时间：2023-08-28 16:30:20
序论：在您撰写幼儿教育理论学习时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：幼儿教育；理论研究；实践
幼儿阶段是一个人一生的起点，无论是对于每个个体来讲，还是对于整个国家来讲，幼儿教育都必须要被置于战略性的高度，整个社会都需要对幼儿教育有足够多的关注。幼儿科学教育包括很多方面，首先是对于孩子们科学兴趣的培养，其次是孩子们的个性化发展和独立自主学习能力的培养，最后是孩子们科学精神的获取和科学素质的获得。
一、幼儿科学教育的目标
1.在幼儿科学教育中，教师一定要注意通过各种各样的课堂活动和课外活动让孩子们萌发对于科学的兴趣，然后要对这些兴趣加以引导，加以保持，要做到这一步，幼儿教师就必须要保持好孩子们的好奇心，当他们对一切事物都要问个为什么时，我们一定不能拒绝他们或者说是敷衍了事，而是要耐心地为孩子们解答，给予他们正确的引导。
2.在幼儿科学教育中，当孩子们培养出对于科学知识的兴趣之后，教师就要引导他们把这些知识进行应用，从而激发学生的创造能力。中国旧式的教育是比较封闭的书呆子式教育，培养出来的学生创造力低下，逆来顺受，不敢大胆提出自己的质疑，这种教育方式已经不再适合当今时代，所以说，我们从幼儿时代就要培养孩子们，让创新成为他们日常生活的一部分，让他们的生活充满科学，充满活力。
二、幼儿科学教育的内容
1.幼儿科学教育的内容相当广泛，它是一门基于生活的学科，所以说，我们要从生活出发，让生活教育成为幼儿科学教育的基本内容。经济基础决定上层建筑，幼儿的生活环境对于他们的影响是巨大的，这种生活环境包括家庭方面和学校方面，对于家庭环境，教师应当及时与家长进行沟通和交流，帮助家长朋友们树立正确的教育观；对于学校教育，教师应当以身作则，为孩子们树立榜样，同时尽职尽责地为教育事业贡献力量。
2.幼儿科学教育的内容除了源自于生活之外，还应注意教育内容要联系实际，确保教育内容是适合幼儿的，而不是晦涩难懂的知识。虽然幼儿教育是极其重要的，但并不代表我们要给孩子们灌输一些难点知识，根据幼儿的能力和阅历，我们应要向他们传输日常浅显的知识，只有这样才能够让他们懂得知识，理解知识，逐渐培养科学兴趣。除此之外，内容选择方面一定要全面，不能跑偏，不但要向孩子们传输自然科学文化知识，还要让他们学习社会科学文化知识，培养他们的生活实践能力和适应社会能力。
三、幼儿科学教育方法的实践
1.带领孩子们进行科学方面的简单小实验。要想培养好孩子们的科学兴趣，科学小实验是必不可少的，伟大的发明家爱迪生从孩童时代就热衷于各种小实验，并且亲自动手进行各种类型的小活动。在当代幼儿教育中，教师也可以带领孩子们组织有趣的实验，例如放大镜的实验，光的直线传播等，这些实验不但工具简单，而且很实用，能够充分激发孩子们的兴趣，让孩子们在学中玩，在玩中学，并且能够培养对于科学的感悟，是一举两得的好方法。
2.运用身体感官进行科学探索。科学是基于实践活动的一门学科，实践对于科学兴趣的培养具有极其重要的作用。在幼儿时期，孩子们喜动不喜静，教师需要抓住孩子们的心理活动，为孩子们指定合适的教学活动，身体感官在科学方面的运用就是一个很好的教学方式。通过眼睛，孩子们可以观察到实践结果，观察到世间百象；通过耳朵，孩子们可以听到各种有趣的音乐和声音；通过双手，孩子们可以绘画，进行小制作，从而进行创新。所以说，我们要解放孩子们的感官，实现他们的全面发展。
3.利用好大自然这个天然的大学堂。人与自然的关系是长久以来人类一直面临的重要话题。对于大自然，人类要保持敬畏的态度，要保护自然，从自然中学习。因此，教师可以组织学生出游，例如登山和夏令营等，通过对大自然的零距离接触，孩子们不但可以接触到青山绿水，还能够接触到花花草草，各种动物，从而扩大了他们的知识面，开阔了他们的眼界。
