时间：2023-08-25 16:33:49
序论：在您撰写化学的极值法时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】极值法化学计算应用
【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)3-0157-01
极值法是中学化学的重要解题方法,主要特征就是充分考虑局部对整体的影响,从而找出整体的运动规律,并分析达到目的的有效方法。该思维方法对于有关混合物化学问题的解决可起到事半功倍的作用。
一、用极值法确定物质的成分
解答化学试题常遇到一些知识技能化、题目模糊化的综合性问题,如物质的组成明确,列方程却缺少关系。当学生面临此种问题无法解题时,他必须会进行分析,把它分解成一系列的简单问题,然后分而解之,即根据物质的组成采用极端假设得到有关极值,再结合平均值原则确定结果。
例1,今有某碱金属M和M2O组成的混合物10.8g,加足量水充分反应后,溶液经蒸发和干燥得固体16g,据此确定金属是( )。
A、LiB、NaC、K D、Rb
解析,此题可以借助数学的极限思想即极值法,可知M的相对原子质量的范围。
假如10.8g全部是金属M,则:
MMOH
MM+17
10.8g16g
列式得M/M+17=10.8g/16g,推出M=35。
假如10.8g全是M2O,则:
M2O 2MOH
2M+162M+34
10.8g16g
列式得2M+16/2M+34=10.8g/16g,推出M=10
推出10
二、用极值法确定杂质的成分
在分析混合物中杂质的成分时,可利用整体思维方法将化学问题看成一个整体,避开局部细节,从整体结构上进行分析、转化,可使复杂问题简单化即将主要成分与杂质成分极值化考虑,再与实际情况比较。
例2,将13.2g可能混有下列物质的(NH4)2SO4样品,在加热条件下与过量的NaOH反应,收集到4.3LNH3(标准状况下)。样品中不可能含有的物质是( )。
A、NH4HCO3NH4NO3B、(NH4)2CO3NH4NO3
C、NH4HCO3NH4Cl D、NH4Cl(NH4)2CO3
解析,设样品为纯(NH4)2SO4,则由(NH4)2SO42NH3知能产生4.48LNH3,大于4.3L。因样品中的杂质造成样品中NH4+的含量小于纯(NH4)2SO4中NH4+的含量,故要求选项中的两种物质至少有一种物质中的NH4+的含量应小于(NH4)2SO4中NH4+的含量。再将备选答案中的化学式加以变形,然后再计算:
NH4HCO3(NH4)2(HCO3)2
NH4NO3(NH4)2(NO3)2
NH4Cl(NH4)2(Cl)2
部分“式量”为:(HCO3-)2=122,(NO3-)2=124,(Cl-)2=71,(CO32-)=60,而(NH4)2SO4中SO42-=96,即正确选项为D。
三、用极值法确定反应时的过量问题
当已知反应混合物的总质量或总物质的量时可假设全部是某一反应物,再假设两者可恰好完全反应,从而确定解题方法。
例3,有18.4g由NaOH与NaHCO3组成的固体混合物,将它们在密闭容器中加热到850℃,经充分反应后排出气体,冷却,称得剩余固体的质量为16.6g,试计算原混合物中NaOH的质量分数。
解析,这是在密闭容器中进行的反应,可能的反应有:
NaOH+NaHCO3=Na2CO3+H2O①
2NaHCO3=Na2CO3+CO2+H2O ②
究竟按何种情况反应,必须判断出NaOH与NaHCO3在①中何者过量,才能进行计算。借助极值法可使判断方便、直观。
设18.4g固体全为NaOH,则受热时不减少,剩余18.4g固体;
设18.4g固体全为NaHCO3,则按②式反应后剩余18.4g×106/168=11.6g;
设18.4g固体恰好按①式完全反应,则剩余18.4g×106/(40+84)=15.7g固体。
现剩余16.6g固体,即介于15.7g和18.4g之间,应是NaOH过量。
NaOH+NaHCO3=Na2CO3+H2O Sm
4084106 18
x 18.4g-16.6g
则84/x=18/(18.4g-16.6g),x=8.4g。进而知:m(NaOH)=18.4g-8.4g=10g,NaOH的质量分数为(10g/18.4g)×100%=54.3%。
参考文献
【关 键 词】 求知欲；生活化；化学
现在，学生视学习为沉重的负担，失去学习兴趣、缺乏动力，感觉学习生活单调、 没意思，上课无法集中思想，对老师布置的作业敷衍了事，学习效率降低，这就是青少年的厌学现象。现在，有厌学情绪的学生越来越多，究其原因，教师也应反思自己的教学行为：教师在教学过程中缺乏生动的教学方式，提不起学生的上课兴趣，从而使学生上课时感到毫无乐趣开小差，听课注意力不集中，成绩急剧下降。
