时间：2023-08-28 16:30:08
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近年来，随着医学影像学的飞速发展及其在儿科的应用，儿科影像学在儿科疾病诊治、评估中的作用大大增强，地位日益提高。然而，不少青年儿科影像诊断医生、综合性医院的放射科医生，往往热衷于影像新技术、新方法及新热点的学习，常常简单地以诊断成人疾患的思路用于儿科临床，而忽略了儿科学相关知识及理论的学习与巩固。长期如此不但易至误诊漏诊，而且影响学科的健康发展。
1学好儿科学相关知识，是做好儿科影像临床工作的基础
成像是工具和手段，归根到底是用来“看病”，因此必须了解“病”。在医学上，小儿与成人有许多不同之处，年龄越小，差别就越大，绝不仅仅是缩小版的成人。儿科学的研究对象从胎儿到新生儿、婴幼儿、学龄前儿童、学龄儿童及青春期青少年，这段时期的特点是全身组织和器官逐步成长，体格、心理和精神行为均在不断发育的过程，遗传性先天性疾患最为多见，感染性和其它后天性病症容易发生，环境因素对机体的影响也非常明显，这个阶段的发病率和死亡率都远远超过成人时期。正是由于小儿解剖、生理及病理等方面有特点，疾病谱与成人不同，而且病死率高，所以加强及巩固儿科学相关知识非常重要。只有熟知了相关的知识、理论，才可能得出正确的影像诊断，才可能及时帮助解决临床问题。
学好儿科学相关知识，能帮助影像医生形成正确的儿科影像诊断思路。系统地学习儿科学相关知识，可以让我们对儿科生理病理特点、儿科疾病的种类及特点有一个总的了解，结合具体临床工作，逐步形成儿科影像思维方式。这对于非儿科系毕业的医学生、综合医院的进修医生可能更为重要。比如：在成人，上纵隔增宽首先要想到肿瘤；而在儿童，要想到可能是胸腺。儿童在5岁以前，胸腺都可能比较大，在胸片上显得很突出，20岁以后则不应再表现突出了，再如：儿童恶性肿瘤潜伏期短，生长迅速，侵袭性强，罕见与环境中的致癌因素有关；以白血病最多见，其次是脑肿瘤、淋巴瘤、神经母细胞瘤、肾母细胞瘤、软组织肉瘤及胚胎性癌等。而成人恶性肿瘤多与环境致癌因素有关，多见上皮性肿瘤，如胃肠道癌、肺癌、膀胱癌等。
学好儿科学相关知识，临床工作中不易漏诊误诊。儿科临床工作中，常常遇到许多先天发育异常、发育畸形，小儿全身各个系统器官均可发生，而且在一个患儿、甚至一个系统器官常常会合并存在多种和或多处畸形，其中许多是必须进行手术矫正或切除的；熟悉相关儿科学及胚胎学理论知识，则不易漏诊误诊。比如，小儿食管闭锁与气管食管瘘可同时存在，也可分别发生，形态变化也多样；而食管闭锁与气管食管瘘本身又常伴有多种器官、不同程度的其他先天性畸形，大约接近一半的比例。常见的多发异常为VACTERL〔V代表骨性脊柱异常，A为胃肠道闭锁，C为先天性心脏病；TE为其他的气管食管异常，R为肾脏及远端泌尿道异常，L为肢体异常〕联合体。此外，还可伴有唇裂、腭裂、后鼻孔闭锁和狭窄等等。治疗和预后与伴发的异常、以及异常的部位及程度密切相关。再如，胚肾最初位于盆腔内，随着腹部的生长，肾脏逐渐上升，并旋转了90度。到妊娠的第9周，其触到肾上腺，到达了最终的位置肾窝。在胚肾自盆腔上升和旋转过程中的发育障碍就可形成异位肾和肾轴旋转不良。知道这些，就很好理解为什么会有盆腔异位肾；在影像检查时，若一侧肾窝空虚，则应继续向下寻找看看是否有异位肾。不过，胚肾上升过了进入胸腔这种少见的情况也会有。不同疾病有相同或相似的形态、功能及代谢改变时可以表现出相同或相似的影像学改变，即异病同影：而同种疾病在不同时期或不同状态下可以出现不同的影像学表现，即同病异影；这时除了考虑综合应用多种影像检查技术外，密切结合相关临床资料尤为重要，因此必须有一定的相关临床认识。
学好儿科学相关知识，有助于做好治疗前后的影像评估工作。比如，先天性胆总管囊肿，切除囊肿作胆总管近端（或肝管）空肠Roux-Y式术或间置空肠胆管十二指肠吻合术是普遍采用的术式，可以达到去除病灶和使胰胆液分流的目的，了解了这些术式，就会明白术前后影像评估的要点，才能看明白术后的影像改变。
2学好儿科学相关知识，是开展儿科影像科研工作的重要基础
医院的核心工作是治病救人，医疗服务行业的主旨是为广大人民群众提供满意的医疗服务和健康保障,这是医学科研工作的出发点、也是落脚点。临床工作中遇到或发现的问题，往往是人类医学科学发现和进步的起点。纵观现代医学的历史，就是一部临床与科研紧密结合、互相推动的发展史。无论是临床型研究，还是基础研究，皆非凭空而来，都是来自于临床实践、临床需要，而前者与临床实际关系更为紧密。临床科学研究应该紧紧围绕临床工作，以解决临床疾病的诊疗为目的，发展新技术新方法、提高认识，因此好的科研工作会促进临床工作的进步，从而形成良性循环。作为儿科影像医生，开展科研工作仅仅懂得影像技术、影像学表现显然是不够的，要懂得儿科临床疾病，要有丰富的儿科学相关知识，这是我们科研工作的基础与源泉。
另一方面，在开展科研工作时，要努力学习儿科学相关知识、积极与临床科室沟通、协作，多学科共同研究同一儿科课题，往往事半功倍，而结果可能会更深入 、更科学，更能为临床提供依据。
3学好儿科学相关知识，是做好儿科影像教学工作的重要条件
儿科影像教学工作离不开影像学，自然也离不开儿科学，这就要求教师要有一定的儿科学知识水平。没有扎实的儿科学相关知识，不懂儿科疾病谱，没有儿科影像诊断思维的教师，必然做不好儿科影像教学工作。儿科影像教学工作的主要对象包括医学影像系学生、儿科系学生、放射科住院医师及进修医师。教师决不可“就影论影”，忽视了疾病本身的规律，并将这种片面的学习思维方式传给学生，尤其是缺乏儿科学培训的学生。
相对来说，儿科影像学一向不被大家所重视。但由于小儿的发育不成熟、不同年龄疾病的特殊性，我们不能简单套用成人影像标准进行诊断小儿不同年龄、不同疾病的检查方法及检查技术、对比剂种类及剂量可能都会有所不同；许多影像诊治手段风险很大，须熟知适应证、禁忌证及并发症的急救措施。所以，无论是教师还是学员，都应该重视儿科学相关知识的学习，提高对儿科疾病的认识。
1学好儿科学相关知识，是做好儿科影像临床工作的基础
成像是工具和手段，归根到底是用来“看病”，因此必须了 解“病”。在医学上，小儿与成人有许多不同之处，年龄越小， 差别就越大，绝不仅仅是缩小版的成人。儿科学的研究对象从胎 儿到新生儿、婴幼儿、学龄前儿童、学龄儿童及青春期青少年， 这段时期的特点是全身组织和器官逐步成长，体格、心理和精神 行为均在不断发育的过程，遗传性先天性疾患最为多见，感染性 和其它后天性病症容易发生，环境因素对机体的影响也非常明显， 这个阶段的发病率和死亡率都远远超过成人时期[1]。正是由于小 儿解剖、生理及病理等方面有特点，疾病谱与成人不同，而且病 死率高，所以加强及巩固儿科学相关知识非常重要。只有熟知了 相关的知识、理论，才可能得出正确的影像诊断，才可能及时帮 助解决临床问题。