4.鼓励孩子们进行自我玩具小制作。人类由猿类变为直立行走的动物，这一伟大的改变背后是一个重要的观点，那就是人类解放了双手，双手的活动对于孩子们来说具着重大的意义，它可以开发智力，提高创造力。所以说，教师可以引导孩子们进行一些有趣的小制作，例如制作纸飞机，捏橡皮泥，进行黑板报的比赛等，都是一些经典的开发智力项目，通过这些具体的活动，孩子们会锻炼双手的灵活度，从而增强创新能力，除此之外，对于自己的劳动成果，他们也会倍加珍惜，从而了解到劳动的意义，这对于他们的人生成长也有促进作用。
总而言之，幼儿教育是一个人的人生教育的关键阶段，幼儿科学教育理论需要广大教育者进行努力探索和实践，我们必须不断对幼儿教育进行开拓和创新，为孩子们的未来发展之路进行良好的奠基工作，营造出一个科学、文明的教育乐园，为孩子们的美好明天而贡献自己的一份力量。
参考文献：
关键词：学习“生活教育”理论； 促幼儿健康快乐
中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（20156）01-103-001
陶行知是我国近代最伟大的教育家之一，其中“生活教育”是陶行知教育主张的精髓，他提倡“用生活来教育”，“为生活向前向上的需要而教育”，“生活决定教育”。我们通过不断的学习、研究，在陶行知理论的基础上挖掘内涵，化理论为行动指南，提供真正适宜我们幼儿发展特点的教育，使幼儿的每一次活动在“生活”的沃土中扎根、发芽、开花、结果。
陶行知的“生活教育”理论内涵极为丰富，他曾经向我们生动的讲述了何谓生活教育：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”因此，我们在陶行知理论的基础上进行调整与完善，挖掘内涵，化理论为行动指南，提供真正适宜幼儿发展特点的教育，促进每位幼儿的发展，让每位幼儿获得成功的喜悦。
一、以“生活”为基础，让幼儿在动手操作中寻找快乐
陶行知先生在如何以生活为教育中，为我们指明的方向“用生活来教育”。现在人们吃什么都是有现成的，只要一到超市什么都有，需要我们自己动手的也就越来越少了，随之我们一些传统文化也在悄悄的离开我们，当然我们的孩子更是知之甚少。“五月五，过端午，粽叶青，糯米香；挂菖蒲，带香包……”为了让孩子们感受传统节日独特的习俗，在端午来临之际，我们老师和孩子们共同商定开展一次“粽叶飘香”活动。
陶行知说过：“唤起兴趣，学生有了兴趣，就肯用全副精神去做事情，所以‘学’和‘乐’是不可分离。”为此，我们为孩子们准备了各种形状、各种馅的粽子，闻着这甜丝丝的粽子清香，孩子们的兴趣别提有多高了。看一看、摸一摸、闻一闻，你一言我一语的猜测着这美味粽子用哪些材料又是如何做成的呢？通过观看短片我们知道了它是通过折粽叶、填糯米、裹叶子、扎线这几个步骤来完成的。了解了步骤后，再出示每一个步骤需要的材料，我们就开始动手了。孩子们是第一次包粽子，所以我们选用的是粽子叶，芦苇叶比较窄，要用好几片才能包住一个粽子，粽子叶页面宽大，只要一片就可以了。在老师的指导下，孩子们用粽子叶、糯米、枣子等一板一眼地包起“真家伙”来，那副认真劲儿真赛得上点心师了。虽然过程是有点手忙脚乱，但孩子们的小脸上无不洋溢着快乐的笑容。
二、以“兴趣”为老师，让幼儿在发现中感受乐趣
“我要多玩玩，我要亲近万物，大自然，大社会。”这是陶行知在《假如我重新做一个小孩》中的一句话，可以看出陶行知对孩子们提倡的是一种回归自然，自由自在的宽松的学习氛围。童年的快乐就是拥有阳光、蓝天和大地，让孩子们无拘无束地投身其中。生活在大都市的孩子们慢慢失去了自己的“兴趣”，为了让孩子们回到大自然中，让他们发现和感受到周围世界的神奇，我们在春暖花开之际，幼儿通过“踏春”、“郊游”，生成了一次对小草的探索活动。在孩子们的眼里，小草的根、茎、叶、花、果都有一个个讲不完的故事，深深地吸引着孩子们的兴趣。孩子们从家长、同伴、书本和网络等多种途径，获得有关小草的种类、生长的特点、食物链的作用及环境保护的特殊意义等知识，家庭、社区资源的有效利用，使孩子们在生活中积累了有关小草的丰富经验，他们积极主动地参与到小组观察、集体交流、亲子论坛等活动中，尝试多项科学活动内容。整个活动自然地融合了多个领域的学习内容，使孩子们在生活中快乐的学习。
