时间：2023-08-15 16:55:22
序论：在您撰写核心素养下的语文教学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、小学语文核心素养的教学理念
早在1973年，美国著名心理学家麦克利兰提出了“素质冰山模型”，我们可以利用此模型来理解素养。在小学语文教学中，核心素养不仅包括漂浮在水面以上的冰山，同时还包括潜伏在水面以下的冰山，其中，水面以上的冰山所代表的是学生的知识内涵、学习能力，这一部分能够通过日常的培训和教学活动来加以培养；而在水面以下的冰山所代表的则是学生的学习积极性、学习动机以及学习方法，等等，这一部分是学生内在的体现，很难通过外界的标准来予以测量。水面下的隐性部分不易受到外界因素的影响，却能对学生的学习带来长远的影响。
二、核心素养语境下的小学语文教学思维构建
1.紧密围绕语言建构来开展教学活动
语言是人类交流的最主要渠道，而字与词的学习是语文课程的最重要基础。小学阶段的语文课程要着重培B学生的文字运用能力与语言表达能力，帮助小学生顺利完成对语言的建构。小学低年级的语文课程应当以汉语拼音、笔画学习为主，这些基础知识均可以被划分到语言建构的范畴中。除此之外，小学语文课程中的语言运用教学则需要围绕字、词、句来开展，通过一些恰当的教学方法来引导学生深入地感知语言的建构方法。例如，在教学《葡萄沟》一课时，教师应合理定位教学目标：①熟练掌握在文章中出出现的12个生字，独立运用这些生字来组成词语；②理解“五光十色、茂密、一大串”等词语的含义，懂得它们在句子中的运用方法；③理解文章对葡萄架进行描写的句子，尝试运用比喻的修辞手法来进行造句；④透过文章内容来理解葡萄沟的风土人情，感受少数民族人民所具有的热情。小学语文教育者需要注意的是，低年级学生的教学重点为文字结构与拼音；中等学段中的学生要能够独立运用字典等工具来自行理解生字、生词的含义；高年级的学生则要大致了解文章的中心思想，透过文字表面来领悟作者的情感内涵。通过这种循序渐进式的教学方法，学生的自主学习能力将会逐渐形成，为其日后的可持续发展的打下坚实的基础。
2.将核心素养的培养落实到课堂实践中
小学阶段的语文课程应当重点考虑课程切入点与课程类型选择这两个方面，充分利用好语文教材中的内容，深入挖掘出语文教材中的闪光点，在保证教学质量的基础之上巧妙运用好教学方法，全面提高语文课程的教学效率。
课程切入点的正确选择是实现高效课堂的基础保证，无论是何种类型的教学文章都有着多个切入点，每一个切入点都代表着不同的理解角度，教育者可以根据学生的实际情况来确定课程切入点，例如，文章的文本内容、文章的创作背景、文章的环境描写以及文章人物的性格特点，等等。在这里需要注意的是，在选择切入点之前，教育者要充分考虑到当前的学段目标、教学重点、学生的学习情况以及性格特点等。
课程类型的选择可以从如下的两个角度来进行开展，一方面，从内容的角度来分析，课程类型大致包括识字写字、文章阅读、口语交际，等等；另一方面，从形式的角度来分析，课程类型大致可被分为导入课、复习课程、讲评课程以及写作课程，等等。在新课程理念的引导下，语文教育者还要根据学生当前的学习现状来开发出各种不同类型的课程，如单元导读课程、自主学习课程、综合训练课程、交流共享课程以及读写联动课程，等等。在充分了解了各种类型的教学课程以后，教育者就要从中挑选出最为适用的一两个课型，同时还要结合文章内容来找到读与写之间的连接点。
3.探寻“素养―养成型”教学方式，让学生从“要我学”转变为“我要学”
在完成了上文中所介绍的两个教学环节以后，教育者就要更进一步细化现有的教学理念、教学内容以及教学结构，在知识传授与能力训练的教学基础之上，全面落实“素养―养成型”教学方法，将学生从“要我学”的学习状态成功转变为“我要学”的学习状态。