纯粹的化学知识枯燥无味，学生难以提起兴趣， 使学生丧失学习的动力和激情。五彩缤纷的世界中，化学现象比比皆是。若能举些生活中的例子他们就会觉得很新鲜、很亲切，从而产生兴趣。在教学中，我尝试把生活中的化学知识与书本上的知识联系起来， 不断地激发和培养学生对学习化学的兴趣，因势利导，使学生把兴趣转化成乐趣，进而转化成志趣，这样来保持学生对化学学习经久不衰的求知欲。
一、把生活现象引入新课教学，激发学生探究的欲望
课堂教学的导入仿佛是优美乐章的“前奏”。生活是化学问题永不枯竭的源泉。现行教材在编写别注意学生的生活经验，关注现实世界中的问题，从现实生活中的素材引入新知，使抽象的化学知识具有丰富的现实背景，努力为学生提供了诸如处处可见的生动、活泼、主动的“生活中的化学”的学习材料与环境。因此，教师应当从学生熟悉的生活经验出发，将学生熟悉的、感兴趣的生活实例引入化学课堂教学，使学生感受到化学知识的生活意义和价值，可以激发学生的求知欲望，增添新鲜感。
二、引导学生应用化学知识解决生活中的问题，激发学生的学习兴趣
从生活走向化学，从化学走向社会。化学教学与实际相联系，能给学生更多知识，也能激发学生对化学的学习兴趣。如果教师只简单地将书本上的知识传授给学生，只会使学生得到暂时的满足，学生的探究潜能未能得到充分的挖掘，久而久之，就会使学生对化学失去兴趣。所以，在教学过程中，教师应注意引导学生应用化学知识解决生活中的问题，通过对所学知识在生活中的应用及应用后反馈问题的总结，挖掘学生探究潜能，培养学生实际应用能力。
三、增加习题的生活气息，激发学生的探究热情
化学习题可以用“海量”来形容，大量的习题，学生做不过来，也懒于去做。令人费解的是一些学生题做得很多，但分析、解决实际问题的能力却很差。要改变上述状况，就应把改革习题形式和传统的教学方式作为突破口，进而改变传统习题枯燥、抽象、脱离实际的“纯化学”模式，增加习题的生活气息，更多地利用学生所面临的环境，向真实生活情境转化，让习题回归生活、回归自然。充分发挥习题的素质教育功能，让习题具有趣味性、激励性、挑战性，使学生在生动活泼的氛围中解答化学习题，在动脑动手的同时，激发学习兴趣，培养理论联系实际，利用课堂知识解决实际问题的能力，提高学生的综合素质，增加学生对化学学习的情感。让学生感到：化学并不难学，化学就在身边。
四、化学实验生活化，提高学生的实验兴趣
新课标旨在体现化学的应用价值，从自然界到实验室，从实验室到实际应用。化学是一门与生活实际紧密联系的科学。在化学实验教学中，如果能巧妙地运用学生身边的一些学习、生活用品甚至自己的身体等进行实验，它比“正规实验”更富有亲切感，更贴近学生的生活实际，从而激发学生的学习兴趣，唤起学生的学习动机，深刻理解所学的知识。1. 教材在实验用品的选用上多多选用学生熟悉的一些生活用品，如在探究酸碱指示剂在不同溶液中的颜色变化时，选用了白醋、柠檬汁、石灰水、肥皂水、食盐水、蔗糖水；同样，在测定溶液的PH时，选用了白醋、柠檬汁、石灰水、肥皂水、食盐水、蔗糖水、雨水、自来水、汽水、啤酒和洗涤剂。这些生活用品都是学生熟悉的、感兴趣的，他们渴望探究这些熟悉的物质，学生对身边的熟悉的物质有强烈的探究欲望，从而产生巨大的探究动力，从而达到探究的目的。2. 教材中也选择了一些贴近学生生活实际的素材，如用石灰水的溶质导入新课题――碱及其性质，用蜡烛的实验让学生体验化学探究的过程，结合雨后水分的蒸发和烧水时水蒸气在锅盖上的冷凝说明水的三态变化，观察食盐的溶解让学生理解溶解的过程，用洗发液是怎样去污的让学生了解乳化现象等。
五、开展自主实践性学习，使学生体验到学习的乐趣
学生学习化学就是要应用到社会生活实践中去，因此，作业应该具有活动化、生活化。因为生活世界是生动的，作业与生活世界紧密联系，不仅能加深学生对生活知识的理解，同时也使学生体验到学习化学的乐趣和价值，增强化学学习的信心和动力。
尽量布置活动性、实践性的家庭作业，不布置机械性、重复性的抄写作业，不用抄写作业惩罚学生。如学生在学习糖类、油脂、蛋白质之后，就可以布置学生把自己经常食用的食物进行归类，让学生收集有关食物营养成分的资料，为他们自己或家人制定合理的膳食计划；如果家里有肥胖者，在平时的饮食中要注意哪些问题？如果家里有糖尿病病人，他的饮食要注意哪些？家里有脂肪肝的人，其饮食又要注意哪些问题呢？等等。
总之，生活中蕴藏着巨大的课程资源，只要认真挖掘生活中的化学素材，通过有效的形式将生活中的课程资源与书本知识融合起来，就能极大地提高学生学习化学的欲望，激发学生的创造性思维。
【参考文献】
[1] 吴熔琳. 在化学教学中联系实际、联系生活的探讨[J]. 中国教育技术装备，2008（21）.