我们知道只有孩子们自己对事物感兴趣时，他们的才能才会得到充分展现。我们尽量营造氛围，尽力提供一些活动机会， 让他们去尝试、去领悟、去总结。多样的活动为幼儿认识周围世界提供了获得直接经验和实际背景，只有这样，才能培养幼儿真正的内在的探究动机，使幼儿保持永久强烈的好奇心和探究欲望，也只有这样，才能使幼儿获得真正内化的知识和经验。
三、以“疑问”为切入，让幼儿在探索中快乐翱翔
陶行知指出，“学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进”，并明确地说，“这个疑字我当重用它”。在活动中，充满着种种神奇的疑问，那么我们老师要恰当把握演示的时机，不要过早地把“谜底”告诉幼儿。我们老师要在幼儿经过亲自动手操作验证后，再进行小结，便能更好地激发幼儿的探索欲望。生活中的“种子”是如何发芽的呢？如果我们直接告诉孩子们种子发芽需要的是：水分、空气、土壤、阳光与养料，甚至是种子必须在一定的温度和湿度下才能发芽，那我相信这些抽象的理论，孩子们是不感兴趣的，那么我们就来进行一次有趣的实验吧。我们将相同植物的种子分别放入杯子里，有的杯子里是没有水的，有的是有土壤的，有的是被一个大玻璃杯盖住的，通过两周的观察，让幼儿在这个过程中产生疑问，进行比较，展开探索，再经过老师的小结，孩子们对“种子是如何发芽的”理解的更快、更为感兴趣。我们教师应该主动地去了解幼儿，了解他们的兴趣和爱好，改进教学方法，教给幼儿学习的方法和钥匙，启发他们的思维，培养他们的自学能力，做到因材施教。
陶行知说：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”改进探索活动的方法，就是将新观念渗透到幼儿活动中去，以幼儿主体为先，以幼儿发展为重。作为老师我们要支持幼儿亲身经历探究的过程，使幼儿获得丰富的感性经验和认知，充分发挥每个幼儿的潜能，推动幼儿各方面能力的发展，让幼儿在愉快的知识中翱翔。
陶行知的生活教育理论是我们民族教育理论宝库中十分可贵的遗产。陶行知的生活教育理论与主张，对幼儿教育有直接指导意义。在幼儿教育改革蓬勃发展的今天，作为幼儿教师的我们，应努力挖掘“生活教育”的功能，不断落实陶行知教育思想，不断探索、实践陶行知“生活教育”理论，将其理论的精髓发扬光大。
参考文献：
陶行知的“生活教育”理论内涵极为丰富，我们在陶行知理论的基础上进行调整与完善，挖掘内涵，化理论为行动指南，提供真正适宜幼儿发展特点的教育，促进每位幼儿的发展，让每位幼儿获得成功的喜悦。
一、以“生活”为基础，让幼儿在动手操作中寻找快乐
陶行知先生在如何以生活为教育中，为我们指明了“用生活来教育”的方向。现在人们吃什么都是有现成的，只要一到超市什么都有，需要我们自己动手的也就越来越少了，随之一些传统文化也在悄悄的离开我们，当然我们的孩子更是知之甚少。“五月五，过端午，粽叶青，糯米香；挂菖蒲，带香包……”为了让孩子们感受传统节日独特的习俗，在端午来临之际，我们老师和孩子们共同商定开展一次“粽叶飘香”活动。
陶行知说过：“唤起兴趣，学生有了兴趣，就肯用全副精神去做事情，所以‘学’和‘乐’是不可分离。”为此，我们为孩子们准备了各种形状、各种馅的粽子，闻着这甜丝丝的粽子清香，孩子们的兴趣别提有多高了。看一看、摸一摸、闻一闻，你一言我一语的猜测着这美味粽子用哪些材料、又是如何做成的呢？通过观看短片，我们知道了它是通过折粽叶、填糯米、裹叶子、扎线这几个步骤来完成的。了解了步骤后，再出示出每一个步骤需要的材料，我们就开始动手了。孩子们是第一次包粽子，所以我们选用的是粽子叶，芦苇叶比较窄，要用好几片才能包住一个粽子，粽子叶面宽大，只要一片就可以了。在老师的指导下，孩子们用粽子叶、糯米、枣子等一板一眼地包起“真家伙”来，那副认真劲儿真赛得上点心师了。虽然过程是有点手忙脚乱，但孩子们的小脸上无不洋溢着快乐的笑容。