在深入研究“素养―养成型”的教学方式之前，教育者要着重领悟素养的构成机制。素养本身具有多元化与综合化的特点，它并非理论知识、学习能力以及学习态度的简单罗列，而是需要学生在同时具备这几样学习能力的基础之上，更加深入地理解并应用好所学内容。因此，简单的教学与训练并不是形成素养的最有效方式，教育者应当深入学生的内在来进行激活，通过主体亲历、实践体验以及自主建构等方法来促进学生内在素养的形成。
素养同学生的日常生活与成长经历有着极为密切的关联性，通过在课堂中设置真实的教学情境，将会把学生的学习积极性与学习兴趣充分地调动起来，让他们深入地参与到价值判断的全过程中，继而同情境内涵形成相同的情感色彩，产生情感共鸣。
参考文献：
“核心素养”，是近几年教育界一个十分热门的词，指学生应具备的、适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。对于每一名语文教师来说，如何培养学生的语文核心素养是必须研究的重要课题。《义务教育语文课程标准》（2011年版）就明确指出，九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。小学语文作为基础学科，主要从语文知识、语言积累、言语技能三个方面来培养学生的语文素养。而阅读教学，能在很大程度上助推学生语文核心素养的形成。教师应在自己的教学实践和反思中总结出切实有效的方法，根据不同学生的发展需求，丰富学生的语文核心素养。
一、在课堂中学会积累
语言的学习离不开阅读、积累和运用。语文阅读教学，担负着积累语言的重任，主要包括语言材料、语言规律、语言典范的积累。重视积累，对提高学生的阅读能力，促进学生的全面发展有着极其深远的意义。
1. 积累语言，读是根本
朗读，是基本的语文教学方法，也是语言积累的重要途径。教学应以读为本，在读中理解感悟，在读中丰富积累。如《秋天的雨》这种抒情意味很浓的散文，作者抓住秋天的特点，生动地描写秋天的美好。并且使用了多种修辞手法，将秋雨人格化，将其比喻成生活中常见的事物。让学生反复诵读，用自己喜欢的方式去读，选择自己喜欢的段落去读，尊重学生在阅读中独特的情感体验，能帮助学生在阅读中积累语言。有的学生喜欢颜料，学会了“五彩缤纷”一词；有的学生喜欢，掌握了“紫红的、淡黄的、雪白的……”等描写颜色的词；还有的学生能够品鉴“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”“橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！”等美句。这就是一个积累语言的过程。
2. 背诵内化，积淀语感
背诵是学生语言内化、强化的重要过程，通过熟读背诵，可以积淀语感，全方位积累语言。《义务教育语文课程标准》（2011年版）要求学生背诵古今优秀诗文，包括中国古代、现当代和外国优秀诗文。整个小学阶段要求背诵160篇（段）。另外，在每一册教材中还要求背诵的一些文章或段落。由此可见背诵的重要性。然而，如何才能有效地落实背诵，达到积累量？自然是要在每一节课中落实，特别是阅读教学。让背诵成为课堂教学必不可少的重要环节，让学生在背诵中丰富语言，积淀语感。如唐代诗人贺知章的《咏柳》，运用比喻和巧妙的想象，将对柳树的赞美引向对春天的赞美。教学中引导学生通过多种形式反复诵读，达到背诵的程度，积累语言。在拓展延伸环节，引导学生想象：“在作者眼里，春风是一把剪刀，剪出了细细的柳叶。那么，在你眼里，春风又是什么呢？”学生兴致盎然，创意无限。有人说：“二月春风像画家，她把绿色给了小草和树木，将更多的颜色都给了花朵，红的、黄的、紫的……”这位同学的话刚停，立刻有学生补充说：“就像学过的《秋天的雨》一文似的，春风有一盒五彩缤纷的颜料。”正因为学生在之前的学习中积累了一定量的精妙语言，且语言文字的规律、含义等在头脑中联系起来，才能在不知不觉中做到运用得心应手。由此可见，背诵内化的确是促进学生形成良好语感的有效途径。当学生的语言积累丰富了，语言感悟能力提高了，语文核心素养自然也就提升了。