关键词：教学机智；形成；变化；发展；化学教学
文章编号：1005–6629（2013）12–0003–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
研究教学机智，弄清它是怎样形成的，总结有关的经验，确定有关的规则，有利于搞好教师教学机智的养育和修炼，自觉地应用它来消除意外事件的负面影响，保证教学顺利进行，取得较好的教学效果。这是一件具有积极意义的工作，值得花大气力来做好。此外，关注教学机智的变化和发展，研究如何养育、修炼教学机智也是很重要的。
1 教学机智的形成
研究教学机智的形成，要注意了解其形成的前提条件、过程机制和构造特点。
1.1 教学机智形成的前提条件
出现意外的问题，是教学机智激发的前提条件。教学机智通常在下面几种情况下产生并发挥作用：
（1）发生课堂教学失误：例如板书失误；语言失误；实验演示、教具使用、教学媒体操作失误；教学内容失误等。
（2）发生课堂意外事件或偶发事件：例如学生行为失当；学生意外回答；教学环境突变；外部干扰等。
（3）预设方案受阻难以实施：例如学生产生困惑疑难，学生提出意外问题；学生答非所问；学生超常发挥；学生“插嘴”；个体和群体不同步等。
（4）出现有一定难度的生成性问题，等等。
1.2 教学机智形成的机制、策略和原则
教学机智的形成机制大体是：
（1）在出现意外情况后，教师首先保持冷静、积极、主动的心态，并以此来影响、安定学生。对于缺少经验的教师来说，也许会在瞬间产生一些惊慌和一时无措，但教师的理性会使他迅速进入冷静、积极、主动的状态。对有经验的教师来说，还会表现出自信。
（2）经过简短的思考，找出意外情况的主要问题是什么，当前要解决的关键问题是什么，判断意外情况跟教学内容有没有联系、是什么联系。
（3）如果跟教学内容有联系，则明确“生成性问题”及其跟教学内容的逻辑联系，根据学生的最近发展区判断解决问题的可能、是不是适合学生，以及对学生当前发展的价值，确定准备解决的问题，判断是不是值得“做做文章”。
（4）思考准备解决的问题有哪些可能的应对策略、最可能成功的应对策略是什么，根据最佳应对策略具体地构思应变方案，同时建立或增强自信。
（5）对预设的教学内容进行调整或者调节难度，创造有利于调整的情绪氛围与情境，引导学生理解应变方案，然后执行应变方案。
（6）最后，连接教学预设、扰动事件和应对方案，整合和强化应变成果[1]。
在教学机智的形成过程中，教师的直觉、灵感、顿悟、类比、迁移、溯因、发散思维和辐合思维等思维活动都可能参与其中并发挥重要的作用。
通过研究实践中教学机智的形成过程，可以发现、总结形成教学机智的一些策略和原则。它们可以简略地概括为下表：
1.3 教学机智的构造
确定教学机智的构造可以从两方面着手：一是确定构成教学机智的主要成分，除了紧急生成的应对策略外，还需要哪些支持“急中生智”的能力、智慧和其他因素；二是根据教学机智的形成过程机制确定各种主要成分之间的结构关系。
1.3.1 教学机智的核心成分
考察教学机智的形成过程，实际上，在明确准备解决的问题后，教师首先确定的是紧急应对的行动方针和指导思想，即应对策略，它是关于应对行动的整体谋划，也是后续的各个活动步骤（或操作）的基本组织方式、解决问题的基本程序，是根据情境特点和变化制订的最适当的活动路径，它决定并调节、控制具体的活动方式，然后才有清晰、细致的具体方法。因此，紧急应对的策略是教学机智的核心成分，而且它有一个由概括到具体、由模糊到清晰的渐变过程。
1.3.2 教学机智的基础成分
教学机智的基础成分包括有关的知识、技能、能力和情意等因素。没有它们，应对策略就不能实现，也就不会有教学机智现象，但它们本身并不是教学机智，而只是生成教学机智的基础。
教学机智的知识基础不但包括教学内容及其载体（教材、实验等）的有关知识，也包括对学生情况和特点以及学习规律的了解，包括有关的应对经验和背景知识等等。
教学机智的技能基础主要包括各种活动步骤（或操作）的方法技能，运用各种教学方法的技能，组织教学和心理调控的技能等。
教学机智的能力基础包括细致敏锐的观察能力，对意外事件的具体分析能力、深刻理解能力和准确判断能力（洞察力）；敏捷、灵活的思维能力，辩证思维能力，反思能力（思辨力）；快速、恰当的反应能力和行之有效的教学执行能力（执行力）；对教学活动及时有效的调控能力和灵活自如的变通能力（应变力）；以及生动、准确、机智、幽默的表达能力等。
教学机智的情意基础包括较强的敬业精神、责任心和工作热情，不怕困难、诲人不倦的积极情感，冷静理智的自制力、较强的自信心和乐观精神等。
此外，良好的自身修养；尊重学生，重视用心倾听学生，是学生的“知心人”；对学生豁达宽容，有良好和谐的师生关系；有宽厚的知识素养和丰富的教学经验，行事果断灵活，勇于探索，勤于实践，敢于创新等也是生成教师教学机智的基础。
1.3.3 教学机智的活动结构
教学机智的前期活动以思维活动为主，后期则以操作活动为主，其线性结构大体上由下列阶段循序构成：
（前期）冷静观察原因分析与思辨准确判断教育教学理念运筹经验调度应对策略逐步形成并清晰化应对方案设计
（后期）执行操作适当调整整合和强化应变成果最终实现恰当处理
捕捉时机、洞察问题、选好策略、恰当执行是教育机智的4个重要环节。前3项都属于前期活动，总的来看，前期思维活动更为重要。
2 教学机智的变化和发展