陶行知说：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”幼儿的知识和经验都是从生活中得来的，这种“生活”式的教育是我们幼儿教育的发展方向，教育并不等于教会技能，更不是帮幼儿去完成，如果是为了教而教，那我们就走进了误区，多元的感受、情感的引导、行为的养成正是幼儿期我们所要引导的。“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”“生活即教育”给了我们幼儿教育者更为广阔的天空。
二、以“兴趣”为老师，让幼儿在发现中感受乐趣
“我要多玩玩，我要亲近万物，大自然，大社会。”这是陶行知在《假如我重新做一个小孩》中的一句话，可以看出陶行知对孩子们提倡的是一种回归自然，自由自在的宽松的学习氛围。童年的快乐就是拥有阳光、蓝天和大地，让孩子们无拘无束地投身其中。生活在大都市的孩子们慢慢失去了自己的“兴趣”，为了让孩子们回到大自然中，让他们发现和感受到周围世界的神奇，我们在春暖花开之际，幼儿通过“踏春”、“郊游”，生成了一次对小草的探索活动。在孩子们的眼里，小草的根、茎、叶、花、果都有一个个讲不完的故事，深深地吸引着孩子们的兴趣。孩子们从家长、同伴、书本和网络等多种途径，获得有关小草的种类、生长的特点、食物链的作用及环境保护的特殊意义等知识，家庭、社区资源的有效利用，使孩子们在生活中积累了有关小草的丰富经验，他们积极主动地参与到小组观察、集体交流、亲子论坛等活动中，尝试多项科学活动内容。整个活动自然地融合了多个领域的学习内容，使孩子们在生活中快乐的学习。
我们知道只有孩子们自己对事物感兴趣时，他们的才能会得到充分展现。我们要尽量营造氛围，尽力提供一些活动机会，让他们去尝试、去领悟、去总结。多样的活动为幼儿认识周围世界提供了获得直接经验和实际背景，只有这样，才能培养幼儿真正的内在的探究动机，使幼儿保持永久强烈的好奇心和探究欲望，也只有这样，才能使幼儿获得真正内化的知识和经验。
三、以“疑问”为切入，让幼儿在探索中快乐翱翔
陶行知指出，“学贵知疑，大疑则大进，小疑则小进，不疑则不进”，并明确地说，“这个疑字我当重用它”。在活动中，充满着种种神奇的疑问，那么我们老师要恰当把握演示的时机，不要过早地把“谜底”告诉幼儿。我们老师要在幼儿经过亲自动手操作验证后，再进行小结，便能更好地激发幼儿的探索。生活中的“种子”是如何发芽的呢？如果我们直接告诉孩子们种子发芽需要的是：水分、空气、土壤、阳光与养料，甚至是种子必须在一定的温度和湿度下才能发芽，那我相信这些抽象的理论，孩子们是不感兴趣的，那么我们就来进行一次有趣的实验吧。我们将相同植物的种子分别放入杯子里，有的杯子里是没有水的，有的是有土壤的，有的是被一个大玻璃杯盖住的，通过两周的观察，让幼儿在这个过程中产生疑问，进行比较，展开探索，再经过老师的小结，孩子们对“种子是如何发芽的”理解的更快、更为感兴趣。我们教师应该主动地去了解幼儿，了解他们的兴趣和爱好，改进教学方法，教给幼儿学习的方法和钥匙，启发他们的思维，培养他们的自学能力，做到因材施教。
一、学习过程理论
学习过程理论认为,学习是在人脑中发生的事情,是一种获得能力的过程,任何一个学习过程都由八个阶段组成,每一阶段各有特点与要求,要想影响学生的学习过程,必须采取相应的措施。八个阶段为:
1.动机阶段。要使学习得以发生,必须激发起学习者的动机,使其具有达到某种目标的动力。加涅认为与学习动机有关的动机有三种类型:诱因动机、操作动机和成就动机。
2.领会阶段。这一阶段,学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。外部刺激被学习者接受,进入信息加工系统并储存到记忆中。
3.获得阶段。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆,也就是对信息进行编码和储存的阶段。当学习者注意和知觉到外部的刺激,学习活动就进入获得阶段。
4.保持阶段。学习者选择的信息经过编码就进入长时记忆的记忆储存器,这里强调对贮存的知识加以巩固和保持,这种保持可以是永久的。
