技术”， 但它不是一般意义上的身体练习或身体运动，而是具有正确和规范意义上的运动技术。当然，教材的其他内容要素还有“篮球体前变向运球”的相关概念、原理、方法与结构等。
第二，搞清楚运动技术与教学方法之间的区别。虽然运动技术与教学方法都是方法论，但这两个方法论是有本质区别的。首先，运动技术属于教材层面的内容，即构成教材的内容要素之一，而教学方法并非是教材的内容要素（关于教材与教学方法的关系将在下文阐述）；其次，运动技术是客观存在的事实，是前人留下的经验与文化，也是学校体育要传承的体育文化之一，它并不以人的意志为转移，不管是否实施教学，它都一样独立存在着，但教学方法却迥然不同，它必然与教学实践联系在一起，没有教学实践环节，教学方法存在并无意义。
第三，分辨身体练习与教学方法的区别。如前所述，身体练习与身体运动、运动技术是同一个层面上且含义相近的概念，只是运动技术的表述比身体运动与身体练习更为合适。然而，由于教学方法中存在着“练习法”之称谓，容易把教学方法中的“练习法”误以为是“身体练习”，从运动技术与身体练习或身体运动的区分来看，身体练习可以被运动技术所合适替代，那么有关运动技术与教学方法的区别，我们前已有述，进一步说，运动技术与教学方法中的练习法是不能划等号的，它们是两个不同层面上的概念与内涵，即运动技术属于教材的内容要素，而练习法则属于教学方法，身体练习又是运动技术的代名词，因此，可显而易见地认为“身体练习”与“练习法”不能等同起来。
根据以上分析思路，笔者认为贾文中所提到的“在‘足球头顶球‘的教学中顺序：(1)双手持球上举,学习头顶固定球,体会用前额顶球的动作；(2)两人相隔一定距离,自抛自顶至对方；(3)二人相距3—4米,将对方抛过来的球顶回去,体会顶球的时机。”［12］这个富有逻辑的教学顺序是学生练习方法的步骤，应从属于教学方法是范围，并不属于“身体练习”的概念范畴。一般来说，教学方法还可分解为教师的“教法”与学生的“学法”，虽然体育教学并不能把教学活动完全割裂为教与学的两个方面，但关注学法更有助于提高教学活动的质量。而上述的练习方法是学法中的一个内容，虽然在练习方法中也存在身体的直接参与或运动的技术含量，如“两人相隔一定距离，自抛自顶至对方”本身就是一个需要学生身体参与的练习，也需要有一定的技术含量，但它仅仅是学生的练习方法，与纯粹意义上的身体练习或运动技术有本质不同。
综上所述，我们不难推断运动技术属于教材的内容要素，教学方法则不属于教材的内容要素，教材所呈现的是“教什么”，而不是“怎么教”，而教学方法属于“怎么教”范畴；其次，“练习法”从属于教学方法，身体练习与运动技术含义相近，因此，教学方法中的练习法与身体练习不能混为一谈，练习法不属于教材内容要素，而身体练习则属于教材的内容要素。
同理，教学评价也不例外，它与教学方法雷同，是教材之外的因素，不能成为教材内容要素，即教学评价不属于教材，那么，教学评价中的学生自我评价自然也不属于教材范畴。
最后，我们还需回到问题之二的起始点来看看矛盾的解决情况：身体练习与运动技术同属教材内容要素，教材内容要素中运动技术的称谓比身体练习或身体运动更合适；身体练习不属于教学方法范畴，身体练习与教学方法中的练习法有本质的区别。
3 问题之三与讨论：有关“教材”与教学方法关系思考
贾文提出的第三个问题是：“考虑到长期以来我国的通行说法是将示范讲解以及身体练习等作为教学方法,而本研究却将其作为教材予以定位,为了便于进一步理解这一观点,本部分以一节体育课的观察记录为例,就体育教材的分类展开讨论。
一、准备活动(略)
二、学习的展开(Ⅰ)
1.教师组织学生领取器材和调动队形
2.教师讲解示范(篮球急停急起运球)以及要求和注意事项
3.学生在慢跑(走)中自主进行急停急起运球
4.教师示范“之”字型急停急起运球,并提出练习的要求事项
5.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运
6.教师针对练习过程中出现的问题进行提示
7.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起习
三、学习的展开(Ⅱ)
8.教师组织调动队形
9.教师示范(急停急起运球接上篮),并讲解技术要点以注意事项
10.教师将学生分四组于四个半球
11.学生进行急停急起运球接上篮的练习
12.教师巡回观察练习情况并进行提示
13.学生自我评价
按照前面有关体育教材之指称对象的讨论,这节体育课的观察记录中除了‘1、8、10’属于‘教学组织’的范畴外,其他部分都应该归属于体育教材的范畴。”［13］
与贾齐老师的观点不同，笔者认为上述的体育课教学流程不能定位和称之为“教材”，否则就把教材与教学方法等同起来了，并构成了自相矛盾的困境。其理由有三：第一，贾文中明确指出了教材与教学方法的明显区别：“教材与教学方法的区别就显现出来了：在教学过程中将经验以形态的方式呈现出来的是教材，而将这些教材按照一定逻辑关系依次呈现的方式则是教学方法。”这段话阐述了教材与教学方法的区别，但在此处却把体育课记录（基本是教学方法与流程）定位于教材范畴，似乎又把教学方法与教材等同起来了，有些自相矛盾。第二，教学方法是指：“（1）某种教学理论、原则和方法及其实践的总称。可用于一切学科与年级。（2）师生为了完成一定的教学任务在共同获得中所采用的教学方式、途径和手段。”［14］教材与教学方法之间要构成一定的逻辑关联需要一个中介因素，那就是教学目标，没有教学目标，形形、五花八门的教学方法的存在与选择就会失去意义。同时，教学方法的选择与不同领域或不同层次的教学目标；不同阶段、不同单元、不同课时的教材内容密切相关；当然还与学生的实际情况和教师自身的素质与特长、教学环境条件有关。也就是说，一旦教学目标确立，教学方法就开始被选择与实施了，并呈现各种不同的教学方法；一旦实现了教学目标，所有的教学方法就会随之失去存在的意义，但教材却还是依然存在着。也就是说，教材是客观存在的，不以人的意志为转移的；而教学方法是灵活的、多变的，并以教学目标的存在而存在，以教学目标的达成而消失。这就说明了这样一个事实：教材可以相同，若教学目标不同，教学方法与手段则完全不同，教学方法存在的意义在于为教学目标服务。第三，教材只说明“教什么”，而教学方法表述的是“怎么教”，以上所述的教学流程说明的是“怎么教”，而不是教材所呈现的“教什么”，因此，教材与教学方法是两个不同范畴的内容，应该区别对待。