德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart，1776～1841），早在1802年就将机智概念引入到教育的话题中来，但一直未引起广泛的重视。在20世纪80年代，我国一些论著主张教学要注意灵活机动，提到“教学机动”概念，但这毕竟跟教学机智不是同一个概念。进入20世纪90年代之后，我国有关教育机智的论著开始出现并逐年增多，在2002～2007年间相关研究论文的发表达到，2008年后大幅回落，但仍高于新课程改革之前[2]。笔者认为，上世纪90年代起，有关论著开始出现并逐年增多跟我国基础教育新一轮课程改革的萌发和启动有关。2001年加拿大学者马克思·范梅南的著书《教学机智——教育智慧的意蕴》在我国的翻译出版则在一定程度上起了触发和推波助澜的作用。这几年的回落，跟理论研究疲软，浅尝辄止，在指导实践方面不尽如人意有关，有关的研究需要进一步深化。
2.1 教学实例的再考察
教师的教学智慧只能在出现意外、学生犯错误或者产生困惑、疑问……时才能发挥吗？教学智慧只是一种被动的智慧吗？教学智慧一直保持多年前所说的那样，没有变化、发展吗？让我们还是回到实践，再看看化学教学中的几个例子。
例1 不单解决学生疑惑
在做淀粉-碘化钾溶液与氯水反应的实验时，有学生不小心多加了一些氯水，出现先变蓝后褪色现象。虽然已经达到预设的教学目标，教师仍决定改变教学预设，组织学生讨论“褪色的原因可能是什么？”，“如何证实你的猜测？”。学生提出了两种可能的原因：氯水有漂白性，蓝色物质被过量氯水漂白了；或者是过量的氯水把单质碘进一步氧化。经过实验检验，最终证实了第二种猜测是正确的。不但解决了学生的疑惑，而且使学生巩固、发展了关于卤素单质之间可以发生置换反应的知识，同时也学会了怎样面对意外的新问题，体验了科学探究最基本的思想和方法[3]。
例2 让学生设法证明
在“乙醇的性质”教学中，教师演示乙醇和浓硫酸在加热时发生反应，用生成的气体能使酸性高锰酸钾溶液褪色来证明产物是乙烯。有学生提出异议：浓硫酸可能生成二氧化硫，而二氧化硫也能使酸性高锰酸钾溶液褪色。还有人怀疑乙醇、乙醚也能使酸性高锰酸钾溶液褪色……教师“欲擒故纵”，佯装不得其解说：“那我们如何用实验证明有乙烯生成，而且是乙烯使酸性高锰酸钾溶液褪色的呢？”组织学生讨论、实验，把下面的教学内容提前进行[4]。
例3 让学生寻找答案
在“质量守恒定律”教学中，有学生发现生成物中还有少量黑色固体，对其成分提出疑问。是直接给学生答案，还是让学生自己寻找问题的答案？在随后的一节课中，教师以这个问题为题材，组织学生进行了一次生动的探究学习活动，不但弄清了黑色固体的成分及产生原因，而且发展、深化了对燃烧的认识，成功地培养学生的探究意识、学科素养和创新精神[5]。
例4 让学生恍然大悟
在进行“化学反应热的计算”教学时，教师提出了一个很平常的问题：“石墨能直接变成金刚石吗？请在书中查找需要的数据，写出25℃、101 kPa时石墨变成金刚石的热化学方程式。”由于学生已经理解了盖斯定律，查找需要的数据也不难，很快写出：
但是写后面的ΔH=+1.5 kJ/mol时迟迟不敢下笔。走到学生中间一看，好几个学生都在这里卡住了。于是，出现了下面一段对话：
教师：怎么了？哪里错了？
学生：是不是书上燃烧热数据错了？ΔH=+1.5 kJ/ mol，为何这么小？
教师：小，怎么了？
学生：难道石墨很容易变成金刚石？
原来，学生认为ΔH的大小决定反应的难易，这真是一个好问题。于是，教师不再发问，只是微笑地看着学生，等着他们去思考。终于，学生们恍然大悟，纷纷嚷道：“决定反应难易的是活化能的大小，而不是反应热的大小。”“加催化剂降低活化能，也可以节约能量啊！”……[6]
例5 让学生加深理解
在进行“甲烷取代反应”教学时，通常都会借助球棍模型来帮助学生理解。教师想：随便让学生操作几分钟，并不能真正对教学起到直观和深化的作用。在课堂上，教师分给每组学生1套甲烷和5套氯气的分子球棍模型，让他们合作商讨二者该怎样反应。
然后，教师要求他们将刚才的过程用化学符号记录下来，写出反应的化学方程式，发现有些学生根本不知道如何下手，必须再给予一些引导。
教师：当甲烷与氯气分子放在一起时，需要什么条件才能发生反应？
学生：光照。
教师：光照有什么作用？
学生：断开旧键。（Cl-Cl、C-H）
教师：然后呢？
学生：形成新键。（C-Cl、H-Cl）
教师：所以，有机化学反应的实质也是断旧键、成新键，大家试着把这些原子重新组合一下。
这时，学生发现有机反应与无机反应的本质都是旧化学键的断裂和新化学键的形成，是一致的。再让他们去写反应的化学方程式就没有困难了，后来学习其他类别的有机反应也能很快就适应[7]。
例6 为以后教学铺垫
在做“Zn│CuSO4（aq）│Cu”原电池实验时，发现了这样的意外现象：开始电流计的指针发生偏移，并指示电子是由锌片流向铜片，在铜片表面有红色的铜析出。但是，随着时间的推移，电流计指针偏转的角度逐渐减小，直至无电流通过，同时锌片表面逐渐被铜全部覆盖。教师想：这是一个契机，可以通过逐步引导，使意外变为进行“盐桥”教学的铺垫。
随后，教师引导学生分析原因，思考能否阻止溶液中的铜离子在负极（锌）表面还原，来提高电池的寿命和效率？学生再次细心观察后提出解释：溶液中的铜离子在锌片表面被直接还原，析出的铜在锌片表面构成原电池，逐渐使向外输出的电流强度减弱直至无电流产生，并提出：要求Zn不浸在硫酸铜溶液中，但又要保证电流相通，保证有Zn、硫酸铜溶液这些基本要素……最后用一个充满电解质溶液的盐桥将硫酸锌溶液和硫酸铜溶液连接起来，解决了问题[8]。
例7 教师“早有预谋”
按照课本方案，学生先用氨水制备氢氧化铝，再将制得的氢氧化铝分别溶于盐酸和氢氧化钠溶液，来认识氢氧化铝的两性。教师想到：学生照书本按部就班做下来，虽然会知道用氢氧化钠制备氢氧化铝不好，但没有自主发现的过程和体验，对大多数学生并无挑战。遂决定在每个实验桌上提供硫酸铝溶液、氨水、氢氧化钠溶液、盐酸、蒸馏水，让学生自主选择方案和药品，尝试一步制成氢氧化铝，并选择其中两种付诸实践。