学好儿科学相关知识，能帮助影像医生形成正确的儿科影像 诊断思路。系统地学习儿科学相关知识，可以让我们对儿科生理 病理特点、儿科疾病的种类及特点有一个总的了解，结合具体临 床工作，逐步形成儿科影像思维方式。这对于非儿科系毕业的医 学生、综合医院的进修医生可能更为重要。比如：在成人，上纵 隔增宽首先要想到肿瘤；而在儿童，要想到可能是胸腺。儿童在 5岁以前，胸腺都可能比较大，在胸片上显得很突出，20岁以后 则不应再表现突出了[2]。再如：儿童恶性肿瘤潜伏期短，生长迅速， 侵袭性强，罕见与环境中的致癌因素有关；以白血病最多见，其 次是脑肿瘤、淋巴瘤、神经母细胞瘤、肾母细胞瘤、软组织肉瘤 及胚胎性癌等。而成人恶性肿瘤多与环境致癌因素有关，多见上 皮性肿瘤，如胃肠道癌、肺癌、膀胱癌等吒学好儿科学相关知识，临床工作中不易漏诊误诊。儿科临床 工作中，常常遇到许多先天发育异常、发育畸形，小儿全身各个 系统器官均可发生，而且在一个患儿、甚至一个系统器官常常会 合并存在多种和或多处畸形，其中许多是必须进行手术矫正或切 除的；熟悉相关儿科学及胚胎学理论知识，则不易漏诊误诊。比如， 小儿食管闭锁与气管食管瘘可同时存在，也可分别发生，形态变 化也多样；而食管闭锁与气管食管瘘本身又常伴有多种器官、不 同程度的其他先天性畸形，大约接近一半的比例。常见的多发异 常为VACTERL ( V代表骨性脊柱异常，A为胃肠道闭锁，C为先 天性心脏病；TE为其他的气管食管异常，R为肾脏及远端泌尿道 异常，L为肢体异常）联合体。此外，还可伴有唇裂、腭裂、后 鼻孔闭锁和狭窄等等治疗和预后与伴发的异常、以及异常的 部位及程度密切相关。再如，胚肾最初位于盆腔内，随着腹部的 生长，肾脏逐渐上升，并旋转了 90度。到妊娠的第9周，其触到 背上腺，到达了最终的位置肾窝在胚肾自盆腔上升和旋转过 程中的发育障碍就可形成异位肾和肾轴旋转不良。知道这些，就 很好理解为什么会有盆腔异位肾在影像检查时，若一侧肾窝空虚， 则应继续向下寻找看看是否有异位肾不过，胚肾上升过了进人胸 腔这种少见的情况也会有。不同疾病有相同或相似的形态、功能及 代谢改变时可以表现出相同或相似的影像学改变，即异病同影：而 同种疾病在不同时期或不同状态下可以出现不同的影像学表现，即 同病异影；这时除了考虑综合应用多种影像检查技术外，密切结合 相关临床资料尤为重要，因此必须有一定的相关临床认识学好儿科学相关知识，有助于做好治疗前后的影像评估工 作。比如，先天性胆总管囊肿，切除囊肿作胆总管近端（或肝管） 空肠Roux-Y式术或间置空肠胆管十二指肠吻合术是普遍采用 的术式，可以达到去除病灶和使胰胆液分流的目的[5]，了解了 这些术式，就会明白术前后影像评估的要点，才能看明白术后 的影像改变。
2学好儿科学相关知识，是开展儿科影像科研工作的重要基础
医院的核心工作是治病人，医疗服务行业的主旨是为广大 人民群众提供满意的医疗服务和健康保障M，这是医学科研工作 的出发点、也是落脚点。临床工作中遇到或发现的问题，往往是 人类医学科学发现和进步的起点。纵观现代医学的历史，就是一 部临床与科研紧密结合、互相推动的发展史Wc无论是临床型研究， 还是基础研究，皆非凭空而来，都是来自于临床实践、临床需要， 而前者与临床实际关系更为紧密。临床科学研究应该紧紧围绕临 床工作，以解决临床疾病的诊疗为目的，发展新技术新方法、提 高认识，因此好的科研工作会促进临床工作的进步，从而形成良 性循环。作为儿科影像医生，开展科研工作仅仅懂得影像技术、 影像学表现显然是不够的，要懂得儿科临床疾病，要有丰富的儿 科学相关知识，这是我们科研工作的基础与源泉。
另一方面，在开展科研工作时，要努力学习儿科学相关知识、 积极与临床科室沟通、协作，多学科共同研究同一儿科课题，往 往事半功倍，而结果可能会更深人、更科学，更能为临床提供依据。
3 学好儿科学相关知识，是做好儿科影像教学工作的重要条件
[关键词]医学生；吸烟；知晓率；知识；健康教育
中图分类号：G47
文献标识码：A
文章编号：1006-0278（2013）08-197-02
《人民日报》2010年8月18日报道：我国每年死于与吸烟相关疾病者多达100万，约占全部死亡人数的12%，超过了因艾滋病、肺结核、交通事故以及自杀死亡人数的总和。通过本次调查了解在校医学生对待未来吸烟行为的态度，更好的指导医学院校控烟工作的开展。近年来，大学生吸烟呈逐上升趋势，为了解大学生吸烟行为现状和健康危害知识知晓情况，课题组开展了本次调查研究，现报道如下。
一、对象与方法
（一）对象
用分层整群随机抽样，从5个系部3个年级中抽取学生1457人。
（二）方法
调查由经统一培训后的调查员以班级为单位，在任课教师回避的情况下统一调研。自填式封闭问卷，不记姓名，当场回收。
（三）统计分析
运用Epidata 3.1软件双录入建立数据库，SPSS 11.0进行数据分析。
（四）吸烟的定义
吸烟行为的界定参照世界卫生组织推荐的关于未成年人吸烟标准，吸烟者：每周至少吸烟一次，且时间长达3个月以上者。
二、结果
（一）医学生吸烟行为
调查结果总吸烟率为12.69%，总吸烟率95%CI为10.98%～14.44%；尝试吸烟率为14.95%，95%可CI为13.23%～16.67%。
（二）对烟草知识的知晓情况
1 医学生吸烟有害健康知识知晓率。从表1可知，认识吸烟引起肺癌的学生占94.43%，认识吸烟导致慢性支气管炎的学生占85.40%，意识到二手烟危害的学生占93.27%。认为吸烟有害健康的学生高达92.45%，但香烟对其他脏器危害的知晓率并不理想，比如“易患心脏病”、“记忆力减低”、“体重降低”等知晓率均低于50%。调查学生中仅66.85%认为较难戒掉，提示学生对于烟草带来成瘾性的认识不够充分。
2 不同吸烟行为学生烟草知识知晓率。具有不同吸烟行为的学生烟草认识各知识点有统计学差异（p
3 不同专业类型学生烟草知识知晓率 不同系部学生之间吸烟有害健康知识的各个知识点知晓情况差异有统计学意义（p0.05）。
4 不同生源地学生烟草知识知晓率 不同生源地学生之间吸烟有害健康知识的各个知识点知晓情况差异有统计学意义（p0.05）。
5 不同年级学生烟草知识知晓率 不同年级学生之间吸烟有害健康知识的各个知识点知晓情况差异较显著，表现在：“吸烟有害健康、二手烟有害”、“吸烟易患支气管炎、肺癌”等浅显知识上无差异（p>0.05）；但“易患心脏病、体重降低、记忆力减低”等更深入的知识差异交显著（p
（三）烟草知识获取频率比较
“吸烟有害健康知识”的接触频率不同，吸烟行为发生也有很大差异（x2=31.51，p
三、讨论
认识吸烟引起肺癌的学生占94.43%，认识吸烟导致慢性支气管炎的学生占85.40%，意识到二手烟危害的学生占93.27%。认为吸烟有害健康的学生高达92.45%表明都认识到烟草有害健康，但其对健康损害比如“易患心脏病”、“体重降低”、“记忆力减低”等的认识还不够详实，知晓率均低于50%并不理想。这种现象与《医学专业与非医学专业男大学生吸烟现状调查研究》中王喜梅等报道的“吸烟有害身体健康99%、吸烟与支气管炎有关90%、吸烟与肺癌有关89%、被动吸烟危害80%、吸烟与冠心病有关56%、吸烟与高血压有关48%、吸烟影响思维能力55%”规律基本一致。研究可见，大学生知晓烟草有害健康，但对香烟的危害理解并不如人们想象的那么系统、全面和深入。调查中，烟草对呼吸道危害的认识较好，而对全身其他器官的危害知识情况有待提高。