二、在阅读中学会阅读
在语文教学中，阅读教学是语文教学的重头戏。要提高学生语文方面的能力，除了生活中的体验，更多的提高来源于阅读，因为阅读不仅能帮助学生获取有用的信息和丰富的知识，还能汲取精神养料，提高其整体素质。那么，如何实实在在地帮助学生学会阅读呢？
1. 激发兴趣，爱上阅读
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，教师在课堂教学中应激发学生的兴趣，让学生爱读、乐读。如教学《花的勇气》时，先通过多媒体课件展示一些花儿的图片，引导学生对课题进行质疑：如此娇美的花儿，有何勇气呢？从而跟随作家的脚步，去文中探寻。在理解文本时，抓住作者心情变化这条线索，让学生在多种形式的朗读中，体会作者心情的“一波三折”，感悟“生命的意味是勇气。”并可进行拓展：“你还从哪些事物中感悟到勇气？”从而引导学生进行“生命”主题的课外阅读。教学之初，让学生质疑，带着好奇心进入文本，激发学生阅读的兴趣，从课内延伸到课外，让学生主动阅读，拓宽阅读视野，提升语文素养。
2. 点亮思维，丰富理解
教学的精彩之处在于点亮学生的思维。在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课时，通过品读课文，来分析父亲和母亲对巴迪的诗的不同看法，并创设情境，让学生抓住语言、动作等描写来探究人物的内心，从而明白文中的爱有两种表现形式。结合生活中的现象，围绕“你是如何看待巴迪父母对他的爱的？”展开辩论。让学生敢于提出自己的看法，作出自己的判断，自由表达心中所想。此时的他们，融入自己平时对爱的感悟和理解，思维情感在课堂中交互流淌，有情有理地表达，个性飞扬的同时，更体验到表达的快乐和学习的愉悦。此时，再拓展至?W生的生活实际，是否有类似的感受，交流后再写下来。“读、思、悟、说、写”有机结合、相互促进，打开思维的广度，提升阅读能力。
3. 独特体验，升华情感
“阅读是学生个性化的行为”。我们应当鼓励学生在课堂中对文本多元化解读，形成自己独特的体验。如教学《桂花雨》时，学生在初读的基础上将文章高度概括。随后，鼓励学生用思维导图来做笔记，抓关键词，细细揣摩，记录下自己的独特体验。在学生充分阅读后，再与同学、老师交流。因为每个学生都有着不同于他人的阅读和思考方式，并且阅读兴趣及经验有差异，肯定会有不同的理解和感悟。我们既要尊重每个学生的独特个性，还要鼓励学生敢于与众不同，在自由的氛围中，深入理解文章的语言文字和思想内容。文中的人文思想，不需要教师刻意地渗透，而是学生自己从字里行间“读”出来，并将潜移默化地融入学生心灵。教师引导学生从不同的角度、以不同的形式进行阅读，发表自己独到的见解，进而提高学生个性化阅读的能力，为他们的终身发展奠定扎实的基础。
三、在实践中学会运用
关键词:核心素养;小学语文;阅读教学
“核心素养”是目前教育界关注的一个特别热门的词，就语文教学而言，如何准确理解和切实培养学生的“语文核心素养”，是语文教师必须面对和研究的重要课题。小学语文作为基础学科，教师可以通过有效的阅读教学策略和教学方法，针对每名学生不同的发展需求，逐步帮助学生形成语文核心素养［1］。
一、小学语文学科核心素养
所谓的素养，主要突出的是一个人所具有的基本修养。从广义层面上讲，素养主要包括知识层次、道德品质、能力状态和言谈举止等诸多方面。而对于核心素养的概念，我们可以与知识、能力和情感态度相比较来理解。核心素养区别于知识、能力和情感态度的重要一点就是，核心素养突出强调的是学习者对于知识、能力和情感态度的具体内化调整，也就是说，核心素养是学习者经过深入思考和积极践行后的成果。小学阶段的语文教学，应该注重培养学生的语文核心素养，具体说就是，在语文教学活动中，教师要通过自己的教学使学生具有更强适应性、相对稳定的语文学识修养和文风情趣状态。而传统的小学语文教学，教师只是重视学生记诵与应用所学的语文知识，与此相比较，小学语文学科核心素养的内容和要求则更加具有深度与广度。因此，在小学语文教学过程中，教师应该在完成知识、能力和情感目标的基础上，还要特别注意学生是否真正内化了这些目标，也就是说，学生通过学习语文知识，是否养成了语文审美情趣、是否构建了健全的人格、是否形成了良好的个性。例如，在指导学生识字和写字训练的过程中，教师一方面要要求学生尽量多地记住并写好汉字，另一方面要注意对学生进行汉字方面的文化熏陶，也就是既提升综合能力又培养核心素养。