5.回忆阶段。即信息的检索和提取阶段。为了使所学的东西能够表现出来,达到学有所用的目的,回忆阶段非常重要。在检索和提取的时候,需要有一定的线索,这时候教师要创设一些外部条件以激发学生的检索活动。
6.概括阶段。将所学东西的检索和提取出来,不可能总是在同样的学习情景下发生或总在所学内容的范围内出现,更多的时候,需要在变化的情景或现实生活中利用所学,这就是概括阶段所实现的学习的概括化问题或学习的迁移问题。
7.操作阶段(作业阶段)。即反应生成阶段,也就是学习者在作业中表现出他们所学到东西。需要给学习者提供各种形式的作业,使学习者有机会表现他们的学习成果,同时也是对所学知识的巩固。
8.反馈阶段。通过操作,学习者认识到自己达到了预定的目标,这种信息的反馈即强化。学习者看到学习的结果而在内心得到了强化,从而鼓励他继续以后的学习,强化对学习有着重要意义。
二、从学习过程理论视角审视幼儿教育
学习过程理论认为,学习的首要条件是来自环境中的刺激作用于学习者,学习者有选择性的接受刺激,对之进行信息加工,并储存到记忆中。在学习过程中,要激发学习者的学习动机,并创设条件促进学习的保持和回忆,提供机会在作业中表现所学到东西。最后,还要通过操作,对学习者进行强化。从学习过程理论的视角来看,当前的幼儿教育在促进幼儿学习的过程中仍然存在需要改进的地方。例如,从目前来看,在布置环境和准备投放材料时,有时候没有真正从幼儿的兴趣、需要出发,而是考虑自己的方便性,就使得环境和材料可能并不能成为吸引幼儿的刺激,学习的首要条件就打了折扣;又如,在组织教学活动,注重教学活动过程的完整,实现教学任务,可能给幼儿的活动时间不足,使幼儿缺少在作业中表现所学东西的机会,即学习的操作阶段未能很好地进行。从学习过程理论视角进行审视,这样的学习过程无法有效地引导幼儿向更高的水平发展,其教育价值也无从体现。如何更好地促进幼儿的学习,学习过程理论从不同的方面给幼儿教育以启示。
三、学习过程理论对幼儿教育的启示
(一)激发幼儿的学习动机
在长期有意义的学习中,动机是必不可少的。加涅认为与学习动机有关的动机有三种:诱因动机是想获得别人的赞许;操作动机包括好奇心和探索本能;成就动机指个人追求成就的品质,为获得更高的能力或学术水平而学习。由于幼儿身心发展的特殊性,幼儿学习以游戏为主,贯穿于整个日常生活中。在这种特殊的学习中,幼儿受兴趣和需要直接驱使,激发幼儿学习动机,既要符合幼儿的需要,又要符合幼儿的实际情况。幼儿的需要大致分两类,一是认知需要,一是得到教师赞许或认可的需要。幼儿经验少,周围环境中很多事物对他们来讲都是新奇的,所以特别敏感,产生认知需要,这是幼儿学习的内在动机,也即学习过程理论中的操作动机。另一类需要是得到教师的赞许或认可。由于教师在幼儿生活中的权威地位,这种赞许或认可是极为有效的激励,幼儿为了满足这种需要,会有意识地使自己的行为符合教师的期望,由此产生的动机是外在动机,也正是加涅所讲的诱因动机。激发幼儿的学习动机,这两方面的需要都要给予充分的考虑。
(二)创设有利于幼儿学习的环境
根据学习过程理论,环境中应当有丰富的刺激,才能够促进幼儿学习、领会,并且这些刺激要能够被幼儿所接受,这就要求这些刺激一定要能够满足幼儿需要,为幼儿提供丰富而新鲜的刺激。另一方面,按照幼儿思维的特点,其学习主要是通过触摸、摆弄物体获取感性经验。教师可以可以听取幼儿的意见,或直接请幼儿参与环境布置,将各个楼梯和过道充分利用,投放幼儿喜爱的玩具、图书等,提供丰富的刺激。由于幼儿注意的特点,并非环境中的刺激越多越好,应注重环境布置的适宜性及其对人的影响。除此以外,心理环境也至关重要。幼儿需要得到教师的赞许或认可。幼儿也许无法说清教师对他怀有什么样的期望,但他们能够实实在在感受到,教师的期望和行为会引导幼儿形成自我期望,并沿着教师期望的方面发展。教师的积极期待,为幼儿创设了鼓励的心理环境。在评价的时候,不进行横向比较,善于发现幼儿的优点,善于看到幼儿在其原有水平上的进步,即纵向上的进步,给予积极的赞许、肯定,使幼儿相信自己的能力和价值,在宽松愉悦的环境中成长。