66.85%的受调查学生认为一旦吸烟就较难戒掉。同学们对于烟草带来的成瘾性认识也不够充分。不同生源地、不同专业和吸烟状况的学生各知识点知晓情况比较无统计学差异。烟草有害健康知识的知晓情况在不同吸烟状态、不同年级和不同专业学生中并不一致。吸烟者和新生烟草知晓率最低，三年级学生知晓率相对较高。国内也有研究表明，新生吸烟危害知识知晓情况明显低于最后年级。医学生作为未来的医务工作者，在疾病预防、健康知识的传播方面起重要作用，对吸烟与健康的关系认识不足，必然会影响其劝烟行为。综合本次调查结果可以看出，随着年级的升高，医学知识的不断完善，医学生对烟草知识的知晓情况在不断改善，与研究结果一致。因此，应当加强医学院校新生的控烟干预。
《生物学课程标准（2011版）》中指出“生物学课程的目标、内容和评价都旨在提高每个学生的生物科学素养”“初步形成生物学基本观点”，此处的生物科学素养应当包括基本的“生物学科思想”，“生物学基本观点”即生物学学科思想。思想指导行为，生物学学科思想是“生物知识”背后的“灵魂”。如结构与功能相适应、稳态、层次观、系统整体观等学科思想是贯穿生物学学习的核心知识。
一、通过观察生物学事实发现生物学科思想
生命科学的建立与发展离不开对大量的生物学事实、现象的观察，可以说生命科学始于观察。达尔文进化论的诞生源于达尔文细致的观察与记录，细胞的发现源于显微镜的发明，可以帮助人们看到微观的生命世界。所以说学会观察是学习生物学的首要前提，在初中生物教学中，教师首先要引导学生有目的的观察，让学生在观察前对将要观察的对象有意识有目标，而不是漫无目的的随意观察；其次要引导学生有方法的观察，帮助学生建构科学有序的观察方法；最后要引到学生有思想的观察，即能够将观察到的事实、现象等与生物学概念相联系。例如在教学“观察根毛和根尖的结构”时，要引导学生首先直观观察根尖结构，形成整体认识，然后进一步通过显微镜进行微观观察，观察过程中不仅要观察根尖不同部位的细胞结构，而且要联系根尖的功能进行分析。如分生区细胞很小且排列紧密，是因其功能是通过分裂不断产生新细胞；紧邻分生区的细胞停止分裂，只进行生长，越向上越大，因此称为伸长区；成熟区细胞停止生长，开始分化形成根毛、导管等，而细密的根毛增大了与土壤的接触面积，更有利于吸收土壤中的水分，所以成熟区是植物的根吸收水分无机盐的主要部位。通过这样的联想观察，让学生体会到生物学结构与功能相适应的学科思想，意识到任何结构都有其存在的必然性是因为结构的功能性。结构与功能相适应的思想在生物学科中普遍存在，如鸟类适行的结构特点，小肠适于消化和吸收的结构特点，细胞膜适于物质交换的结构特点等。
二、通过建构核心概念提炼生物学学科思想
自然科学的学科核心概念是指课程中能够展示当代学科图景的概念和原理，是学科结构的主干部分，是位于学科中心的概念性知识。学科核心概念包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，生物学核心概念处于学科中心位置，包括了对生命现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关学科具有重要的支撑作用。概念是客观事实在人脑中的主观反应，因此概念的形成需要有丰富的事实支撑，更重要的是需要经过大脑的分析、总结、抽象的过程。例如“细胞是生物体结构功能的基本单位”这一核心概念是高度抽象概括的，需要通过一些生物学事实和次位概念来帮助学生进行抽象，如通过“显微镜的使用”、“临时装片的制作”等活动，学生可以真切地感受到“一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞构成”；再通过“观察各种组织永久装片”、分析归纳生物体结构层次等活动，可以建立“多细胞的生物体具有一定的结构层次”的概念；再通过学习细胞各结构的功能，观察、分析单细胞生物等活动，理解“细胞能进行分裂、分化，以生成更多的不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖”这一次位概念。基于此，学生就会建构起“细胞是生物体结构和功能的基本单位”这一核心概念。再如，学习生态系统这个概念时，学生需要建构个体、种群、群落的概念，并通过分析综合这些次位概念抽象出生态系统的概念。在以上概念的建构过程中，要注意引导学生体会到生物学科的层次观思想，生命物质只有组成一定的结构，才能完成生命活动，生物结构从微观到宏观的层次是：组成细胞的亚显微结构细胞组织器官系统生物个体种群群落生态系统。细胞是进行生命活动的基本结构单位，生物个体是生态系统的基本单位，生态系统是生物结构的最高单位，生物圈是地球上最大的生态系统。
三、通过解释生命现象运用生物学学科思想
“生物学科是自然科学中的基础学科之一，是研究生命现象和生命活动规律的一门学科。”生物学科的性质决定了生物学科与生命世界的密切关系，因此，在学习生物学过程中有很多生命现象和规律都会蕴含着生物学科思想，教师不仅要引导学生从观察、总结生命现象和规律中感悟生物学科思想，更需要帮助学生学会运用生物学科思想去解释生命现象。如学习人类的起源和动物的主要类群时，向学生渗透生物发展进化的观点。现存的生物是经历了千百万年与环境相互作用不断发展进化的产物。在生物进化过程中，生物的形态结构由简单到复杂、生理功能由低级到高级、生活环境由水生到陆生，形成了对环境的适应性，也形成了生物的多样性。到学习生物的进化时，学生就会自觉运用生物发展进化的观点来解释生物进化的历程及原因。再如对于让人望而生畏的癌症，为什么那么可怕，学习了生物学后学生可以运用稳态的思想解释，癌细胞由于遗传特性的改变发生非常快速的无法停止的分裂，并形成肿瘤或是进行转移，导致人体失衡。还有学习保护生物多样性时，让学生解释为什么要保护生物多样性，让学生联系食物链、食物网、能量物质流动等相关知识，运用稳态的学科思想解释，某一个物种的灭绝会引起与其相关的食物链失衡，进而影响生态系统的稳定性。
四、通过生活体验感悟迁移生物学学科思想
科学革命的实质是什么?科学进步的图像是什么?换言之，科学革命变革的主要实体是什么?科学发展的模式是什么?国外学者对此问题做出了形形的回答。
一、国外学者的回答
波普尔(K．Popper)认为，科学是人类心灵的壮丽探险，科学的本质就在于永无止境的探索。他把“问题”作为整个科学探索的起点，运用“可否证性”(falsifiability)或“否证”(falsification)概念，提出了科学进步的四段图式；P1(问题1)TT(试探性理论)EE(消除错误)P2(问题2)。这个图式周而复始，永无止境。显然，波普尔把理论看作科学变革的实体——科学革命是科学理论的变更，因此理论是暂时的、脆弱的，它随时都可以被一次否证。
本世纪60年代初，库恩(T．Kuhn)出版了他的代表作《科学革命的结构》。在这本小册子中，库恩反对逻辑经验主义把科学的发展看成是各种货色一件件地或—批批地添加到不断加大的知识货堆上。他力主动态地、历史地看待科学的进步，把科学的发展视为常规时期和革命时期交替出现的过程。他不满意波普尔把理论看作科学变革的实体，他的科学观的核心是“范式”（paradigm）概念。库恩给范式赋予多种含义(有人统计共有21种用法)，从“一种具体的科学成就”到“一组特定的信念和预想”。综而观之，它是由理论要素、心理要素以及联合这两个要素的本体论和方法论要素组成的，每一种要素内又包括五花八门的具体内容。库恩认为科学革命就是抛弃旧范式，采纳新范式。他利用范式概念建立了下述的科学发展的动态模式：前科学常规科学危机科学革命新的常规科学……