二、小学语文阅读教学现状
从本质上来讲，语文教学是师生之间的一种特殊的交流，具体表现为它的交流目的特殊、交流方式特别、交流内容特定。但是，在语文教学过程中教师如果过于主动，即采用“一言堂”式的传统教学方式方法，那么势必会使师生之间的信息无法交换、情感无法交流，更使师生间无法实现人格认同，最终的结果是导致学生无法获得语文思维能力［2］。
(一)教师不给学生留下思考的空间在语文阅读教学过程中，教师应创造情境和时机来刺激学生的反应、激活学生的思维，引导鼓励学生去积极深入的思考，主动同文本作者进行心灵之间的交流和思维方面的碰撞，从而丰富自我和发展自我。但是实际的课堂教学中，教师把精心设置的问题抛给学生后，留给学生思考的时间很少，就按捺不住地提问，当学生回答不出或者回答得不全面时，就急于自己讲解给出答案，这种与学生争夺思考和发言时间，以教师讲解替代学生思考、以教师讲解替代学生学习的教学模式，不仅是教学方法存在问题，而且是教师的教学观念、教学习惯和教学行为存在问题。长此以往，学生就会习惯于这种被动接受的教学方式，不愿意思考、不会思考，那么培养语文学科核心素养就成为了空谈。
(二)教师的提问不科学课堂提问是教学中教师常用的一种教学方法，在课堂上进行提问，旨在通过问题引导学生积极思考，把学生的观察、思维和想象等各方面能力都充分调动起来，从而养成主动学习的习惯和意识。另外，通过课堂提问，教师还可以从中掌握学生的理解情况，进行针对性的讲解，进而使教学有的放矢。但是在实际的阅读教学过程中，教师的提问却存在一定的问题。一是为了提问而提问。在课堂上，教师自觉不自觉地就会“一言堂”，有时为了避免这种独角戏的尴尬，教师会抛出一些毫无意义的问题，如“这么理解对不对呀?”“这样说可以吗?”或者为了暂时活跃沉闷的课堂气氛，教师会提问学生，但是问题非常浅显，没有思考价值，学生甚至不假思索就能回答出来。而这些没有提问必要的问题，使课堂表面上看起来很热闹，但是学生的语文思维根本就得不到应有的锻炼;二是设计的问题不具有思考的层次性和梯度。一个文本其内涵往往体现在多个层面，而成功的语文教学的关键在于教师要选择对话的适宜层面。但实际情况是，教师在设计问题时没有考虑对于同一文本师生、生生之间不同的感受和理解，导致设计的问题不具有思考的层次性和梯度。例如，在课文《珍珠鸟》的教学中，教师在组织学生朗读课文后，开始直接问:“这篇课文主要想体现什么理念?”面对高深的“理念”一词，如果不经过细致全面深入的课文分析，没有教师的适时指导，学生一定会面对问题一头雾水、毫无思路，只有选择沉默低头不语，长期如此，学生的核心素养培养只能是一纸空文。
(三)教师课堂教学难以摆脱传统观念的束缚在语文阅读教学中，了解文章的内容和主题思想实际上并不重要，而最重要的是教师要引导学生以更开阔的视野和更宽阔的立场来理解作者的写作过程，从而对于文章的表达和立意有更加深刻的把握。部分语文教师即使意识到了这一点，但是在阅读教学中仍旧坚持解读文本、理解文意、把握思想，很少指导学习方法和进行思维训练。而没有思维训练的语文阅读教学，不可能是成功的阅读教学。
(四)教学注重欣赏性阅读和输入价值观目前“新课标”设定的三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，并没有直观地要求发展学生的思维能力，这无疑会导致教师在语文阅读教学中单纯地重视欣赏性阅读，以及直接地向学生输入价值观，而忽视在作品文字背后潜藏的内在逻辑［3］。引导学生品读、感悟文章虽然也能培养学生的形象思维能力，但是却无法有效训练学生的逻辑思维能力，其结果只能是学生不具备条分缕析的逻辑分析能力，具体表现为思考问题和语言表述逻辑混乱，不知所思、不知所云。因此，阅读教学作为语文教学的重要板块，其又是培养学生“语文思维”的战略要地。