这样实行后，学生最多的汇报了4种方案：氢氧化钠溶液与硫酸铝溶液正反互滴，氨水与硫酸铝溶液正反互滴；还通过比较发现，应该用氨水制备氢氧化铝，并分析得出氢氧化铝能与强碱反应。由于学生的思维非常有效地集中在氢氧化铝的两性与制备方法上，教学过程紧紧围绕课堂重点，不但实现了课堂的主要目标，而且增大了容量，提高了思维深度，给学生创造了养成发散性思维和创造性思维的条件[9]。
例8 教师想得更远
人教版化学选修5《有机化学基础》“芳香烃”部分，安排了苯和甲苯分别跟酸性高锰酸钾溶液反应的对比实验，以此说明苯环和烷基相互作用对苯的同系物的化学性质产生影响。一位教师认为，仅凭此实验得出的结论在逻辑上是不充分的。为此，他在教学中增加了二苯基甲烷、三苯基甲烷的四氯化碳溶液与酸性高锰酸钾溶液的反应，以及二甲苯、三甲苯与酸性高锰酸钾溶液的反应，证明了苯环对甲基性质的影响比较显著，甲基对苯环性质的影响不显著[10]。
粗粗一看，这些例子不太像以前所说的教学机智了，有些是教师“节外生枝”的，有些甚至是教师预设的，例如有意造成学生犯错误的机会，跟笔者在“基于教学实例的教学机智界定”一文所举的教学机智实例不同。其实，它们也具有一定的偶然性，只不过感觉的主体变成学生了，也可能产生于教师的“灵机一动”，不等学生产生问题、发生失误教师就“即兴发挥”了……但是，它们一如以往体现了教师的主动性、主导性。也许，把它们说成是教学智慧有时可能更贴近一点，然而，把它们看作是教学机智的变化、发展也未尝不可。更重要的是：虽然它们不能使教师感到意外，却能够较多地在日常教学中发挥积极的作用，既然如此，我们何不乐而为之呢！
2.2 教学机智的变化和发展
新课程的实施促进教学机智有了新的变化和发展，下列变化和发展特别值得注意。
2.2.1 从被动作为到主动作为
过去一直认为，教学机智只在发生突发事件时才会发生。如果是这样，不是“千年等一回”恐怕也得“几年等一回”了，因为突发事件毕竟很少发生。如果是这样，教学机智就很少有机会发挥作用，这不太可惜了吗？
如果把被动作为改为主动作为，把偶尔机智改为经常机智，不是更能发挥教学机智的积极意义，更能发挥教师的主动性和教学的创造性吗？
2.2.2 从应急机智到常态机智
早先的教学机智出于应急的需要，期待的是即时、
短期的效应，不可能作长远的打算和安排。在改变其被动性之后，对其效应就可以做长远的计划，教学机智也就可能成为常态机智，长期发挥作用了。
2.2.3 从教的机智到学的机智
“教学”不仅指“教”，也可以指“学”。教学机智不应该仅指称教的机智，还应包括学的机智（例如，学生恍然大悟就是学的机智的爆发）。出了问题不应该只依靠教师的智慧，还应该注意利用学生的智慧，动员学生想办法解决，让学生在这个过程中获得知识，增长才干，发展智慧，积累经验。由此，我们还应该引导学生关注学的机智。
2.2.4 从课堂机智到课程机智
所谓“课程机智”是指，不局限于课堂一时的具体问题，还能作用到今后的教学问题，乃至于整个课程的重要问题，有助于搞好整个课程教学，有助于进一步搞好课程改革。
2.2.5 从小聪明到大智慧
实现了教学机智由被动作为到主动作为、由应急机智到常态机智、由教的机智到学的机智、由课堂机智到课程机智的变化，它就由小聪明发展到大智慧，在课程教学及其改革中发挥更大的作用，就能使教师成为智慧型教师，使教师的专业化发展实现飞跃。
3 教学机智的养育与修炼
根据教学机智的内涵、特点及其变化和发展，根据前面对教学机智形成机制及构造的讨论，教师要养成教学机智，必须：
（1）注重提高和丰富教育理论修养，注意把握各种教学策略和认知策略，熟悉并掌握引导、启发学生主动学习和自主学习的各种教学方法。
（2）熟悉教材，深入地把握教学内容，了解有关的背景知识，掌握学科思想及科学方法，熟悉学科思维和策略的发展历史。
（3）熟悉学生，全面了解学生的实际情况，掌握学生的心理特点和发展规律，对学生有深厚的情感，建立起良好的师生关系。
（4）努力提高教学观察能力、辨别判断能力、思维能力以及生动准确的表达能力等，努力提高思维品质。
（5）加强教育教学实践锻炼，坚持具体问题具体分析，不断增长应急、应变教学经验，逐步达到能够得心应手地开展教学活动的境界。
（6）加强自身修养，提高自制力，敬业、负责、乐观、开朗、热情，养成认真做好各种教学准备的习惯，养成积极的人生观念和态度。
（7）注意总结、提升、反思，使教学机智逐步由自发到自觉，等等。
实践表明，教师对教学机智的自觉性、教师的理性素养和实践经验，以及对经验的概括、升华程度，对教学策略和认知策略的把握，知识丰富程度和能力水平，特别是对于时机的感知敏锐性等等，都有利于教师把握机会、想到更多的可能方案、迅速选择和确定最好的方案，有利于教师保持冷静、自信和轻松的状态，从而更好地修炼、养成教学机智，更主动、积极地发挥教学机智的作用。
参考文献：
[1]吴俊明.基于教学实例的教学机智界定——关于教学机智的讨论之一[J].化学教学，2013，（9）：7～12.
[2]林思.中学化学教学机智研究[D].福州：福建师范大学硕士学位论文，2011：6～7.
[3]李兴武.新课程理念下化学课堂教学的生成策略[J].化学教学，2008，（4）：20～22.
[4]张礼聪.化学课堂教学中动态生成性资源的评价与利用[J].化学教学，2012，（5）：10～13.
[5]黄思国.课堂生成引发的探究性学习案例及反思[J].化学教学，2011，（7）：27～29.