库恩开创了以科学史料为基础来考察科学哲学问题，探讨科学发展和知识增长规律的先河。继库恩之后，又有拉卡托斯、费耶阿本德、劳丹等人的学说汇入其中，形成了一股历史主义的潮流。
拉卡托斯(I.Lakotos)既不满意波普尔的否证主义，也不满意库恩范式的模糊性和选择范式的非理性标准。为了强调科学发展的连续性和科学进步的合理性，他提出了研究纲领的模式。在拉卡托斯看来，科学总是以研究纲领的形式向前发展的。科学发现和评价科学理论的基本单位是研究纲领，它是一个有结构、有层次的整体。研究纲领内部有相对稳定的“硬核”，外部是柔韧多变的“保护带”，还有一套解决疑难的机制，即助研究法(heuristic)。硬核是约定的，是作为研究纲领未来发展基础的、最普遍的基本假设和基本原理，它比范式具有更大的稳定性。保护带由各种辅助假设构成，当遇到反常或否证时，保护带可以通过调整辅助假设而达到保护硬核的目的。当研究纲领失去解释力和预测力时，它就会因逻辑的和经验的原因而碎裂，人们就会抛弃这样的退化的研究纲领，而采纳进步的研究纲领，这是科学革命的基本原理，是一个自然的新陈代谢过程。
在同库恩的论战中，费耶阿本德（P．Feyerabend）描绘了他的科学发展模式。他认为科学有一定的“韧性”，人们总能够从许多理论中选出一种可望取得成功的理论，即使遇到巨大困难时仍可加以坚持，而置大量反证于不顾。在这一点上，他不赞同波普尔关于理论总是被不断驳倒的观点。有了韧性，我们就不必用顽强的事实取消某一理论了，我们可以使用其他理论T′、T″、T″′等，即对现行的理论进行调整，这就不可避免地要接受增生原理，容许不同理论的并存。在这一点上，他又坚决反对范式的绝对统治。在费耶阿本德看来，科学之所以不断发展，正是增生与韧性相互作用的结果。
劳丹(L．Laudan)把科学看作一种解决问题、定向问题的活动。他同意理解和评价科学进步的工具是较一般的大理论，而不是单个的具体理论。他认为这种大理论不是范式或研究纲领，而是所谓的研究传统。研究传统为发展具体理论提供了一套指导方针。它们中的一些构成了一种本体论，以—般方式详细阐述研究传统所属领域中的基本实体的类型。研究传统中具体理论的作用，就是通过把经验问题还原为研究传统的本体论，来解释这些经验问题。研究传统还概括了这些实体相互作用的方式。研究传统也往往说明某种程序，它构成这一传统内的研究者所愿意接受的合法的研究方法。这些方法论原则广泛包括试验技术、理论检验和评价方式等。简而言之，研究传统就是有关领域的一组本体论和方法论的“做”与“不做”。在劳丹看来，科学革命不过是竞争着的研究传统之间的特别引人注目的一次决定性冲突所带来的研究传统此消彼长的新格局。
为了说明科学革命的实质并描绘科学进步的图像，其他西方学者也从不同的角度对库恩的范式论进行了批判、修正和改造。例如；尼古拉斯•麦克斯韦(NicholasMaxwell)的“形而上学蓝图”、斯尼德-斯台格缪勒(Sneed-Stegmüller)的“理性重组”(S纲领)、夏佩尔（D.Shapere）的“域”(domain)理论等，我们对此不拟一一加以介绍。在这里，有必要提及苏联学者凯德洛夫(Б.М.Кедров)的观点。
凯德洛大是从列宁关于革命的普遍定义出发来论述科学革命概念的，他从认识论和方法论两个方而对“革命”概念进行厂逻辑分析，并详细论述了科学革命的三个特点。在此基础上，他对科学革命做了下述定义：“所谓自然科学革命，应当首先理解为研究和说明自然现象的观点本身的根本转折，用来认识(反映)所研究的对象的思维结构本身的转折。真正的自然科学革命的实质恰恰在于思维方式这种急剧的转折，恰恰在于由已经陈旧的科学认识方法向新的进步的科学认识方法的转变。”以此为根据，凯德洛夫把历史上的科学革命分为四种不同的类型：第一类革命——哥白尼革命——从外观到现实性，第二类革命——康德革命——从不变到发展，第三类革命——“自然科学最新革命”(列宁在《唯物主义和经验批判主义》中的称谓)，第四类革命——科学技术革命。在凯德洛夫看来，这也是在科学史上先后发生的四次革命。鉴于这个问题本文作者已有专文论述，此处不拟赘述。
国外学者的探索是难能可贵的，他们构造的实体和模式都从不同方面或角度说明了科学进步的事实，包含有部分的真理性。但是，他们的实体似乎都没有抓住科学革命的实质，他们的模式也不完全能说明科学发展的历史实际。波普尔把科学变革的实体视为理论，他涉及的层次似乎偏低，结果他的四段图式导致了走马灯式的“不断革命”。劳丹的研究传统、凯德洛夫的思维方方式，指的都是科学的哲学基础或科学中的哲学成分，其涉及的层次恐怕偏高，把它们的变革看作是科学革命的实质，似乎也没有深中肯綮。拉卡托斯的研究纲领、费耶阿本德的韧性原理和增生原理，尤其是库恩的范式，又显得过于庞杂，使人不得要领。
那么，科学革命的实质或科学革命变革的主要实体究竟是什么呢?弄清这个问题，才能比较正确地描绘科学进步的图像。而要弄清这个问题，必须首先从分析科学理论的结构入手。
二、科学理论的基础或框架——科学观念
不少人承认，科学革命的最关键的因素是重建科学理论的基础或框架。然而，人们对这样的基础的理解却不尽相同。有人认为科学理论的基础是这门科学的经验材料、基本理论原理和基本概念的总和；有人认为它是基本理论的、逻辑的或哲学的思想观念；有人认为它是本体论和方法论的信条；有人认为它是世界图像、研究的普遍方法、解释的思想、知识的构架；还有人认为它是认识活动的全部综合，其中包括主体及其目的和任务，认识的手段、方法和条件，知识的认识作用和体系，等等。
说起来，爱因斯坦对科学理论的结构是有真知灼见的。他在谈到科学理论时这样写道：“科学一旦从它的原始阶段脱胎出来以后，仅仅靠着排列的过程已不能使理论获得进展。由经验材料作为引导，研究者宁愿提出一种思想体系，它一般地是在逻辑上从少数几个所谓公理的基本假定建立起来的。我们把这样的思想体系叫做理论。”爱因斯坦以理论物理学为例，说明科学理论的完整体系是由基本概念、被认为对这些概念是有效的基本关系以及用逻辑推理得到的结论这三者构成的，其中前两者是科学理论的基础或根本部分，它们不能在逻辑上进一步简化。在爱因斯坦看来，所谓基本关系，就是基本概念之间的根本关系，他往往又称基本关系为基本假定、基本假设、基本公设、基本公理、基本原理、基本定律、基本命题等。爱因斯坦在一些场合还把基本概念和基本关系统称为基本观念，或曰科学观念。这样一来，科学观念就是科学理论的基础，它也是科学理论的逻辑前提或框架。
例如，牛顿力学的理论基础是：具有不变质量的质点，任何两个质点之间的超距作用，关于质点的运动定律。在狭义相对论中，就是相对性原理和光速不变原理以及同时性概念等。