通过以上的进一步论证，认为课的教材与课中实施的教学流程有本质不同：课的教材寓意着“教什么”，课中实施的教学流程意味着“怎么教”，它们具有两个不同层面的内涵；教学流程中包含的内容较为丰富，既有教学方法、教学组织，又有教学评价，还有教学要求与教学常规等，这个有序的排列构成了体育教师独特的教学设计与教学流程。
4 结论
通过以上的讨论，我们明晰了几个概念及其关系，运动素材是体育课程内容选择的上位概念与基础，只有那些适合于体育课程教学的运动素材才可以成为体育课程内容。体育课程内容的划分具有不同的层次性，以篮球为例，第一层面球类；第二层面是篮球；第三层面是篮球运球、篮球传球、篮球投篮等；第四层面是原地运球、运球急停急起和体前变向运球等；课程内容划分到了第三层面或第四层面，就可称之为单元或课的“教材”。身体练习、身体运动与运动技术含义相近，运动技术是规格化的身体运动或身体练习，它也是教材的内容要素之一。教材与教学方法意味着“教什么”与“怎么教”的两个不同层次的概念，把教材与教法联系起来的中介要素是教学目标。教材是客观存在的，而教法是灵活多变的，教法依赖于教学目标的存在而存在，教法因教学目标的达成而消亡。
参考文献：
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关键词：概念；课程内容；体育教材；教学方法
中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1004-4590(2010)06-0089-04
1、问题的提出
按照当前我国体育教学理论的通行说法，课程内容与教材是相同的概念，体育教材(或内容)是对相关知识和身体练习的指称。然而当我们将这种说法应用于体育教学实践时，就会发现这种说法存在着严重的缺陷甚至矛盾。
矛盾一：
比如在一节体育课中，教师围绕“篮球的运球”组织学生进行了相关的练习。那么按照现在通行的说法，这节课的教材(或内容)就应该是“篮球的运球”。但是，当我们进一步迫问时，问题就出现了。因为在该节课中，学生所进行的身体练习实际上包括“原地运球”、“运球急停急起”和“体前变向运球”等三种不同的具体形态，那么这节体育课中的教材(或内容)是相同的还是不相同的呢?
如果认为是不同的，就与这节体育课的教材(或内容)是篮球的运球这一判断发生了矛盾。而若认为是相同的，那么这显然不是对这三种不同形态身体练习的指称，而是对其共性的指称。因为按照后者的逻辑，意味着体育教材(或内容)不是具体的存在而是抽象性的存在。那么，到底应该是依据事实上的不同，还是应该依据其共性上的相同进行判断呢?
矛盾二：
按照当前通行的说法，身体练习属于教学方法的范畴(即所谓的练习法)。然而按照这种说法对上面那节体育课进行描述或指称时，就会注意到原本被指称为教材(或内容)的那些作为身体练习的运球形态又“变”成了教学方法，从而导致了在相同的背景和语境中使用不同概念指称同一对象的矛盾。
笔者以为，明确基本概念的指称对象，是进行交流和研究的基本条件。而以上矛盾的发生，是由于我国课程理论界没有搞清楚“体育教材”这一基本概念的内涵和外延，才导致了“内容”与“体育教材”的混淆，以及“体育教材”与“教学方法”的混淆。
以上构成了本研究的问题意识。
2、研究目的和研究方法
研究目的：以体育课程教学领域中的“教材”、“教学方法”和“课程内容”等基本概念的厘清为中心展开论证。
研究方法：1)以体育教学的具体事例为平台，2)就“体育教材是可感知的对象性存在”，“体育课程内容是对运动类别的指称”的观点展开论证，并进而提出“操作性教材”和“导向性教材”的分类方式，3)就“教学方法是教材之间的逻辑关系”这一观点展开论证。
3、考 察
3.1 体育教材的指称对象
所谓教学是指导者与学习者围绕经验的传承而实施社会交往活动，而指导者和学习者必须借助某种媒介才能使经验的“传授学习”(即教学)得以现实化，很显然，在这里教材就是对其经验的指称。因此，无论当事人自己是否意识到，教学的发生必然伴随教材的出现。
然而这里的问题是，经验在怎样的意义上才可以称之为教材。
从哲学的角度而言，经验是主体认识世界的产物，它属于主体的范畴。但是从另一个角度说，主体能够将经验以知识或技能的形态表现出来。从而使其成为他人可感知的对象。也正是由于知识或技能是经验的映射，才使得经验的传承――即教学的发生――成为了可能或者说提供了条件。
这里需要注意的是，只有当指导者和学习者之间围绕经验(即知识或技能)的传承进行教学活动时，经验才具有了教材的性质，这是判定知识或技能是否成为教材的前提条件。这个前提条件意味着以下行为的同步出现：其一，指导者必须将作为知识或技能的经验以对象化的方式呈现给学习者；其二，学习者必须借助自己的感知器官去感受指导者所呈现的对象。换句话说，只有当指导者和学习者围绕经验的“传授一学习”，使得“呈现感知”在教学活动中同步发生时，经验才在现实性上具有了教材的性质。而在经验没有被呈现出来时，或者所呈现的经验没有被感知的时候，它仅仅在潜在的意义上具有成为教材可能性，还不是现实意义上的教材。因此，经验的呈现(指导者方面)与被感知(学习者方面)的同步性，才使得它成为现实意义上的教材。
按照这样的逻辑来理解体育教材时，我们可以形成这样的观点：动作要领、示范(或者挂图、录像)以及身体练习等都是经验的呈现和学生感知的对象，也就是说它们都属于体育教材的范畴。比如在进行运动技能的教学时。教师可以通过讲解要领以及示范动作等方式来呈现所要传承的经验。与此同时，学生则需要通过听讲(或阅读相关书籍)、观察以及身体练习等方式来感知这些经验。