(三)尊重幼儿的经验和差异
每个幼儿都是具有不同特性的个体,他们的先天条件不同,家庭氛围不同,兴趣、愿望以及知识经验水平、发展的情况也各不相同。幼儿对事物的认识直接受其原有经验的影响,在探究和认识事物的过程中,他们的某些想法和做法在成人看来有时显得不合逻辑,但是在幼儿来讲,在他们已有经验和认知结构上,却是合理也合乎逻辑的。因此,教师不能仅从正确标准的角度看待幼儿,而要从幼儿自身学习和发展的角度,从他们自己积累经验的角度,尊重幼儿的经验和水平,认识到幼儿的错误是他们获取经验的必经之路。从而接受幼儿的失败和错误,允许幼儿之间认识上、发展上的差异,同时更要尊重幼儿的这种差异,要允许幼儿对同样的刺激产生不同的反应。
(四)给幼儿正面的反馈
加涅认为,学习的每一个动作,要完成,就需要反馈。所以,反馈对于学习是必要的。中、小学生的学习成果多通过作业的形式表现,教师的反馈是尽可能准确及时地把学生的作业结果告诉他们。对于幼儿来讲,前面已经谈到,他们的学习和中、小学生不同,幼儿的一日生活都是学习,教师更多地要培养幼儿喜欢学习的习惯,而不是教给幼儿多少系统的知识。在幼儿眼里,教师的打分,甚至点头、微笑,允许他继续进行下一项工作等,都是鼓励,给幼儿一种正面的强化,使幼儿体会到学习的乐趣,喜欢学习,愿意学习,从而保持学习的动机和愿望。这样做要求教师首先要对幼儿有信心,要相信每个幼儿都有学习和发展潜力,只是表现方式不同;每个幼儿都有他的优势领域和弱势领域,而成长是建立在的强项上的,从而对每个幼儿都充满期望,并帮助幼儿慢慢地实现。
关键词:观察学习;幼儿教育;榜样示范;应用
学习的经验方式虽然有多种，人们不仅可以通过获取直接经验的方式来学习，也同样能够以获取各种间接经验的方式进行不断学习。根据心理条件相互作用力的理论，学习成果是在一定个体的行为表现力的基础上，经由受到奖励或者受惩罚等外在因素控制而直接产生的，即个体学习成果是通过直接吸取经验而得以获取的。人们通常可以通过观察他人的语言、行为及其行为的直接后果间接地产生语言学习，幼儿也不例外。班杜拉认为我们可以通过让儿童对现实的，或者是象征性的，或者榜样性的行为进行直接观察，从而通过进行各种模仿而最终获得某一行为，班杜拉称这种视觉学习为观察学习。观察学习又可以称为替代性观察学习，是班杜拉社会主义学习过程理论的一个核心。随着时代的发展，观察学习已经逐渐成为我们，尤其是幼儿的一种基本的学习方式，这种学习方式为幼儿的发展打下了良好基础。
一、观察学习的相关研究
在1898年，桑代克曾以利用猫和狗作为一个被试，来考察一只猫是否可以通过观察另一只猫的某种行为而迅速获得这一类的行为，但结果事实是，无论我们观察了猫多长时间，猫都不太有可能在一次观察中学到什么，随后，桑代克用其他野生动物体例如鸡、狗等等作为被试对象进行观察试验，结果都与一只猫的观察实验相似。甚至以一向被人们认为在种系发生上与人类最为相近的非洲猿猴群作为研究对象，也没有明显发现猿猴身上有进行观察学习的特殊现象。于是，桑代克最终得出结论，认为“我们应放弃用模仿对(动物)任何智慧行为的获得过程进行主观解释的企图”。但是一直到了20世纪30年代末，哥伦比亚大学的卡尔沃登教授和他的几位同事对猿猴语言进行了一系列严格控制的语言实验科学研究，结果清楚地显示，猿猴确实完全可以通过观察而迅速获得语言学习。同时，在40年代初，米勒和多拉德一起提出了各种模仿学习理论，但这一模仿理论的确立实质上就是对各种观察学习行为现象的一种否定，他们对各种模仿学习行为的基本解释观点是:观察者的各种模仿学习行为所可能导致的各种奖赏才是其形成模仿学习行为的一个关键因素。这一理论后来仍然受到了当时包括班杜拉在内的一些人的猛烈批评和严厉攻击，到60年代前后，一些思想比较开明的儿童心理学家已经开始从这一理论的多个角度深入探讨这种社会化发展过程。1965年，班杜拉做了一个实验，班杜拉来到幼儿园，他让幼儿观看了一个短片，短片的内容是一个成年人攻击一个塑料，成年人在攻击的过程中还大声地喊道:“打你的鼻子，把你打到在地上”。