科学观念(基本概念和基本关系)虽然在科学理论的逻辑结构中仅占很少的比重，但由于它是最核心、最抽象的部分，因而反映了科学对象的最深刻、最本质的联系，蕴涵着十分丰富的内容，从中可以导出原先料想不到的结论(如从狭义相对论的前提导出质能关系式)，甚至还隐含着“尚未理解的东西的残余”，它的更隐秘的根源有待于人们进一步去揭示。
爱因斯坦十分强调科学观念在科学理论中的显著地位。他认为通过最少个数的基本概念和基本关系的使用，就可以尽可能完备地理解全部感觉经验的关系。他甚至认为理论物理学的目的，就是要以数量上尽可能少的、逻辑上互不相关的假设为基础，来建立概念体系，如果有了这种概念体系，就可能确立整个物理过程总体的因果关系。
关于科学理论的基础的来源、特点及其与感觉经验的关系，爱因斯坦有一段原则性的论述(他虽然是就物理学而言的，实际上也适用于其他理论科学)：“物理学构成一种处在不断进化过程中的思想的逻辑体系，它的基础可以说是不能用归纳法从经验中提取出来的，而只能靠自由发明来得到。这种体系的根据(真理内容)在于导出的命题可由感觉经验来证实，而感觉经验对这基础的关系，只能直觉地去领悟。进化是循着不断增加逻辑基础简单性的方向前进的。为了要进一步接近这个目标，我们必须听从这样的事实：逻辑基础愈来愈远离经验事实，而且我们从根本基础通向那些同感觉经验相关联的导出命题的思想路线，也不断变得愈来愈艰难、愈来愈漫长了。”
三、科学革命是科学观念急剧而根本的改造
科学观念是科学家或科学共同体借助于经验事实的提示，通过思维的自由创造和理智的自由发明而抽象出来的。它在逻辑上不能再加以分析，是不能再简化的一种逻辑元素，其中包含着人们当时还不甚理解的东西。因此，它反映了在科学发展的一定历史阶段人们对科学对象的认识，是当时历史条件下科学认识的界限，只具有相对的意义。随着时间的推移，大量反常现象和新的经验知识无法纳入这一框架之中，它自身的尚未被理解的残余也充分被揭示出来。这样，原来被视为基本概念和基本关系的东西不再是“基本”的了，它从科学发展的形式变为科学发展的桎梏。只有打碎旧的科学观念，科学发展的潜力才能充分发挥出来。这时，科学革命的时机就成熟了。
科学革命并没有抛弃已有的经验材料和经验知识，而只是改变了理解这些材料和知识的准则，确定了它们的合法地位。彭加勒说得好，只要人们不把那些用实验确证了的理论推到极端，“它就会有十分清楚的意义”，“只有它溶化到更高级的和谐中，它才能消失。”科学革命打碎的只是科学理论的旧框架，摧毁的只是科学理论的旧基础。爱因斯坦谈到这一点时说过，这里的基础这个词，并不意味着同建筑的基础在所有方面都有雷同之处。从逻辑上看，各个物理定律当然都是建立在这种基础上面的。建筑物会被大风暴或者洪水严重毁坏，然而它的基础却安然无恙；但是在科学中，逻辑的基础所受到的来自新经验或者新知识的危险，总是要比那些同实验比较密切接触的分科来得大。基础同所有各个部分相联系，这是它的巨大意义之所在，但是在面临任何新因素时，这也正是它的最大危险。
在科学革命中，即使是旧的科学观念，也并非统统被抛弃，其中一部分是辩证的扬弃。旧科学观念中的一些只是丧失了自己以前独有的统治地位，从以前的不正确的、与事实不符的壳体中解放出来，被赋予新的意义。它们原有的真理颗粒被保留下来，并作为从属成分有机地溶入新科学观念之中。
从历史上的科学革命来看，科学观念的改变通常有以下几种方式。1．彻底取代。如以地球为中心的观念被以太阳为中心的观念取代，原子不可分的观念被原子有内部结构的观念取代，超距作用被媒递作用取代，目的论和神创论被进化论取代。2．旧名新意。如道尔顿的原子论虽然可以追溯到古希腊的原子论，但他把纯哲学思辨变为科学的论证，给原子论以真正的科学内容。又如经典力学中的质量、惯性、时间、空间等基本概念在相对论中已被赋予新的含义和内容。3．合理推广。如力学中的相对性原理在狭义相对论中被推广到光学和电磁学，在广义相对论中又被从惯性系推广到加速参照系。4．辩证综合。如光的微粒说和波动说被综合为波粒二象性，分立的粒子的概念和连续的场的概念被综合为物质波的概念。5.包容蕴含。如能量子概念否定了“自然无飞跃”的传统观念，但这只在微观过程才显示出来，在经典系统中，由于h很小(h＝6.626×1027尔格•秒)，使得分立的能量谱实际上无法区分而连成一片，这时能量的连续作为极限情况被包括在新概念内。6．独辟蹊径。如自然选择、光速不变原理、等效原理、海森伯测不准关系、泡利不相容原理等都是在科学革命中提出的新观念。
对科学革命中原有经验知识的地位和科学观变革方式的考察，使我们清楚地看到，科学革命尽管使科学本身发生了质的变化，但是在新旧科学理论体系之间也存在着明显的继承关系。同时，也可以看到，科学革命的形式不仅有库恩所说的“危机”型，还应该容许其它形式存在，如“综合”型、“推广”型等等。
革命性变革最深刻的普遍特征是形成新理论体系的实体基础，而这样的实体基础就是科学观念，因此科学革命的实质是科学观念急剧而根本的改造。
在这里，我们之所以选择“改造”这个词，是经过深思熟虑的。在汉语中，改造一词具有双重含义：其一是，“就原有的事物加以修改或变更，使适合需要”；其二是，“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要”。这样，“改造”一词就能恰如其分地描绘出科学观念的各种变革方式，体现了科学中的革命与继承的辩证关系。我们在“改造”二字前加上“急剧”和“根本”两个修饰语，无非是从速度上和程度上强调科学观念的改造是迅速的、彻底的，而不是缓慢的、逐步的、局部的、审慎的、尽可能少破坏的。因此，我们所谓的科学革命，指的是一种整体性的革命，这既可以针对整个科学而言(如历史上的三次科学革命，即以哥白尼的《论天球的运行》和牛顿的《原理》为标志的革命，以道尔顿的原子论、达尔文的进化论、麦克斯韦的电磁理论为标志的革命，以相对论和量子力学为标志的革命)，也可以针对某一学科而言(如物埋学革命、化学革命、生物学革命等)。至于某一学科内部某个理论体系中的个别科学观念的变化，我们一般不称其为科学革命，而把它视为科学观念的局部变革(也有人称之为“局部革命”或“小型革命”)。这种变革虽然也是科学观念的部分质变，但并未引起整个科学观念的根本质变。
把科学观念作为科学革命中的变革的主要实体，一个优点在于它的明晰性，因为它不像范式、研究纲领等那么庞杂、含混。更为重要的优点在于它的合理性。科学观念是属于经验成分(经验知识、具体的理论等)和哲学成分(本体论、方法论、自然观、思维方式等)二者之间的中间层次。—方面，它是科学理论的基础，与科学具体理论本身紧紧相联。另一方面，它又是高度思辨、高度抽象的产物，与哲学成分密切相关。它既不像科学理论那么脆弱，易受实验触动；也不像哲学成分那么僵硬，难以改变，而具有相对的稳定性和一定的可变性。这就避免了波普尔、库恩等人的观点的缺陷。
在这里，有必要从更广阔的视野上稍加考察。事物的本质基础并非建筑在这一事物的范围内，而是以这一事物的全部因素为基础。基础属于这一事物，同时又不完全属于它。在一定的关系中，基础应该是内容丰富的，基础是体系的决定性的属性。作为科学理论的基础的科学观念正是这样，它决定着科学理论的性质：它属于科学理论体系，但在某些方面似乎又超出了科学理论体系的范围，因为它具有浓厚的哲学色彩。严格地讲，像本体论、方法论、思维万式、自然观等哲学成分，并不是科学理论体系之内的东西，它们是外在的。把科学革命的实质归结为某一种或某几种哲学成分的转变是不妥当的，因为科学革命毕竟不是哲学革命，科学革命变革的主要实体只能在科学自身中寻找，而无须到哲学中去寻找。