但是特别提出注意的是，在体育教学中作为教材的身体练习并不仅仅是对技术动作的指称，而是对由“技术动作”、“运动条件”以及“运动课题”这二三个要素所构成的运动场面的指称。比如进行“踢凌空球”的教学时，运动场面可以表现为：1)将球以静止状态置于某一高度或者将球抛掷给踢球人(即运动条件)，2)以踢凌空球的技术动作踢球(即技术动作)。3)将球踢到某一方向或者某一位置(即运动课题)。也就是说，只有当学生在具体的运动场面操作自己的身体时，身体练习才能够成为真实的感知对象。
3.2 教学方法的指称对象
“方法”是一个非常宽泛的概念。从广义上说，为了达到某种目的而使用的思维方式、行为方式甚至物体等都属于方法的范畴。比如“服装”的使用，既可以作为御寒的方法也可以作为遮羞的方法或者作为审美的方法来理解；而“退一步海阔天空”的思维方式的使用也属于方法的范畴；至于是采取战争的方式还是外交的方式处理国家之间的纠纷同样属于方法的范畴。因此，诸如社会制度、教育、学校、教学、课程、乃至班级授课制等的使用，都可以作为广义的方法来理解。而本部分则是从如何将教学方法与教材、内容等概念予以区分的角度展开讨论。
杜威在《民主主义与教育》中指出：“教材和方法是相互联系的”，“方法就是安排教材”，“方法从来不是材料以外的东西”，“方法只是作为处理材料的方法存在”。为了理解杜威的这个观点，我们通过具体事例来理解教学方法是对什么的指称。
比如在“足球头顶球”的教学中按照如下顺序安排身体练习：
1)双手持球上举，学习头顶固定球，体会用前额顶球的动作；
2)两人相隔一定距离，自抛自顶至对方；
3)二人相距3-4米，将对方抛过来的球顶回去，体会顶球的时机。
假如将该教学过程中身体练习的顺序颠倒过来，按照“3-2-1”的顺序予以排列，我们是否认可呢?很显然，如果我们不
能接受的话，并非是身体练习本身的合理性，而是质疑这种顺序的合理性。
再比如，体育教学中的“讲解”和“示范”通常都是围绕与其对应的“身体练习”而展开，这里同样存在着哪个在先哪个在后的逻辑顺序问题。当我们对教材之间的逻辑关系进行整理之后，可以注意到有以下几种类型：
通过以上事例，可以形成以下观点：
其一，教学方法是对教材之间逻辑关系的指称。
当我们在教学现场进行观察时会注意到，体育教学一方面表现为将经验客体化为诸如讲解示范及身体练习等不同的形态，另一方面，这些不同形态的先后顺序构成了教学流程自身的逻辑关系。很显然，教师为了实现预期的教学目标，不仅要考虑将怎样程度的经验以怎样的形态予以呈现，即教材本身合理与否的维度，同时也要考虑按照怎样的逻辑关系将它们组织成为一个完整的过程，即教材先后顺序合理与否的维度。在这个时候，教材与教学方法的区别就显现出来了：在教学过程中将经验以形态的方式呈现出来的是教材，而将这些教材按照一定逻辑关系依次呈现的方式则是教学方法。因此，无论教材的类别或难度如何，一旦它们以相同的逻辑关系构成教学流程时，就意味着教学方法的相同。
其二，教学方法从广义上说是人类认识世界的方法，同样属于经验的范畴。
教材与教学方法所反映的是经验的不同维度。作为经验的教材，在教学中是以学生直接感知的对象作为其存在的方式。而作为经验的教学方法，则是以教学流程中蕴含的逻辑关系作为其存在的方式。之所以说教学方法也属于经验的范畴，是因为人类认识世界的成果最终都表现为“关系”的发现或建立。而以逻辑关系为特征的教学方法，能够使学生通过学习不同类别的运动，逐渐获得学习新的运动时应该“先怎样，然后再怎样”这一普遍的方法，以及获得“哪些类别的因素会怎样影响目标的达成”(比如运动学习过程中运动条件或技术动作的调整变换对运动技能的获得会怎样产生影响)等方面的经验，而这些经验则成为学生今后学习新的运动时发现问题、分析问题和解决问题的方法。
其三，教学方法在教学过程中不能脱离知识技能而独立存在。
作为认识世界成果的知识技能与认识世界的方法是相互依托的存在，任何认识世界的成果都来自一定的认识方法，而认识方法则蕴含在认识成果之中。作为认识成果的知识技能可以相对的独立存在，但是认识世界的方法却不能脱离知识技能而独立存在。认识世界的方法只能以概念或技能为依托才能够将其自身显现出来，因此，对于认识方法这种经验的学习，是以知识技能为依托，但又不等同于知识技能的学习。
综上所述，当我们将教学作为认识过程予以把握时，经验的具体形态(即教材)构成了具体的认识对象，而教材的呈现顺序构成了认识的方法。这也就是为什么杜威说“方法就是安排教材”，“方法只是作为处理材料的方法存在”的原因所在。
3.3 体育教材的分类
考虑到长期以来我国的通行说法是将示范讲解以及身体练习等作为教学方法，而本研究却将其作为教材予以定位，为了便于进一步理解这一观点，本部分以一节体育课的观察记录为例，就体育教材的分类展开讨论。一、准备活动(略)二、学习的展开(Ⅰ)1.教师组织学生领取器材和调动队形2.教师讲解示范(篮球急停急起运球)以及要求和注意事项3.学生在慢跑(走)中自主进行急停急起运球4.教师示范“之”字型急停急起运球，并提出练习的要求和注意事项5.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球练习6.教师针对练习过程中出现的问题进行提示7.学生在慢跑(走)中看教师手势进行“之”字型急停急起运球的练习三、学习的展开(Ⅱ)8.教师组织调动队形9.教师示范(急停急起运球接上篮)，并讲解技术要点以及要求和注意事项10.教师将学生分四组于四个半球11.学生进行急停急起运球接上篮的练习12.教师巡回观察练习情况并进行提示13.学生自我评价
按照前面有关体育教材之指称对象的讨论，这节体育课的观察记录中除了“1、8、10”属于“教学组织”的范畴外，其他部分都应该归属于体育教材的范畴。那么如何从类别的角度来理解这些教材在教学过程中的功能呢?