这个短片有三个版本，三个版本的内容相同，但是三个短片的故事结局却不一样。第一个版本中，成年人在攻击了其他人后，得到了奖赏，奖赏的内容是一杯饮料和各种糖果。第二个版本中，成年人在攻击了他人后受到了责骂和惩罚。第三个版本中，成年人在攻击了他人后没有被奖赏，也没有被惩罚。班杜拉将幼儿分成了三个小组，三个小组分别观看一个版本，观看之后，让三组幼儿来到一个房间，房间的设置与短片中的场景很相似，房间里面还放置了一个，同时也放置了一些玩具和书籍。实验结果显示，观看第一和第三版本短片的这两组的幼儿全部模仿了短片中出现的攻击性行为，但是观看第二个版本的幼儿没有表现出，也没有模仿攻击性行为。实验结束后，研究者告诉幼儿，如果能够模仿短片中出现的攻击性行为，就可以得到相应的奖励，于是，这三个小组中所有的幼儿都做出了攻击他人的行为。这表明，幼儿能够从观察别人的行为中进行学习，而学习的行为是否表现出来又受到奖励或惩罚的制约。
二、观察学习理论概述
班杜拉提出，大部分人的社会性行为都有可能是通过观察其他人、模仿他人而逐渐学会的。班杜拉认为，在观察学习活动情境中，榜样对主体观察者的这种示范行为影响主要通过针对榜样及其行为表现的客观信息揭示价值而得以实现的。这一动作过程是由注意过程、保持过程、动作再现、动机过程组合形成的。
(一)注意过程注意过程一般是指一个观察者将其心理知觉资源如认知感觉心理通道、知觉心理活动、认知心理加工等因素贯注于一个示范者或事件的一个过程，因此注意是一个直接影响其他观察者从而使其产生注意观察学习的重要入口。班杜拉认为，观察学习不是简单地想要让模仿观察者只看到被模仿观察者的某种行为就可以了，而必须通过使得被观察者的基本知觉指向焦点集中于他们想要进行模仿的某种行为。其中示范教育活动的主体特征、观察者的主体特征、榜样的主体特征、社会组织结构中的因素等特征都会直接影响注意。
(二)保持过程保持过程通常是指观察者将活动中所获得的某些示范行为的信息以某种新的方式继续储存于观察记忆之中，并以备后用的一个过程。这种表示方式其实就是使用符号作为表征的一种方式。观察学习主要目的是把一个示范者的经验转换成各种表象或者是言语中的符号等并保持在你的记忆中，这些留在记忆中的代码在以后就一定能正确指导你的操作。
(三)动作再现动作再现实质上来说就是一个观察者对外示范注意行为的表现过程，要把行为观察当中学到的很多东西及时付诸行动，在提高行为知识水平上必然存在很多障碍。(四)动机过程动机过程是指主体观察者在特定的客观情境下或条件下由于某种主观诱因的动机作用而主动表现出或示范主观行为的一种过程。动机过程通常是从主观动机这个方面来说明观察者是否会对示范者的行为加以实际操作。这主要取决于示范者的行为对一个观察者具有哪些价值，即通过示范某一行为能否为他带来具有奖赏性质的结果。
三、观察学习理论在幼儿教育中的应用
观察学习理论作为班杜拉的社会学习理论的核心，给我们展示了观察学习这一种基本的学习形式，我们在生活中经常能够看到观察学习的现象，其实我们人类随时都可以进行观察学习，包括我们人类个体的很多方面，比如情感、态度等都可以通过观察的方式来进行学习，所以说观察学习对于我们来说是非常重要的。班杜拉着重强调了在观察学习中教育榜样发挥示范作用对少年儿童的自我教育发展具有重要的指导意义，而观察强化在教育榜样发挥示范作用过程中却又起着重要的引导作用，所以班杜拉提出我们要不断发现学习过程中的榜样，充分发挥身边榜样的作用，利用榜样效应从而进行观察学习。甚至是电影电视、书籍作品中的人物都可能成为孩子学习的榜样，这些对孩子的教育都具有重要的作用。
(一)创设良好的环境，注重榜样示范班杜拉的社会主义学习模式理论明确提出，教育榜样不仅具有一种替代强化剂的作用，榜样作为示范在我国幼儿思想品德的培养形成与教育发展中仍然具有极其重要的指导作用。我们都应该知道，父母是我们幼儿的第一任道德老师，父母的道德言行时刻都在影响着我们孩子，所以好的父母品德应该在我们孩子的道德教育上起到一个榜样性的作用，以身作则，给我们孩子成长创设一个优良的道德家庭环境。