科学革命的最关键因素，科学革命的核心是形成本质上全新的基础。不过，在科学观念发生急剧而根本的改造的同时，科学理论也会焕然一新。也就是说，新的科学框架不仅能容纳已有的经验知识，而且还能容纳许多新的经验知识，而这些新知识是无法纳入旧科学框架中去的。另外，由于科学观念与那些哲学成份有千丝万缕的联系，新科学观念对旧科学观念的否定，必然耍伴随或导致新的自然观、方法论和思维方式等的全面变革。因此，笔者尝试给科学革命下这样一个定义：科学革命是科学观念急剧而根本的改造，与此同时，也伴随或导致科学理论、自然观、方法论和思维方式的全面变革。科学革命这一概念是关于科学进步的辩证诠释的基本概念。
四、科学发展的“进化一革命”互补图像
作为科学理论基础或框架的科学观念具有完整性、内在统一性和进一步发展的能力，这些逻辑构架起着组织、建立以及解释科学理论的作用，并调节和控制获得新知识的过程。因为它们在某种程度上是科学的(正确的、郑重的、不是荒唐的)抽象，比较深刻、比较正确、比较完全地反映了科学认识对象，从而具有巨大的现实统摄力量和潜在的容异功能。科学观念一旦建立起来；它的现实统摄力量就会不断地得以发挥，它所统辖的研究领域的知识不断积累，且日益成熟和完善。在科学发展的一定阶段，科学观念原有的潜在容异功能也会转化为现实性。也就是说，它可以作为一种研究指导纲领扩展到其它领域，甚至把与它不相协调的经验知识容纳进来或暂存起来。这时，科学观念对科学发展起着促进作用，科学呈现出相对平静的发展趋势，知识的增长主要表现在量的积累上。这就是科学的进化时期。进化时期主要是科学家在已有的科学观念指导下进行的定向研究时期，这也是科学理论的多产时期。
从牛顿的《原理》奠定了近代物理学的基础到19世纪末，物理学大体经历了两百多年的进化时期。在这段漫长的时间内，经典力学的基本观念被物理学家作为研究传统而接受下来，决定了他们的思想、研究和实践方向。牛顿力学起初主要处理质点问题(质点力学)，后被推广到流体和刚体，流体力学和刚体力学就是在牛顿所提出的科学观念的基础上建立起来的。力学的基本观念又被引进光学、热学和电磁学的研究中。尽管热学中熵的概念和热力学第二定律以及电磁学中的场的概念，都是超出牛顿力学的基本观念之外的新东西，但是它们分别通过对分子热运动进行统计解释和通过以太的力学模型的运用，而把这些具有革命性的新观念纳入到力学框架之中。
科学的进步会引起它的基础的深刻变革。在进化阶段的后期，科学观念已基本穷尽了它的统摄力量和容异作用，科学理论也在这个基础上发展到了顶峰。这时，科学观念通过修修补补已无法容纳大量的反常现象，而且各理论体系之间发生的概念问题也越来越暴露出已有科学观念的局限性。这时，唯一的出路就是对这些科学观念进行根本的改造，提出新的科学观念，这就是科学发展中的革命时期。在这个时期，那些具有哲学头脑、思想活跃、敢于背离陈规旧说的科学家，往往成为科学革命的主将。
相对地讲，科学革命时期一般是不太长的，如历史上的三次科学革命所经历的时间分别为144年(1543~1687)、61年(1803~1864)和33年(1895~1928)。哥白尼-牛顿革命之所以持续时间最长，是因为它要摧毁亚里士多德的自然哲学教条，而这些教条在将近两千年间一直禁锢着人们的头脑，并被经院哲学当作毋庸置辩的真理。而且，当时科学成果和科学思想的交流受到各种条件的限制，远不如后来那么频繁和自由。尤其是，这次革命要总结人类有史以来的关于自然的知识，建立第一个真正的近代科学体系——牛顿力学。在哥白尼《论天球的运行》问世时(1543年)，欧洲人所具有的力学知识是否像阿基米德(公元前287～212)所了解的那么多，还是值得怀疑的。但是，到这次革命的终结，牛顿力学已牢固建立起来，能够说明天上和地上所遇到的一切力学现象。照此看来，百余年的革命并不算长。第二次科学革命之所以持续时间较长，是因为这次科学革命的带头学科不是一门学科，而是一组学科(主要是化学、生物学和物理学)。这样一来，科学观念的变革发生在不同的领域，而这些科学观念彼此又不甚相关，一个学科中的科学观念的变革对另一个学科中的科学观念的变革没有什么直接的影响。于是，革命的持续时间势必要稍长一些。
科学的进步就是“进化-革命”的无穷系列。在进化时期与革命时期之间，也可能存在库恩所说的危机阶段，这在世纪之交物理学革命的前夕表现得尤为明显(但是，不见得每次科学革命前夕都有一个危机时期)。危机是科学革命的前夜，旧科学观念摇摇欲坠，新科学观念尚未诞生或尚未巩固之时，就是科学的危机时期。不过，科学发展的进化-(危机)革命阶段只是为叙述的方便而提出的理想模式，它们的界限并非泾渭分明。它们就像电影中的一串串渐隐镜头，当一串场景的最后几幅画面还未完全消失时，第二串场景的开头几幅画面就逐渐溶入，致使两串场景相接处的几幅画面我中有你，你中有我。
正如劳丹批评库恩时所说的，常规科学并非像库恩所描绘的那样“常规”，科学革命也不像库恩所断言的那么“革命”。因此，我们拟提出“进化-革命”互补图像来描绘科学的发展。在这里，“互补”的含义有二：其一是进化与革命互相转换，即进化转换为革命，革命又转换为进化，周而复始，以至无穷，而每一次循环，都使科学发展到一个新的更高的阶段；其二是进化与革命互相渗透，这不仅表现在二者的衔接处，而且也表现在二者的过程之中。例如，18世纪基本上是科学的进化时期，经典力学的基本观念不仅在力学发展中表现得生机勃勃，而且也指导着其他学科(例如电学、热学、化学等)的研究。但是，值得注意的是，康德在这个时期提出的星云假说，把发展的观念引入自然科学，这是超越于经典力学的新观念。拉瓦锡的氧化说和元素概念也否定了燃素说和燃素概念(燃素说是在经典力学基本观念指导下提出的燃烧理论)。这一切，都是在进化时期科学观念所发生的局部变革，或像有人说的局部革命或小型革命。同样，在革命过程中也伴随着一些进化。爱因斯坦1905年提出的狭义相对论标志着物理学一个领域的革命的开始，而普朗克1906年通过对爱因斯坦的电子运动的方程的修正进而得到的动能的表达式，以及闵可夫斯基1908年提出的四维世界理论，都不过是狭义相对论的自然进化而已。
因此，如果把事物的发展比喻为波浪式发展、螺旋式上升的话，那么科学的进步则可以形象地描绘为具有小波纹的滚滚向前的大波浪，或以大螺线为轴心而攀援上升的小螺线(等于把一个长而细的弹簧绕成螺线)。这就是科学发展的“进化-革命”互补图像(尽管它也是一个不尽恰当的模式)。后一个比喻显然与黑格尔的下述命题有某种相通之处：“科学表现为一个自身旋绕的圆圈，中介把末尾绕回到圆圈的开头，这个圆圈以此而是圆圈中的一个圆圈，因为每一个别的支节，作为方法赋予了灵魂的东西，都是自身的反思，当它转回到开端时，它同时又是一个新的支节的开端。”
参考文献
Б.М.Кедров，ЛениниНаучныеРевалюции•Всте-ствазнание•Физика，Издательства《Наука》，Москва，1980.