首先，运动技能是身体(运动性)认知的产物，而获得“身体知”这种经验的基本方式就是主体(即学习者)对自己身体的操作。也就是说，只有当学习者置身于身体练习状态下，作为经验的“身体知”才能够呈现为感知的对象。基于“身体知”这种经验的呈现必须表现为学习者对身体的操作这一特征，本研究将身体练习称之为“操作性教材”。
其次，虽然运动技能在其性质上属于“身体知”的范畴，但是“形象知(即视觉类信息)”与“概念知(即言语类信息)”在学生获得“身体知”的过程中具有积极的导向性作用。比如，由示范所提供的视觉信息，不仅可以使学生知道所要学的是怎样的动作，同时，还能够以此为依托，便于学生理解动作要领和学习时的注意点(即学习要求)。而讲解及语言提示等言语类信息，其功能一方面在于引导学生在身体(运动)性认知过程中知道应该如何控制自己的肢体，在操作身体时应该关注什么(如动作的方向与节奏、力量的大小、用力顺序的先后等)，另一方面。它们也是教师根据以往的教学经验，认为这些信息有助于避免学生出现错误而便于形成运动技能。
“学生的自我评价”在通常情况下应该属于评价的范畴，但是当这种评价的目的不在于成绩评定，而在于自我反省的时候，它们也同样具有着教材的功能。这是因为学生作为学习的主体，在经过一定过程的学习之后，只有他们自己才最清楚自己有了哪些进步，还有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我评价的过程就是将学习要点、教师提示以及学习结果及相关的感受等经验再现的过程――比如本节课在哪些方面有怎样程度的收获，还存在哪些不足，有哪些地方需要注意――从而对于后续的学习起到积极的反馈作用，这也是将它纳入教材范畴的原因所在。如日本小学高年级对跳高教学的自我评价中安排了如下内容：1)在小组中围绕跳高的“哪个地方有意思”发表自己的看法；2)自己在以下几个方面如果做的非常好就划，如果一般就划，如果还不好就划：A.对竞争或挑战自己的记录感觉不错、B.和同学相互协作进行了竞争和挑战自己的记录、C.选择了符合自己水平的起跳条件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)为了下次的跳高练习中更愉快，在小组中就自己打算从哪几个方面以及怎样做谈设想。
基于视觉类和言语类信息在运动技能教学中的以上功能，本研究将它们称之为“导向性教材”。
3.4 体育课程内容的指称对象
体育教材与课程内容是密切相关的概念，如果不能将内容和教材作为相互关联而又有区别的两个概念，仍然难以正确的理解教材的含义。
本研究认为，在任何课程中，课程内容都是以类别的形式出现的，比如我国的历史课程内容是按照“中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史”的分
类形式表现的；物理课程内容是按照“物质、运动和相互作用、能量”的分类形式表现的；而体育课程内容通常是按照运动的分类表现的(见下页表)。
但是需要注意的是，虽然体育课程内容表现为不同的运动类别，但是课程内容却是由若干个层面所构成。比如以篮球为例，当我们将“球类”作为课程内容的第一个层面时，那么其中的“篮球”、“足球”和“排球”等则属于该类内容的第二个层面，而篮球的“技术(如传接球、运球、投篮等)和战术”则分别构成了第三个层面。至于技术中的传接球、运球、投篮又分别包括更具体的类别：比如“运球”中有运球急停急起、体前变向运球、背后运球和运球转身等，“投篮”中有双手胸前投篮、单手肩上投篮、单手低手投篮等。也就是说，当我们将“篮球”作为课程内容予以把握时，意味着以上这些都属于篮球内容的范畴。
如果对照上面有关教材的讨论，可以注意到课程内容相同时教材未必相同。因为在同一时间进行篮球的“行进间运球”的内容教学时，教师所设置的运动场面可以表现为不同的技术动作要素，以适应不同水平的学生。比如既可以设置“行进间匀速运球”的运动场面，也可设置“运球急停急起”的运动场面，甚至还可以设置“体前变向运球”或者是“背后运球”的运动场面。即便在全体学生都学习“运球急停急起”这一相同内容的场合，其运动场面的设置仍然可以通过速度的快或慢、直线或曲线、运球的高或低、障碍的有无等要素来表现出不同。同样，在围绕相同的内容进行教学时，将哪些言语信息提供给学生以及如何示范等同样会因当时的具体情况而有所不同。
由此可以形成这样的判断：
其一，课程内容是抽象性的存在。
就课程内容的性质而言，它是抽象性的存在，在教学过程中它并非以具体的形态直接呈现出来。因此，在体育课程标准、教科书以及教学单元或教学计划中，课程内容表现为相关的名称。这意味着当我们观察体育课程教学时，只能从示范、讲解以及身体练习这些具体的经验形态(即教材)来推测出该课程的内容。
其二，“内容解释”是将课程内容具体化为教材的中间环节。
就课程内容与教材的关系而言，虽然课程内容是教材的上位概念，教材是内容的具体化，但是，在将课程内容转化为教材时，还存在着“内容解释”这样一个环节。因为当教师对诸如“篮球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳远)是什么”的解释不同时，将对选择怎样的教材产生直接影响。
比如，如果将作为课程内容的“篮球”解释为“团体对抗性的运动”那么，在进行篮球教学时，选择教材时就会将团体对抗作为主线，而不是将个人技术作为主线。反之，如果将作为课程内容的“短跑”仅仅解释为“以最短时间达到规定距离”的话，那么在将它具体化为教材时，就难以出现诸如“某学生100米成绩是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”准确的跑完100米”的教材，或者难以出现“手拉手的跑”那种教材。同样，如果将作为课程内容的“标枪”仅仅解释为挑战最远距离的话，那么也就难以出现“当学生在一定程度上已经掌握标枪技术时，采取改变缠绳把手的位置，让学生体会标枪重心改变后进行投掷时的感受”的那种教材。至于在跳高或跳远教学时，是否选择“用弱侧肢起跳”作为教材，同样与教师对作为课程内容的跳高或跳远如何解释有密切关系。
4、结 语
其一，指称对象的厘清有助于严谨的描述体育课程教学环节和流程。
在教学现场，教学的组织、示范、讲解、提示以及学生的身体练习等教学行为构成了体育教学流程的具体环节，能否用严谨的概念来指称它们，是理论研究和教学实践研究的前提条件。通过本研究的论证，使得它们与课程教学的基本概念之间形成了一一对应的指称关系，从而保证了在对教学现场的事实进行指称或者进行理论研究时，“所言”(即概念)与“所指”(即事实)之间的一致性。
其二，指称对象的厘清为体育教学实践与理论的结合提供了明确的研究对象。
“课程内容”、“教材”以及“教学方法”不仅是体育教学实践层面中的基本概念，同时也是教学研究的基本问题。通过本研究的讨论可以注意到，在体育课程教学过程中，教师与学生之间关系的现实化是以“教材”和“教学方法”为依托联系在一起的。而教师选择“教材”和“教学方法”的根据一方面来自对“课程内容”的解释，一方面则来自对学生状况的把握。换句话说，在对体育教学的设计和实施进行评判时，实际上就是从1)教师对课程内容的解释是否合理、2)教材的选择、以及3)教学方法是否与学生的实际状况吻合这三个侧面展开的。而从理论研究的角度说，“内容的解释”与“教什么”具有对应关系，“示范讲解及运动场面的选择”与“用什么教”具有对应关系，而“呈现教材的逻辑关系”则与“怎样教”具有对应关系。也就是说，通过厘清基本概念的指称对象，有助于在泰勒原理与教学现场的研究之间建立直接的对应关系。
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关 键 词：学校体育;教学技能分类;新课改
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2014）06-0104-04
A study of the reclassification of physical education teaching skills from the
perspective of new curriculum reform ideas
LIU Jian-jin
（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）
Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.
Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform
教学环境、教育制度、文化背景以及各个学科对教学技能概念理解的偏差使得教师具备的教学技能不尽相同。以新课程改革理念为指导对教学技能合理、细致的分类，有助于完善教学技能体系、深化教师专业化发展内涵、明确培训目标、便于提示示范、易于客观评价。体育教学技能分类研究为进一步完善教学技能体系打下坚实的基础，为体育教师清晰认识和提高教学技能创造条件。缺乏完善的体育教学技能分类体系，体育教师对教学技能的认识不清晰、掌握不全面，教学过程中易迷失方向。因此对体育教学技能进行科学系统的分类，对体育教师认识和提高教学技能具有重要的理论价值和现实意义。
1 体育教学技能概念
体育教学技能是教学技能的下属概念，对体育教学技能清晰认识要以教学技能为前提。对教学技能概念的界定，国内外尚未提出公认的、科学且具有代表性的认识。综合国内外学者对教学技能概念的界定，将教学技能视作教学活动方式或者动作方式、教师的教学行为。这与教育学、心理学中关于“技能”的界定有相似之处。
技能是经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，练习是技能形成的途径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志[1]。依据技能本身的性质和特点，将其分为操作技能和心智技能。教学技能是教师在教授学生学习知识过程中用到的技能，是教师的专利，包括操作技能和心智技能。分析研究现有教学技能的概念，对教学技能的界定是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系列教学行为方式[2]。要完成课堂教学任务，既有实际动作，又有心智活动。
从概念的层面分析，体育教学技能属于教学技能，是教学技能的下属概念，具有教学技能的特征，但是体育教学技能与一般教学技能有很大的差别。如教学环境不同导致教学组织与管理不同，体育教师突出活动组织技能，从中贯穿保护与帮助，而一般教学中的板书、作业批改在体育教学中应用较少。所以，体育教学技能有不同于其他学科教学技能的显著特征，对体育教学技能概念的界定要凸出其独特性。
体育教学技能究竟是什么，大家各执己见。体育教学技能是在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式[3]。体育教学技能是体育教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识及教学经验，促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能的一系列教学行为方式。包括动作技能和智力技能[4]。上述对体育教学技能的解释都将其认定为教师教学过程中的行为方式，与教学技能的“行为说”类似。第一种表述目的是完成某种教学任务;第二种是促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能。相比较来说第二种表示较为详细具体，体现出在教学中“以学生为主体”的原则;第一种表示较为宽泛，没有具体指明教师要完成哪些教学任务。
基于上述对体育教学技能的界定，我们对其理解为在体育课堂教学过程中，体育教师为达到教学目标，依据教学理论和体育教学的特点，运用专业知识和教学经验而采取的以操作技能和心智技能为主要表现形式、促进学生学习发展的一系列教学行为。
2 教学技能分类现状
2.1 国外学者对教学技能的分类
20世纪60年代微格教学的产生，带动了世界各国的教育家把教学的眼光转移到对教学技能的研究上，美国、英国、前苏联等国家率先对教学技能进行了分类研究，以下是具有代表性的几个国家的教学技能分类成果：美国斯坦福大学的教授依据教学要素将教学技能分为导入技能，变换各种刺激的技能，总结、概括技能，非语言性启发技能，强调学生参与技能，提问频度技能，提问深度技能，高层次提问技能，发散性提问技能，注意到对方引人注目的行动技能，运用例证和实例的技能，讲解技能，有计划的重复技能，交流的完整性技能[5]。英国的特罗特依据可观察、可表现教学行为将教学技能分为变化技能、导入技能、强化技能、提问技能、例证技能与说明技能[6]。美国佛罗里达州的教育家依据教学要素将教学技能分为度量和评价学生的行为、教学设计、演示、行政管理、人际沟通、自身发展与提高学生自我发展[6]。前苏联的教育心理学家彼得罗夫斯基依据教学行为将教学技能分为信息的传递、引起动机、促进发展与定向技能[7]。
从国外学者对教学技能的分类可以看出：第一，国外学者对教学技能分类主要依据教学要素和教学行为，缺乏以教学程序为依据的研究。第二，国外研究侧重于课堂教学技能，同时在教学技能分类中还涉及到了流畅性提问等，说明课堂教学将师生互动作为重点，强调人际技能在教学技能中的重要地位。这些技能的熟练掌握有助于实现由传统意义上的教与学转化为师生之间的互教互学，形成“师生学习共同体”的局面，这一点值得我们借鉴。第三，对教学技能研究的目的是提高教师上课的技术能力，那么制定的教学技能量表要有很强可操作性，能够准确测评检验教学技能的不足。这就要求我们对教学技能的分类要具有可观察性和可测量性，符合英国教育家对教学技能分类。第四，分类中体现学生的重要性，以学生发展为主，这就要求教师教学技能中体现学生元素，即“引起动机”、“促进发展”。上述国外学者对教学技能分类各有优点，但也存在些许不足，如分类中交叉、分类时没有考虑学科性和专业性、对教学技能概念理解的误区等造成对教学技能分类不完善。
2.2 国内学者对教学技能的分类