(二)榜样教育坚持知与行的统一我们首先应该清楚知道，之所以要对少年儿童进行社会榜样的教育，就是为了能够引导少年儿童将对社会榜样的基本认识与自我理解加以转化运用到他们日常生活中去。因此，榜样文化教育不是简单的一种认知功能性教育，不是仅仅以教育提高学生认识能力作为教育目的，而是一种要求学生认知与社会行为有机结合的一种知行统一的文化教育。否则的话，只对儿童进行榜样的基本认知技能教育，而如果没有社会实践，也许儿童学习一段时间后就可能会对之前的儿童榜样知识失去印象，所以说儿童榜样知识教育不仅仅应该成为一种理论知识教育，而更多地应该成为一种社会实践教育。
(三)合理利用强化在观察学习的情境中，榜样式的执行这种示范性的行为必然也会导致一定的结果，不管这一定的结果究竟是具有奖赏性还是具有惩罚性的。从观察学习过程及其决定因素来看，示范行为结果的特征越显著，就越容易引起观察者的注意，并因而促进着观察者对示范行为的观察学习程度。但是幼儿在榜样教育学习中，不会主动自觉地去学习榜样的行为，需要有一些强化剂作用于他，只有这样，幼儿才能真正将榜样行为进行教育践行。
四、结语
总之，班杜拉的观察学习理论之于我们的教育以及生活有着极为重要的指导意义。观察学习理论呼吁重视环境意识教育，我们更需要在当今的家庭教育中，充分利用好班杜拉的观察学习理论，让其能够为我们的家庭教育服务，从而促进幼儿健康全面的发展。
参考文献:
［1］车文博，高申春．人性辉煌之路———班杜拉的社会学习理论［M］．武汉:湖北教育出版社，1999．
［2］黄永娴．班杜拉观察学习理论对幼师教学法教学的启示［J］．教育教学研究，2010(6)．
［3］林碧英．班杜拉的“社会学习理论”与榜样教育［J］．福建师大福清分校校报，1992(2)．
［4］黄吴静，韩峰．班杜拉观察学习的过程理论及其在榜样教育中的应用［J］．高等函授学报，2008(11)．
［5］黄先梅．班杜拉观察学习理论对我国幼儿教育的启示［J］．实践与探索，1996(6)．
【关键词】建构主义；同化；探究
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上有共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
学习要配合幼儿的认知水平；建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在与主体之外，而是主观对客观世界的一种解释。不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中教师必须了解幼儿已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生变化的过程，或创立足以容纳新接触实物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远高于幼儿认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到的任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动的建构新的认知水平。
重视活动在幼儿教育中的作用；建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
重视幼儿的兴趣和需要；建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件，”兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动探索事物的积极性和认知事物的能力。
论文关键词：建构主义学习理论 幼儿教育
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