李醒民：简论凯德洛夫的科学革命观，北京：《自然辩证法通讯》，1985年，第1期。
《爱因斯坦文集》第一卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1976年第1版，第115页。
【关键词】：举例 理论 实际
中学思想政治课的性质、特点决定了理论联系实际原则是这门课教学中的基本原则，它贯穿于这门课的整个教学过程，决定着思想政治课教学的方向和质量，其他教学原则都是理论联系实际原则的补充和具体化。因此，依据理论联系实际原则的基本要求，中学思想政治课的教学过程从整体来看，应该分为以下两大步骤：
第一步：是指导学生理解和掌握的基本理论知识。在思想政治课中，的基本理论知识是通过一系列的概念、原理来表达的，这些基本概念、基本原理在政治课教学中起着十分重要的作用，学生没有对基本概念、基本原理的掌握，就谈不上用科学理论知识来武装自己的头脑，然而这些基本概念、基本又大多比较抽象、难懂，这就需要教师加以引导、启发，为了便于学生更好的理解、接受，适当的举例是我们政治课教学中常用的也是比较主要的一种教学方法。如：初三年级思想政治课教材的第五课中讲以了生产关系一定要适应生产力发展的原理。对于初中学生来说，由于他们抽象思维能力比较弱，要理解这个原理就有一定的难度，这时教学中不妨采用脚与鞋的关系加以例证，在生活中他们清楚地知道，有多大的脚就要穿多大的鞋，鞋的大小应随着脚的生长而加以更换，否则，鞋太大或太小，不仅穿着不舒服，而且是既站不稳也跑不快。这个例子通俗易懂，使得学生很快地就能准确全面地理解生产关系一定要适应生产力发展这一原理。
第二步，是指导学生运用所学的基本理论知识去分析和解决实际问题，从而达到提高认识能力和思想政治觉悟的目的。这是中学思想政治课教学中最重要的阶段和最后的归宿。如：高二年级思想政治课教材第二课中讲到：物质世界不仅是普遍联系的、变化发展的，而且变化发展是有规律的，规律又是客观的，不依人的意志为转移的。为了帮助学生用所学知识分析解决实际问题，可以引导学生对98年入夏以来，我国长江流域发生的特大洪水进行深入分析，使学生认识到，长江流域洪水泛滥与生态环境的恶化是相互联系的，加强长江中上游水土保持的综合冶理，保持生态环境的平衡，按客观规律办事，实施可持续发展战略，既是我们在洪水退却后的深刻反思的结论，也是我国在今后现代化建设中必须注意的问题，必须落到实处的问题。
举例是理论联系实际的桥梁，举例是一种重要的教学手段，举例还是一项教学艺术，为了更好地发挥举例在教学过程的作用，完成教学任务，实现教学目的，我认为应注意以下几点：
一、真实性
思想政治课是一门探求真理的学科，来不得半点虚假。
所谓真实，就是说事例材料本身不论是国事、家事、大事、小事都必须是确有其人，确有此事。只有真实的材料，才具有说服力。所以，举例一定要真实无误，决不可胡编乱造、道听途说或者是经不起推敲，否则就有背于思想政治课的科学性和严肃性。
二、接近性
所谓接近性有二层含义：一是指空间上的接近，要求尽量做到就地取材，离学生生活、学习环境近一些，离他们的心理近一些，最好是能根据不同年级学生的年龄、经历、知识水平接受能力的特点，有针对性地举例，这样学生感到可亲可信。二是指时间上的接近性，就是说所举例一定要新鲜，过于陈旧的材料学生是不感兴趣的，最好是近期发生的，且含有一定的新知识、新信息的，贴近时代的材料，这样才能对学生产生强烈的吸引力。
三、精典性
在教学中常会出现这样的情况，一个知识内容可以用多个材料、事例加以例证、说明，但课堂教学的时间又是有限的，怎么办｜我们只能精心选材，力求少而精，使用那些具有代表性的、典型的材料，以起以画龙点睛之功效，因为典型的事例能集中地反映同类事物的共同本质，它既能使学生较为全面清晰地感知事物的形象和基本属性，又便于学生确切地理解基本概念和原理的实质。为了更好地提高课堂45分钟的教学质量，就必须做到举例少而精，决不能抓住一些相关事例一古脑儿搬到课堂，将政治课变成了故事会，这样做势必会造成喧宾夺主，本末倒至。
四、结合性
关键词：思想政治课 学业评价 新探索
在教育评价的研究和发展过程中，学生评价在相当长的时期内，都是教育评价的主要甚至是唯一的内容。学业评价又是学生评价的核心内容。在现代教育评价理论中，对学生进行学业评价就是指“以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。”[1][P266]概括地说，学业评价就是对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。
思想政治课是以马列主义为核心的综合性的人文社会科学常识课，是我国课程体系中的一门重要的课程。思想政治课学业评价就是对学生的思想政治理论知识及其理解、运用能力和情感态度价值观的价值判断的过程。
一、思想政治课学业评价的重要意义
教育评价的根本目的在于诊断教育中存在的问题，提高教育效果，发展学生。思想政治课是思想政治教育的主要阵地和主渠道。思想政治教育的评价“为全面提高思想政治教育效果，保证思想政治教育的有效管理和正确决策提供可靠的依据。”[2][P226]因而，思想政治课的学业评价的重要意义就在于帮助教师和学生诊断思想政治课教学与学习中的问题，提高思想政治课的实效性，发展和提高学生的思想理论素质。
（一）诊断思想政治课教学和学习过程中的问题
现代教育评价的诊断作用已经远远胜过了它的甄别鉴定作用。评价的目的主要不是选出优劣，更重要的诊断教学和学习过程中的问题，发现并分析这些问题的原因所在，寻找解决问题的方法和途径。
思想政治课学业评价的重要目的也是诊断思想政治课教学与学习中的问题，帮助教师和学生寻找教学和学习过程中存在的具体问题及其原因，并寻找解决这些具体问题的可行性方法。
（二）提高思想政治课的实效性
教学和学习中的问题解决了，教学与学习的实效自然就会提高。思想政治课的学业评价有利于帮助教师和学生扫除教学和学习中的不利因素，帮助教师和学生寻找到科学的教学和学习方法，有利于思想政治课的实效性的全面提高。
（三）发展和提高学生思想理论素质
“学生评价的发展功能是当代教育评价最为关注的问题。它是指评价应是基于以学生发展为根本目的的一种评价制度，其评价的目标、内容和方法以及评价结果的处理等都是为促进学生的有效发展服务的。”[3][P271]对学生的学业评价，有助于帮助老师和学生在思想政治课教学和学习过程中，不断地认识学生在学习过程中的得与失，有利于帮助和促进学生不断地自我发展、自我完善，提高学生的思想理论素质。
二、思想政治课学业评价现状
思想政治课主要对学生进行思想品德教育，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。“学业评价和教育测量密不可分。”“测量是评价的基础。”[1][P267]但是由于人们的道德和世界观、人生观、价值观等难以量化，因此思想政治课学业评价有很大难度，思想政治课学业评价的方式很难确定。目前我国思想政治课学业评价的方式主要有以下两种情况：
（一）以学生的考试成绩为依据，对思想政治课进行学业评价
一些人认为考试就是对学校课程进行评价的主要方式，考试可以反映学生对该门课程的学习和理解状况，因此思想政治课的学业评价就可以直接以学生的考试成绩作为依据，学生的考试分数高就说明学生对思想政治课内容的学习和理解情况好，思想政治课的实效就高。反之，学生的考试分数低就说明思想政治课的实效低。根据这一评价方式他们认为：因为目前学生的思想政治课考试成绩普遍较高，说明当前我国的思想政治课的实效性是很高的。持有这种观点的人可称为思想政治课的“高效论者”。