我国对教学技能分类研究始于20世纪80年代后期，在国外研究基础上，从不同角度，以不同标准进行分类研究。以下是具有代表性的几种对教学技能的分类：郭友[8]依据信息传播理论将教学技能分为导入技能、教学语言技能、板书技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能。肖锋[9]依据教学程序将教学技能分为教学之前的技能群（分析教材对象技能、设计教学目标技能、分析教学任务技能）、教学之中的技能群（导入技能、奖惩技能、提问技能、刺激变化技能、策略技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能和结束技能）、教学之后的技能群（包括评价技能和辅导技能）。原国家体委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》依据教学程序将教学技能分为教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能;在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等9项教学基本技能[10]。申继亮等[11]依据教学要素将教学技能分为一般教学能力包括教学设计、实施调控、教学评价与反思、教学研究;特殊教学技能主要包括教学理解能力、实验技能与探究能力。
我国对教学技能的分类绝大多数以教学工作程序为依据。而申继亮等从教学要素的角度提出了教学技能由一般技能和特殊技能组成，特殊技能从某种意义上来讲具有学科性。从学科性考虑可以使教师掌握各个学科的特殊性以及学科特有的教学技能，进而更全面地掌握各种技能。
国内外学者基于一定的教育思想、观念和教育哲学，遵循教学基本规律研究教学技能分类，教育体制、文化背景、分类目的和分类标准不同都会影响分类的一致性，因此造成国内外学者对教学技能的理解五花八门，莫衷一是，但是影响教学技能分类一致性的不可忽视的因素是对教学技能概念理解的偏差。
目前国内外教学技能分类主要存在三大问题：一是分类中存在交叉，二是时代性差，三是学科性不强。为了改进教学技能分类中的不足，顺应体育与健康课程改革对体育教师提出的新要求，完善体育教学技能分类体系，研究体育教学技能分类非常有必要。
3 体育教学技能分类现状
1）体育课堂教学具有体育教学空间开放性、教学时间随时性、学生的身体活动性、成绩评价的测量性等特征，这些特征决定了与其相适应的体育教学技能的操作性、个体性和内隐性，也决定了体育教师要具备区别于一般教师的特有的教学技能。依据体育课程教学的特殊性将体育教师的教学技能分为以下几种：体育教学技能、组织教学技能、动作演示技能、语言运用技能、活动创编技能、纠正错误技能、测量评价技能[12]。
2）王鲁克[13]根据体育课教学行为方式和教学特点将体育教学技能分为导入技能、讲解技能、动作示范技能、教学组织技能、人体语言技能、诊断纠正错误技能、结束技能和教学设计技能。
3）刘海元[14]着重介绍了从事体育教学工作所需要的实践技能――体育教学实践技能，从宏观上将体育教学实践技能分为体育教学计划编制技能、体育课堂教学实施技能、说课与模拟上课技能、体育教学反思技能，并结合典型的实例进一步阐明了各种教学技能的运用与习得办法。
我国对体育教学技能的分类研究较少，从学者们对其分类研究中发现有利结合体育教学独有的特点，根据不同分类标准，对体育教学技能分类。第一种分类方式抓住体育教学的特点，分析了体育教学过程的教学技能，使体育教师更能准确的分辨体育课堂教学与一般教学的不同。但分类中忽略了一般教学技能（如导入技能、提问技能等）对体育教学的重要性。王鲁克将一堂体育课分为课前准备、课中教学和课后总结，结合体育教学特点以及体育课程教学的行为方式，教学设计技能的加入，体现体育课的计划性，但是综合分析此种分类不全面，忽略教师综合技能。刘海元从宏观上分析了体育教学实践技能，从教学计划、教学实施、教学反思3大方面综述了体育教学过程中的教学技能，说课和模拟上课技能的研究丰富了教师的教研活动，但是对体育教学技能的进一步分类中出现交叉。综合分析，其分类研究体现了教学技能分类的学科性，但是将语言技能和讲解技能单独作为重要的教学技能，造成了技能分类重复交叉;有的分类过于传统，没有体现新课程改革对体育教师提出的新要求。因此对体育教学技能分类，既要考虑体育教学的特殊性，又要注意分类的原则性。
4 体育教学技能的重新分类建议
体育教学的特殊性使体育教学技能分类可从多角度、多维度、多层次全方位研究，可见体育教学技能是一个庞大的体系。国内外学者对教学技能、体育教学技能的分类主要依据教学行为、教学要素、教学过程，容易造成对概念理解的偏差、分类中存在交叉、分类缺乏科学性和学科性。因此，以新课程改革的理念为指导对体育教学技能进行深入细致的分类研究，在体育教学技能的训练中渗透新课程理念，有助于教师对体育课程标准的理解，有助于新课程改革理念在体育教学中的渗透。体育课堂教学以体育活动的组织实施而体现，以体育课教学活动为依据，以新课程改革理念为方向，对体育教学技能重新分类研究，不仅有助于新课程改革理念的延续和适用，有助于体育教师对体育教学技能概念的理解，从而使体育教学技能的分类避免分类交叉和学科专业性不强等缺陷。
基于以上分类综述，取长补短，遵循分类的原则，借鉴美国课堂教学中注重师生互动、可观察性和可测量性等特点，保证分类的学科性、不交叉性、顺应时展的特点，结合体育课程改革理念，依据体育课教学活动即教师指导、学生练习、教学组织、观察休息、帮助保护5大部分将体育教学技能分类（见表1）。
根据体育课教学活动将体育课堂教学实践技能分类，教师指导和学生练习分开描述，充分体现了新课改中以“教师为主导”、“学生为主体”原则，避免了分类中的交叉。体育教学遵循人体机能活动变化规律，增进系统的良好循环，增强体质，这就要求体育教师选择合理的教材内容结合学校自身的情况以及各个阶段学生的身心特点创编适合每节课的教学活动，符合针对学生练习的内容编制技能。体育教学目标的多元化、教学活动的复杂性、身心活动的统一性等特点决定学习指导技能、活动组织技能以及负荷调整技能的重要性。新课程改革将体育与健康课程结合在一起，因此体育教学技能也发生了相应的变化，体育与健康课程的教学不仅需要操作技能，还要充分体现心智技能。学生学习的最佳条件是精神、情绪、心理和生理处于协调一致的状态，其中心理素质起导向作用，因此体育教师适时的进行思想教育，不仅从身体上保证学生的健康，更注重学生心理健康的发展，顺应新课程改革对体育教师提出的新要求，真正达成体育教学的目标。依据体育教学活动对体育教学技能分类从根本上避免了分类的交叉，充分体现了体育学科的特点，符合现代教学的身心共同发展的特点。