三、基于核心素养的小学语文阅读教学策略
(一)巧妙创设情境，引导学生进行语言积累以形象思维为主，这是小学生思维的显著特点。在小学语文阅读教学中，教师要想对学生进行核心素养的培养，首先应该在阅读学习中训练他们的理解能力，从而更多地积累语言知识。小学语文教材中选编了范围广泛、体裁丰富、图文并茂的课文，为了降低学生理解的难度，化抽象为直观，教师应该利用多媒体创设集图片、视频、动画、音乐等为一体的阅读情境，帮助学生直观形象地理解课文中的文字，从而有效激发学生的阅读兴趣，使学生产生身临其境的感觉，并依托情境有效地理解隐含在文字中的含义，从而学生理解知识的难度，逐渐积累汉字、词语和句子等语文知识，并进一步锻炼形成组词和连词成句的技巧、初步掌握相关的语言特点和写作方式方法。例如:在教学《美丽的小兴安岭》这篇课文时，教师通过语言导入:同学们，我们的祖国山川秀丽，风景优美，其中小兴安岭就是典型的代表，下面请大家欣赏小兴安岭的风光。随后教师播放介绍小兴安岭的多媒体课件，学生们在了解了小兴安岭的地理位置和美丽风光的基础上，自然会激发出学习兴趣，这时候教师趁热打铁组织学生初读课文，通过查字典和联系上下文准确读准字音、理解词义。随后，教师引导学生第二次细读课文，根据课文内容、结合课件展示，组织学生交流小兴安岭四季都有哪些景物，以及它们各自的特点，进一步指导他们深入理解文中重点的字词，并分析其语言具有哪些特点，从而达到积累语言的目的。
1.核心知识，即一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等。
2.核心能力：语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，掌握常用的思维方式，善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，让学生初步具备收集和处理信息的能力；能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言的能力。
3.核心品质：即语文教学要让学生养成良好的学习习惯，受到高尚情操和趣味的熏陶，有深厚的文化素养，还要注重培养学生儒雅的气质和文明的举止。
基于以上的理解，语文阅读教学可以从以下两个方面进行
尝试：
一、立足核心素养，转变教学理念
长期以来，语文教学大多数时间用于阅读教学，但是学生的阅读能力却不如如人意。究其原因，是当前的阅读教学大部分都是在教课文，在分析课文内容。叶圣陶老先生说过我们的课文只是教语文的“载体”，是个“例子”，语文课就是用课文这一“载体”来教学生学习语文。吴忠豪教授也一再指出，我们要实现从“教课文”到“教语文”的华丽转身，即在课程目标的设置上应注重表达，变“阅读核心”为“读写并重”；在教学时间的分配上，应变“阅读主导”为“表达主导”；在教学内容上，应变“理解课文”为注重“读写结合”的实践活动。如，在上朱自清的《背影》这一课时，不应一味教育学生要关爱父母还要理解父母，也不应该一直纠结于父亲为“我”做了几件事，而要引导学生发现作者如何用细节描写来写父爱，并学习这一写作手法。又如，《花儿为什么这么红》一文，不应该大量地分析花儿万紫千红的各种原因，而应该让学生掌握说明文体的阅读方法，学习条理清晰说明事理的方法。在教学《假如我是一只鸟》一课时，不要过多地分析讲解诗歌的语言，而是要引导学生感受诗歌的节奏、重读、韵律，能够用特定的意象来抒感，进而仿写诗歌。