【关键词】 化学教学 激发质疑 理论实践初探
【中图分类号】 G633.8 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）04-001-01
化学是一门以实验为基础的学科，它是人们不断在实践中发现问题，研究问题，从而解决问题的过程中建立起来的。中学化学担负着传播基础化学知识，发掘培养化学科研后备人才的重任。因而，作为中学化学教师必须努力学习中学化学教学法，研究中学化学教学的独特的规律，从而不断提高自己的教学水平。其中，学会并掌握在教学中激发学生质疑的技能也是很重要的一个环节。
正如一位教育家所说：你一天可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习，他终生都会不断地学习。作为中学化学教师，不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，不断提出问题，教师更要认真地解决学生所提出的问题。那么，中学化学教师在教学中究竟应当怎样去培养和激发学生质疑的技能呢？
一、教师应在日常教学过程中养成经常设疑的习惯
1. 应在教学过程的最佳处设疑。因为适当的目标设置能够唤起对象的多种需要如成就需要等并促使对象激发相应的动机。选择好的设疑时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法突围时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生各执己见，莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。例如在讲授氢氧化铝的两性知识时，教师可以先演示Al（OH）3分别和HCl、NaOH反应的实验，然后设疑：为什么Al（OH）3既能和盐酸反应又能和氢氧化钠反应生成盐和水呢？氢氧化钠究竟是酸还是碱呢？接下来可以让学生自己阅读教材去解决问题。这样，学生的兴趣能较好地得到激发，并促使学生去认真地研读教材。
2. 应在重点、难点处设疑。教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。例如，《摩尔》一节的教学重点之一是物质的量这一概念，教师可以在讲授了物质的量这一概念后提出如下问题让学生思考：物质的量和物质的质量的区别和联系是什么？又如电子云的教学是《核外电子运动状态》一节中的一个难点，学生往往难以理解，教师应在此不断对学生提出问题，耐心讲解问题，以加深学生的印象。对教材中重点、难点问题的释疑，教师可以充分运用启发诱导的方式进行：可以从联系旧知识入手进行启发；可以增设同类，对比启发；可以指导读书，让学生进一步深入思考；也可以从直观进行启发；同时，仔细把握教材内在逻辑关系，逐步提问引导也是重要的一环。教学实践已充分证明，启发诱导的教学方法可以有效激活学生思维，发展学生智力。
3. 应在关键处设疑。众所周知，中学化学教学中注意提高四十分钟的课堂效率是极为重要的，在关键处设疑不仅能起到对教学内容的承上启下的作用，而且能激发并维持学生良好的学习状态。重点、难点是关键处，内容与内容之间的过渡是关键处，一节课上学生最疲劳时也是关键处，由于学习内容的抽象性而使学生感到乏味时更是关键处，教师应该在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生心灵的信息，巧妙设疑、及时设疑，能有效地提高学生的学习兴趣，并在质疑中提高学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。
二、教师应鼓励学生主动质疑
教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。给人以鱼，不如授之以渔。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。例如在讲授硝酸的实验室制法时，可以让学生思考可否用NaCl和浓硫酸共热的方法制硝酸，这不仅可以加深学生对硝酸制法和性质的理解，同时也复习了浓硫酸的性质。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的方式给于解决。主要有因果法、反问法、推广法、比较法、极端法、转化法、推理验证法、变化法等等。
三、善于逼着学生提出问题
有经验的教师往往经常在课堂上讲解某个学生在课外的提问或是直接鼓励学生自己来讲，并对经常提问的学生给予适当的表扬或奖励。例如赞扬问题提的巧妙、提的深刻，或是赠书给某个学生，这些方法都能在其他学生身上引起震动，因为好胜心是每个学生的天性。这样长期坚持，必定会激活学生的思维，从而提高教学效率。教师为了达到逼学生提问，还应注意以下几个方面：
1. 教学中不要把一切问题都讲出来，让学生有问题可提。
2. 发现和提出问题要有个过程，切不可心急，欲速则不达。
3. 因势利导，逐步克服为提问题而提问题的倾向，使提问更有价值。
心理学研究表明，技能的形成过程是有阶段性的，即有一个由初级阶段到熟练掌握的阶段。学生质疑技能的培养也要遵循这个规律。因此，化学教师在日常教学中一定要重视激发学生质疑技能的培养。马卡连柯曾指出：一般地说来，教育学是最辨证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。中学化学教师只有认真学习和掌握各种教学方法和理论，才能在处理各种教学问题上游刃有余，从而有效提高教学质量。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 周春英.化学问题的分类“问题教学法”的灵活实施.化学教学，
关键词:化学教学;质疑;技能
中图分类号:G622文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)10-0065-01
“学起于思,思起于疑,疑则诱发探索,通过探索发现真理。”从人类的认识发展规律看,任何科学发明与创造往往都是从质疑开始,从释疑入手,从无疑到有疑,再从解疑到创新。因为激发学生质疑可以集中学生注意力,提高学习兴趣;可以启发思维、发展智力,更重要的可以让学生学会如何学习,如何思考。那么,怎样培养和激发学生质疑的能力呢?