教学技能因教学过程的复杂而复杂，认识的不同、概念理解的偏差会形成千百种体育教学技能分类。综述现有体育教学技能分类成果，分析分类存在的问题，提出更为合理的分类标准，形成体育教学技能的体系，旨在为体育教师建立一个教学技能库，教师可以根据需要随时提取一些技能进行教学。
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摘 要 本文通过文献资料法阐述了生命教育理念的概念与内涵，分析了生命教育理念与大学体育课程改革的关联性；以湖北科技学院大学体育课程的建设为研究对象，概述了近十年来的改革历程，并从生命教育理念的角度出发，重新审视了地方院校大学体育课程的改革，认为在生命教育理念下地方院校在体育课程建设中无论是教学目标、教学内容与时数的设置还是教学方法、手段和评价体系及课内外一体化模式的实施等方面存在主客观因素的缺憾，并提出了相应策略。
关键词 生命教育 地方院校 大学体育课程 思考
前言
随着全球经济水平的迅速提高和我国市场经济的变革，当今大学生由于自身生理和心理的不成熟，当自我的期望值与现实社会形成落差时，他们的心理适应能力就面临着巨大的挑战。表现为有心理障碍的大学生越来越多，轻视与伤害生命的现象也时有发生并呈上升趋势，2009年全国直属高校共发生63起大学生自杀事件，有关数据表明，自杀已取代突发疾病和交通意外成为大学生意外死亡的第一大原因。上海高校共发生各类安全事故52起，在事故死亡的24名大学生中，自杀身亡的大学生13人占年度死亡人数的54.17%[1]。近十年来，湖北科技学院等地方院校的大学生自贱生命的现象也时有发生，给学校及广大的师生造成了极大的伤害和警示。因此，在高校开展生命教育，引导大学生寻求生命的意义和价值，学会尊重生命和热爱生命显得尤为地重要和迫切。而生命教育的形式主要有开设生命教育课程，把生命教育内容渗透到其他课程当中、专题教育等多种形式。目前，生命教育的主要方式还是将其渗透到其他各门课程中[2]。所以，将生命教育视为一种理念渗透到大学体育课程中去，进行体验式教学，使学生身体在动态中感悟到生命的价值，将是我们广大高校体育教师值得探讨的一个课题。自2002年教育部《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的颁布，地方院校大学体育课程进行了一系列的改革与实践，取得了许多经验和成绩，但是今天，我们从生命教育的角度来审视这些改革与创新，发现其中有着许多的缺憾，本文试图以社会对合格人才的需求为出发点，根据地方院校的实际情况，正视这些缺憾，将生命教育理念渗透到体育课堂中去，重新构建大学体育课程，绽放大学体育课程建设的新亮点。
研究结果与分析
（一）将“生命教育”视为一种理念在大学体育课程中的渗透与相融
大学体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。不同的历史时期大学体育课程所蕴涵的理念各有特色，自2002年国家教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》后，大学体育所倡导的是“终身体育、快乐体育、阳光体育”等理念。它有五个目标即：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应，其核心是人的健康，即“健康第一”，是以人的生命运动为载体来实现人的身体、身心、社会适应性等多维健康理念。所谓生命教育，就是依据生命发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导学生正确认识人生的价值，理解生命与生活的真正意义，注重其人文精神和人文素质的培养，关注其生命的整体发展，使其充满生活活力，具有健全人格、鲜明个性和创造智慧的过程[3]。生命教育的核心是人的生命，即“生命第一”，人的生命是自然生命和价值生命的统一体，自然生命是价值生命的载体，价值生命是自然生命的灵魂，舍弃二者中的任何一个，生命都是不完整的[4]。一个人生命的不完整说明了身体与灵魂的不协调即不健康。两者所追求的都是身心整体和谐发展。而大学体育课程的本源就是学生的“生命教育”，生命教育和大学体育是相通、相融的。特别是现阶段针对青少年因各种心理疾病而诱发的残贱生命的现象越来越多，因此将生命教育视为一种教育理念渗透到大学体育课程中去显得尤其地重要与紧迫。
1 体育课自主性学习及教学概念和教师在课堂中的作用
根据建构主义关于学习的概念，任何学习者都不会是空着脑袋走进体育课堂的。我们的学生在经历了小学学校体育教育之后，在日常体育和家庭与父母生活中，以及经过各种电视、网络、现埸等媒介的作用下，他们已经形成了一定的体育积累与运动经验，建立了体育运动的初步概念与经验。因此，当他们面对一项运动（游戏）时，通常的做法是基于自己本身相关的经验，依靠他们的本身的认知能力（智能），形成对该运动问题的某种解释，即重新开始运动构造，这是人们学习运动知识的规律。体育课学习的结果也表明，不同的学生的学习结果是不尽相同的。所以，要尊重他们的本身，引导学生从现有的知识经验中整合出新的知识，才能使学生学有所获，这样的学习过程才是主动的，学生才是感兴趣的。因此，学习过程，需要学生经过自己的努力进行知识再构，而且经过再构，由于基础不同（包括知识和身体素质两个方面基础），每个学生经过学习整合，他们得出的结果是肯定不相同的，考核因此也就不能用同一的技术掌握结果作为量化标准来进行衡量，而应允许有不同的结果。同样，学习过程的考察也因此显得特别重要。