以学生的考试成绩为依据对思想政治课进行学业评价，能够反映和考察学生对思想政治理论的识记和理解情况，但是却难以反映出学生的能力发展状况，因而这一评价方式不够科学，有很大的片面性。
（二）以学生的日常行为和道德表现为依据，对思想政治课进行学业评价
针对以上思想政治课的“高效论者”的观点与目前社会上普遍存在的社会成员道德沦丧、品德败坏的矛盾，一些人又提出应该以学生的日常行为和道德表现作为思想政治课学业评价的依据。
根据这一评价方式，他们得出与思想政治课“高效论者”完全相反的观点。他们认为目前我国社会上普遍存在的社会成员道德沦丧、品德败坏的情况正好说明我国的思想政治课是失败的，思想政治课没有起到它应有的作用，即规范社会成员的行为、培养社会成员良好道德的作用。因此，思想政治课是无用的。持这种观点的人可称为思想政治课的“无用论者”。
以学生的日常行为和道德表现作为思想政治课学业评价方式的依据，反映人们已经开始注意到对学生能力的发展状况的评价。但是对学生能力的理解又过于笼统。学生的能力“分为认识能力和实践能力”两种[4][]P141]。学生的日常行为和道德表现是实践能力的表现。以学生的日常行为和道德表现作为思想政治课学业评价的依据，是片面强调学生的实践能力，而忽视了学生的认识能力的发展。因此，这一评价方式也是不全面的。
从以上两种观点可以看出，对思想政治课学业评价方式认识不同，导致人们对思想政治课学业评价的结果也大相径庭。目前理论界对思想政治课的学业评价方式存在较大分歧。思想政治课的根本目的在于帮助学生形成科学的世界观、人生观和价值观，不可能像其他智育科目那样进行精确的量化和正误判断。因此，对思想政治课的学业评价有相当的难度，首先必须寻找到相对合理的学业评价依据。
三、思想政治课学业评价的特殊依据
思想政治课是一门以马列主义为核心的综合性的人文社会科学常识课，其主要任务是系统地向学生传授以马列主义为核心的社会科学知识和生活经验、培养学生运用理论知识理解和分析社会现实问题和自身问题的能力、帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。思想政治课程的特殊性质是思想政治课学业评价的特殊依据。
思想政治课是“我国德育的核心和主渠道” [4][P135]是一种“理论形态的”、“专门形式的”德育[4][P128-129]，但同时思想政治课“主要是以‘认知’为开端和终结的德育”，是一种“认知性”的、“情感性”的德育[4][P129]。在人品德心理结构的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四个环节中，思想政治课主要作用于道德认知和道德情感两个环节，重点任务是帮助学生认识什么样的行为是道德的，什么样的行为是不道德的，为学生道德行为的形成打下牢固的理论和情感基础，解决“知”与“不知”、“知”与“信”的矛盾，。
道德行为的最终形成不仅要解决学生的“知”与“不知”、“知”与“信”的矛盾，还要解决“信”与“行”的矛盾。只有“知”并且“信”了，“行”才有了可能。但是在许多情况下，学生“知”了，不一定会“信”，当然就没有了“行”；有时学生既“知”了又“信”了，但也不一定会“行”。因此，在思想政治课的学习与教学中，从“知”到“行”有一个逐渐“损耗”的过程，就是说学生的道德行为与其思想政治理论不一定成正比。
思想政治课是“我国德育的核心和主渠道”，但并不是我国学校德育的全部。德育是我国学校教育追求的一个重要目标，我国学校全部课程都渗透着德育的因素，共同作用于学生的道德行为的形成。不同的课程采取不同的形式对学生的道德行为的培养产生作用。学生的行为是整个学校教育共同作用的结果。因此思想政治教育的学业评价不能以学生的全部行为做依据，不能把学生的全部行为都归功于或者归咎于思想政治课。
另外，思想政治课是我国思想政治教育的主要阵地和主渠道，担负着培养青年学生树立正确的世界观、人生观和价值观的重任。但是，一方面，一个人的情感态度价值观是不可衡量的；另一方面，一件具体的事或一个具体的行为是不可能全面反映一个人的情感态度价值观的。人们处理任何的具体事务、做出任何具体的行为，都是与当时的客观环境分不开的。在不同的客观条件下，一个人的行为甚至都会前后矛盾。因此，对一个人的情感态度价值观的判断也不能以某一具体的行为依据。
思想政治课的性质决定思想政治课不需要也不可能为学生的全部行为负责任。[4][P130]思想政治课学业评价不能以学生的全部行为或者某一具体的行为表现作为依据。
四、思想政治课的学业评价方式创新
由上述内容可以明白，行为的变化信息不可能准确全面地反映学生知识和能力水平的发展情况以及学生的情感态度价值观的变化情况。尤其是在思想政治课的教学与学习过程中，道德的行为或者不道德的行为都不能够全部归功于或者归咎于思想政治课。思想政治课不需要也不可能为学生的全部行为负责任。思想政治课的学业评价不能以学生的全部行为或者某一具体行为表现为依据。
思想政治课是一种“理论形态的”“专门形式的”德育，同时“主要是以‘认知’为开端和终结的德育”，是一种“认知性”的、“情感性”的德育。它主要作用于学生的道德认知和道德情感两个环节，为学生道德行为的形成打下牢固的理论和情感基础。因此思想政治课的学业评价就是对学生的思想政治理论知识及其理解、运用能力和情感态度价值观等的价值判断的过程。思想政治课学业评价的方式必须注重以下三个方面的内容：
（一）以学生对知识的理解和掌握为基础
思想政治课的基本任务是对学生进行系统的以马列主义为核心的社会科学知识和生活经验的教育。丰富的知识是能力形成与发展的基础，这里的知识不仅包括学生通过思想政治课学习获得的知识的结果，而且包括获得这些知识的过程与方法。新课程强调获得和理解知识的过程和方法。思想政治课学业评价应以学生对知识的理解和掌握包括其理解和掌握这些知识的过程和方法为基础。
（二）以学生分析、认识社会问题和自身问题的能力为重点
学生的能力发展是新课程强调的重要的目标之一。思想政治课以学生的能力培养为关键任务。因此对思想政治课的学业评价要以学生的能力发展为重点。这里的能力主要是指学生的认识能力，即学生运用所学的思想政治课理论知识分析、认识社会问题和自身思想问题的能力。例如，对高中一年级的学生，就要培养他们运用价值规律的相关知识来分析现实生活中商品价格变化的规律及其原因的能力；对于高中二年级的学生，就要培养他们运用的世界观和方法论来分析、认识和改造自身的思想问题的能力，等等。因此，思想政治课学业评价必须以不同年龄阶段学生的相应能力要求为重点。
（三）以帮助和培养学生树立科学世界观、人生观和价值观为方向
以帮助和培养学生树立科学世界观、人生观和价值观为方向，就是说因为思想政治课担负着对学生进行科学的世界观、人生观和价值观教育的重任，因此，在对思想政治课进行学业评价时我们必须了解和参照学生的情感态度价值观的变化情况，确保思想政治课在学生道德培养中的方向性。
然而，学生的情感态度价值观是很难准确衡量的，因此，对思想政治课在学生情感态度价值观方面所能起到的作用进行评价，只需要把握思想政治课是否坚持了帮助和培养学生树立科学的世界观、人生观和方法论这个方向就足够了。