一、 营造质疑环境
在化学教学中进行质疑,首先要营造适宜于质疑的条件和环境。教师要转变教育观念,废除旧的教学模式,创建“多维互动”、民主和谐的课堂教学环境,充分发挥学生的主体地位,让学生主动地进行探究学习。教师要根据教材的内容和特点,创设创造思维情景,设计开放性的教学内容或问题,让学生在情景中产生各种疑问和猜想,在探索中学习方法、获取知识,在开放中实现知识和方法的创生,以完成知识和能力的再次飞跃。如在做酸碱中和反应这个实验时,书本是这样设计实验的:先在氢氧化钠溶液中滴加无色酚酞,溶液显无色,然后再滴加稀盐酸,当溶液恰好由红色变成无色,两者恰好完全反应。做完这个实验后,可设计这样两个问题:(1)不加酚酞是否可以?(2)如将酚酞先滴在稀盐酸中,而后再滴加氢氧化钠溶液是否能达到同样效果?同学们针对问题,积极讨论思考,由自己得出结论,从而更深刻地理解这个实验设计的原理。
二、 教会学生质疑方法
质疑要寻求不同的方法,要在难点处质疑、在困惑处质疑、在易错处质疑、在关键处质疑、在方法、策略上质疑,以达到在无疑处生疑,在有疑处释疑之目的。
(一)比较质疑。比较质疑就是通过知识间、方法间的比较进行质疑。例如在讲CO的化学性质时,请学生回顾氢气的性质,然后找出它们的相同点和不同点。通过比较,诱发思索,寻找异同,加深理解。
(二)假设质疑。假设质疑就是对事物先提出假设,再提出疑问,以引发思索和探索。在解题过程中,对条件、过程、状态、结论等提出假设,寻求新解法、新发现等。
(三)求异质疑。求异质疑就是针对同一事物的意义和发展,多角度、全方位对事物的性质和解决方法提出质疑。这种质疑,不仅满足知识现有的结论,而且可以从不同角度、不同方法去探究未知领域。如在习题教学中,力求一题多问、一题多解、一题多变、一题多思、一题多联等。
(四)批判质疑。批判质疑就是用批判的眼光对事物提出疑问。进行批判质疑,可以引发辨证思维,提高分析问题和解决问题的能力。如在学习活动中对知识、方法、教材、解题“吹毛求疵”,在一题多解中寻求最优解法。
三、鼓励学生多质疑
传统的教学方法是“师传生受”、“满堂灌”,学生成了接受的“容器”。有的教师只怕学生听不懂,一堂课滔滔不绝从头讲到尾,而且讲得面面俱到,滴水不漏,学生根本没有思考的余地,也没有质疑的机会和时间,本来是有独立思考能力、独立判断能力和主观能动性的人,却被动地成了被“填”的“鸭子”,由此助长了学生的依赖心理和从众心理,严重地制约了学生质疑能力的发展。由此,要培养学生的质疑能力,教师必须给予学生充分的时间和空间,让学生质疑。一、指导学生阅读,让学生在自主学习中质疑。教学中教师应利用教材指导学生课前预习课本,课上阅读课本,课后温习课本,并加强抽查读书笔记,促使学生在阅读中自己去发现问题,提出问题,逐步养成质疑习惯。如在学习核外电子运动规律等内容时,先要求学生预习质疑,上课时再让学生互相交流找出突出疑难问题,然后再指导学生看书释疑。二、留给学生“空白地带”,让学生有机会质疑。教学中要留给学生“空白地带”,让学生有机会质疑。现代教育理论认为:教师在教学过程中不要把所有的内容讲得清清楚楚,应留有余地,让学生自我质疑,互相质疑,自己寻求答案。如在做演示实验时,不要把现象和结论直接告诉学生,而是由学生通过观察、质疑、自己得出结论。此外,对答案、结论的正误分析要采取延迟评判的方式,让学生有一个再比较、再质疑的时间。
四、激励学生大胆质疑
【关键词】激发 质疑 化学 技能
化学是一门以实验为基础的学科，它是人们不断在实践中发现问题、研究问题、解决问题的过程中建立起来的。当今世界，化学已同生命科学等多种学科结合起来，形成了众多的分支学科，化学研究也已深入到众多领域。中学化学担负着传播基础化学知识，发掘培养化学科研后备人才的重任。中学化学的重要内容是基础化学理论和基础元素化学，其特点是知识点较散，有些内容又很抽象，特别是初中化学更是如此，因而很多在开始对化学怀有浓厚学习兴趣的学生，在后来的学习中渐渐地失去了对化学的兴趣。因而，中学化学教师必须努力学习中学化学教学法，研究中学化学教学的独特的规律，从而不断提高自己的教学水平。其中，学会并掌握在教学中激发学生质疑的技能是很重要的一个环节。
激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。质疑即提出疑难问题。激发学生质疑可以集中学生注意力，提高学习兴趣;可以启发思维、发展智力;可以反馈评价，调控教师的教学;也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何学习，如何思考。中学化学教师不仅要激发和维持学生的好奇心，也要引导学生善于发现问题，不断提出问题，认真解决问题。那么，中学化学教师在教学中究竟应当怎样去培养和激发学生质疑的技能呢？
首先，教师应在日常教学过程中养成经常设疑的习惯。其一，应在教学过程的最佳处设疑。因为适当的目标设置能够唤起对象的多种需要，如成就需要等，并促使对象激发相应的动机。选择好的设疑时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法“突围”时;当学生疑惑不解、厌倦困顿时;当学生各执己见、莫衷一是时;当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。例如，在讲授氢气的还原性时，教师可以先演示氢气还原氧化铜后立即停止通氢气的实验，然后设疑：为什么红色的铜又变成了黑色？黑色物质到底是什么呢？接下来可以让学生自己阅读教材去解决问题。这样，学生的兴趣能较好地得到激发，并促使学生去认真地阅读教材。其次，应在重点、难点处设疑。教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。有教学经验的教师往往在备课时就非常注意对重点、难点教学方法的选择，而在重点、难点的教学上恰当地设疑则能起到事半功倍之效。当然，教师此时所提的问题也应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。对教材中重点、难点问题的释疑，教师可以充分运用启发诱导的方式进行：可以从联系旧知识入手进行启发;可以增设同类、对比启发;可以指导读书，让学生进一步深入思考;也可以从直观进行启发;同时，仔细把握教材内在逻辑关系，逐步提问引导也是重要的一环。教学实践已充分证明，启发诱导的教学方法可以有效激活学生思维，发展学生智力。再次，应在关键处设疑。众所周知，在45分钟的教学中提高课堂效率是极为重要的，在关键处设疑不仅能起到对教学内容的承上启下的作用，而且能激发并维持学生良好的学习状态。重点、难点是关键处，内容与内容之间的过渡是关键处，一节课上学生最疲劳时也是关键处，由于学习内容的抽象性而使学生感到乏味时更是关键处。教师应该在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生心灵的信息，巧妙设疑、及时设疑，能有效地提高学生的学习兴趣，并在设疑中提高学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。