因此，体育课教学不是体育技术的传递，而是体育知识与技能的不停转换与整合过程。教师不应该只是简单的体育知识、技术的呈现者，他应该是这种再构过程的组织者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的过程及由来，以此为根据，引导学生来丰富或调整自己的理解。学生间的探讨，在此过程中相互交流与质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整，这是一个重要交流过程，因为由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者共同体中，这些差异本身在学习讨论中就构成了一种宝贵的学习资源。作为教学组织者，必须把学生处于主体地位，利用他们已有的知识经验，促进学习者之间主动进行知识的转换与整合，利用个体差异进行学习交流，并在这个过程中了解别人对同一问题的不同看法，拓展自己的学习视野及方法来达到对一门体育运动知识的多方理解与掌握，这就是学生体育课自主性学习的主要过程与结果。
2 自主性教学的策略与实施要点
2.1 教师应积极转换角色
教师由技术动作的示范者向课堂学习过程的组织者、指导者、评价者转变。因此在制定教案时，应根据中学体育教育目的，制定课堂学习目标，在课堂目标中，由于课时所限，不应以单个运动技术或身体素质训练提高为目的，而只是以尝试单个运动技术或身体素质练习的方法与途径为主要学习讨论为目标。这种学习与讨论，应以学习小组为单位进行组织，学生主动参与，教师引导及评价为主。这样，课程的学习与教学延伸到了学生课外空间，学生在课外进行组内交流，而来到课堂上，则是组间交流，教师及组间讨论、学习、评价为主。
2.2 营造自由、和谐的自主学习氛围
包括摈弃统一的三段式教案及传统僵硬的课堂队列组织形式，不宜过度强调课的运动强度及密度这类概念。营造和谐的教学环境，使课堂上学生成为活动的主体。上课应分组站队，让学生和自已熟悉与喜欢的人或爱好相近的人组成小组，站在一起。教师根据此自由分组的结果，将学生分成若干学习小组，以便小组成员关系融洽，易于交流。实践证明，宽松的课堂环境，和谐的组员关系，有利于学生学习主动性的发挥；学生在从事运动学习时，师生关系融洽，其学习情绪，心情愉快，积极主动，且学习过程持久，不易疲劳，学生能直接体会到学习与运动所带来的乐趣，从而获得良好的学习效果。
2.3 课堂运行以小组表现、主持为主
让小组学生按照每次课的主要教学内容在每次课中有表现的机会，轮流在课堂内进行学习、练习与讨论，教学组织措施中也以小组间游戏方法为主要措施。教师则以辅导、帮助、评价为主，并将学生的学习过程中主要的问题记于心中，在课的结束阶段，组织学生讨论与解决存在的问题则尤其重要。为提高学习的主动性与学生的责任感，老师应在课的后段部分集中的情况下让每组给该组的课堂表现自评打分，等级为A\B\C\D\E（分别是优秀、良好、中等、及格和不及格），并将自评结果记于学习过程表现的评价体系中，作为学生学习考核的主要依据之一。
2.4 重视学习目标过程的控制与管理，引导并推动学生进行自主性学习，强调小组学习及交流模式
课前根据教学目标要求，布置好每次课的学习讨论任务，各组独立完成，课堂上则进行小组间的讨论与交流。例如篮球三步上篮的教学，先布置各小组课前了解这个技术动作的概念与结构，然后上网查找相关的视频，或其它学习源，进行初步的模仿，在课外进行初步的练习。上课后，由一小组同学演示与讲解，并构想出小组的练习模式，包括技术动作讲解，练习的方法，次数。这样的过程要求，能激发出学生学习过程中小组课外体育的主动性，效果很好。因为它引导了课外体育的探索、发现，亲身体验学习过程，积极解决这个过程所遇到的各种各样问题。在此过程中，学生除了获得体育知识，提高操作、应用能力，他对从事运动的信心、情感、意识、动机、策略、能力以及对人的感激、帮助、宽容、合作、组织等综合素质都将得到相应的提高，更有利于增强对自已和对社会的一份责任感。
2.5 可充分利用的自主教学手段日益丰富
加强师生间，各学习小组间的交流与合作，使教师与学生成为平等的学习讨论者。要求学生及小组间在课外就课的专题进行研究、探讨，并以课外作业的方式与教师进行交流。现代通讯手段及互联网的高度发达（即时交流采用MSN、QQ，教学博客，电子邮件、视频网站等），使得这种交流变为可行，教师需采用写博客等方式办教学网页，供师生间学习交流指导之用。学习群体间以手机短信、飞信、网络上建立QQ群，MSN等等，并以电子邮件的方式上交文字作业甚至视频作业。
2.6 自主性学习的教学评价内容与标准，重过程轻结果
教师应明白课外体育自学过程才是学习的主流程，因此要制定相应的教学考试方法与标准。去年我校体育课程评价主要以结果评价为主：不同的素质考试结果各20%，这样对学生的学习情况鉴定来说显然是不够的，也是不符合学生真正的学习状态的，因为它只是对学生的身体素质的现状进行甄别与判定，根据学校学生体育发展现状，一个学生在短短的一个学期中或二学期的体育课学习中，受到运动埸地、运动设施及体育知识的限制，要想在运动技术与身体素质上得到较为显著的发展是很难的，因此这种重结果的评价方法与标准对学生的学习过程是没有促进的，反而对学习积极性是个打击，对学生终身体育极为不利，只能造成学生考前突击或教师考试标准降低、放水等问题，不能有效地监督及提高学习过程及学习质量。而目前标准的百分制的评分方法，过多地增加了学生相互对比的心理负担，增加了学习焦虑程度，于学习过程也不利，应采用等级评价制，减轻不平等现象及学生的学习压力。将评价指标主要指向学习过程中，包括小组的作业准备情况、学习讨论的深度与广度、学习投入及学习态度、课中小组间分工协调。教学考核等级分为A\B\C\D等级，即优秀、良好、及格与不及格，去除具体的量化考核指标。作者依此认为，过程考核是对学习过程的全程有效的监督与关怀，不考察学习过程，而只对期末考试一考定成绩，是对学生学习的不负责任的做法，难以获得好的学习效果。
3 自主教学面临的问题与建议