其次，教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“授人以鱼，不如授人以渔”。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐心予以解答，并应用不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。教师应在教学中强化学生的提问意识，这也就要求教师在教学中要教给学生发现问题的方法，引导学生特别注意对关键词的理解。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问;在知识的上下联系比较中要敢于反应;在总结知识时还要不断追问。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的方式给予解决，主要有因果法、反问法、比较法、转化法、推理验证法等等。
教师激发学生质疑的另一途径便是善于逼着学生提问题，有经验的教师往往经常在课堂上讲解某个学生在课外的提问或是直接鼓励学生自己来讲，并对经常提问的学生给予适当的表扬或奖励。例如赞扬他们问题提得巧妙、提得深刻，或是赠书给某个学生，这些方法都能在其他学生身上引起震动，因为好胜心是每个学生的天性。这样长期坚持，必定会激活学生的思维，从而提高教学质量。
关键词：中职化学；学习动机；学习目的；魅力
中职学校的学生学习基础差，学习上的挫败感非常强烈，在一次又一次的失败中，由于没有正确的引导，甚至还受到一些不良思想的影响，学生渐渐地丧失了学习的兴趣。来到学校，不是为了学习，而是为了混日子；有的想学也不知道该怎么学习，学习目标不明确，学习上没有进取心，没有良好的学习习惯和学习方法，缺乏自制力和压力感。针对学生的这些情况，教师应如何指导学生学好中职化学呢？我觉得就是要激发学生的学习动机，唤醒学生的进取心。
学习动机是学习的动力因素，是教育的目的，也是教育的手段，是有效教学中最重要的因素之一，是直接推动学生进行学习活动的内部动力。学习动机主要表现在学生学习上的自觉性和对学习的浓厚兴趣，是激发学生进行学习活动使自己的行为朝着一定的学习目标正常发展的内在过程或心理状态。在学习过程中，如果能正确了解、培养、激发学生的学习动机，充分发挥其潜在能力，一定会在学习成绩和学习能力上有一个非常大的飞跃。因此，在中职化学教学中要充分调动学生的学习积极性，正确培养和激发学生的学习动机。
一、明确学习目的，设立学习目标
1.有意识地对学生进行学习目的的教育
联合国教科文组织提出：未来的文盲不是不识字的人，也不是识字很少的人，而是不会学习的人。现在社会在飞速发展，高科技把人类带进了信息时代，新知识的剧增和旧知识的快速老化，要求人们善于学习、终身不断地进行学习。青少年必须要与时俱进，学会学习，不断掌握先进的科学知识，才能肩负起历史赋予的重任，才能在社会中立有一席之地。在教学中，教师应经常引导学生认识学习的必要性和迫切性，激发学生自觉学习的热情。
2.帮助学生设立明确、适当的学习目标
学习目标是学生学习的结果，是奋斗的方向。学生没有明确的学习目标，就会导致学习的盲目性，处于被动状态。因而，设立明确、适当的学习目标就显得尤为重要。设立目标时不仅要使学习目标具体化，让学生知道如何去做，而且学习目标的难度也要适合学生的能力，通过其自身的努力能够达到。如果目标过高，与学生本身的能力差距太大，学生会可望而不可即，对学生不仅没有激励作用，而且易使学生产生无力感；相反目标过低，缺乏挑战性，即使实现了目标，作用也不大。因此只有在学生能力范围之内，具有适当难度的目标才具有激发动机的作用。
二、引领学生感悟化学的魅力
1.用化学家的人格来感染学生
我国著名的化学家傅鹰先生说：“化学可以给人以知识，化学史更可以给人以智慧。”“感人心者莫先乎于情。”教师通过引入化学或化学史学故事，来让学生了解化学的发展演变及其作用，同时走进化学家的人文世界，了解他们信仰科学、追求真理的感人故事，学习他们严谨求实的治学态度，实事求是的工作作风，为科学而献身的无私品格等。比如：讲述炸药之父──诺贝尔，元素周期表的创始人——门捷列夫，元素铀的发现者——居里夫人等化学家的故事，这不仅使学生对化学产生了浓厚的兴趣，而且也从中受到教育，起到“动之以情，晓之以理，引之以悟，导之以行”的作用。
2.用新奇的化学实验来激发学生
中职学生依然处于对一切新奇事物都充满兴趣的年龄。化学是以实验为基础的学科，带有“魔术”色彩的趣味实验，对学生非常富有吸引力。著名化学家戴安邦先生曾讲过：“化学实验教学是全面实施化学教育的一种最有效的形式。”教学中如能巧妙设计一些趣味实验，可引起学生强烈的好奇心，激活他们的求知欲，进而以饱满的热情积极主动地投入学习。同时还能通过实验获取多方面的化学知识，巩固自己的学习成果，培养操作能力、观察能力、语言表达能力、实际生活的理论运用能力等各种能力，达到事半功倍的教学效果。
三、选用多种教学法
教学方法是教师为完成教学任务、提高教学质量，充分调动学生学习积极性所采用的手段和途径。新颖多样的事物往往能引起学生的注意，引起学生的兴趣，所以要想培养渴望学习的学生，教师就要不断更新教学方法，发挥创新意识，运用与学生学习风格相吻合的新颖奇特、灵活多样的教学方法。如：根据课堂内容的难易程度、学生的实际情况，运用讨论法、实验法、练习法等多种教学方法，使教学内容新颖丰富，让学生感到上课是一种乐趣，一种享受，把学习变成一种愉悦的需求，激起学生强烈的求知欲。
四、建立信息反馈机制
学生的学习动机往往是不稳定的，它会随时间和情况的变化而变化。所以，在激发学生学习动机后还要不断强化学习动机。韦纳的归因理论强调：教师在教学时给学生的反馈（尤其是对学生考试成绩的评定）信息会对学生学习动机的形成产生很大的影响。无论教师的反馈是正面的或是反面的都会成为学生对自己成败归因的根据。因此，教师要利用课堂回答、课后作业、考试等各种学习结果的反馈作用，使学生知道自己的学习结果，这会对学习产生相当大的激励作用，因为学生看到自己的进步和成绩，可以增强学习动机，提高学习热情；同时也能找出自己的错误与不足，明白自己今后努力的方向，增强自己的耐挫力。