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。理应把本体性教学内容作为主要目标，并且聚焦语文知识、方法和技能的学习。所以一再强调我们的语文教师要用心做语文的事。比如，学习《爱莲说》时，不要只讲大道理要学生学习洁身自好的精神，而是要教会学生学习运用托物言志的手法。
当然语文学科是人文性与工具性的统一，不是完全不能讲人文的东西，但是人文常以语言为外壳，我们不应该抛开语文知识、语文方法教学和语文能力训练去深挖课文中的人文教育元素。
二、围绕核心素养，落实语言实践
课程标准中指出“语言文字运用”是语文学科之特质、语文能力之核心以及语文素养之根本，语文的核心任务指的是语言的功能，强调语言的实践运用。那么，如何在语文的教学实践中落实语言文字运用呢？
1.细读课文，品词析句
吕叔湘先生说，课文细读就是“从语言出发，再回到语言”。课文细读的起点和终点都是文章的语言，教师引领学生细读课文，就是让学生在语言之河中愉快而幸福地畅游，倾听课文发出的细微声响，欣赏课文精湛的语言艺术，感受课文蕴含的人文关怀，揣摩作者的行文思路。
选入教材的课文，都是文质优美的佳作，每一个汉字都浸润着丰富的表象，承载着文化的内涵，不仅寄托着作者的真知灼见，渗透着作者丰富的情感，也在遣词造句、语言表达上独具匠心。教学中教师抓住这些重点词句，引导学生全身心投入诵读、品味与感悟，有利于提高学生的思维能力、语言能力。如《春》中，教师有意让学生比较“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的。”和“小草偷偷地从土里长出来，很鲜嫩，很翠绿。”细细体会不同之处。通过赏析比较，学生就知道叠词读起来更朗朗上口、更亲切，更能表达作者的喜爱之情；学生知道“长”字太普通，无法体现出小草破土而出的那种生命力。再如，《海燕》中的写景句子“天上也是皎洁无比的蔚蓝色，只有几片薄纱似的轻云，平贴于空中，就如一个女郎，穿了绝美的蓝色夏衣，而颈间却围绕一段绝细绝轻的白纱巾……”通过分析，学生懂得了比喻拟人的修辞手法能使景物描写更加形象生动，更有感染力，比起“蓝蓝的天空上飘着几朵白云”这样的描写来得精彩细致。
教学中遇到这样的关键词句时，教师要本着对课文语言的高度警觉，用敏感的心捕捉课文潜在的信息，对每一个字，每一个词，每一句话都不轻易放过，引导学生在具体的语境中，通过诵读、比较、感悟去体味词的内涵，推敲词的精妙，感知词的鲜明形象。
2.引导迁移，运用语言
新课标指出：“语文教学应注重语言的感悟、积累和运用。”语文学习说到底是培养学生的语文实践能力。因此，在阅读教学过程中，尽可能地挖掘教材和语言因素，随文练笔，学会迁移运用，在运用中厚实和巩固语言积累，提升学生的语文素养。正是因为在教学中坚持对字、词、句的赏析，并有意引导学生运用，所以学生在习作中就出现对《春》的借鉴：“在那万丈悬崖绝壁上，一条细细的缝隙中竟然钻出了一棵小树。有限的空间使它无法长得高高的，但它依然用渺小的身躯彰显着生命的伟大。”学生在习作中才有类似《海燕》这样的描写：“带着无限遐想，我迫不及待地想看看这是否是人间仙境。只见天空是皎洁无比的蔚蓝色，天空飘着几朵棉花糖一样的白云，像山丘，像小羊，不断变着戏法好像在跟游人逗乐……我默默地望着这绝美的海天，一点杂念也没有。”
语言的组合必然会用到很多的写作手法、表现手法，这也是值得我们学习借鉴的。只要有心，每课都能找到这样的训练点。比如，在学习《骆驼寻宝记》，我们不仅感受到骆驼的坚持不懈、不怕困难、心怀他人的精神，也要引导学生在作文中用先抑后扬的写法来写人；学习《乡愁》后，不仅感受诗人的思乡恋国情怀，也要让学生试着运用这种诗歌形式写写“母爱”“父爱”为主题的文章。教师要认真研读教材，准确寻找练笔切入点，或仿或补，或续或改，长此以往，学生习作表达才能做到言之有物、言之有序，最大限度地让个性化的解读的感悟在笔尖流淌，让学生心有所动，情有所发，写有所得，让思维和情感在练笔中发展，使学生的语文素养得到潜移默化的提高。
语文的教学大多是通过阅读教学来进行的，阅读教学是一项长期而艰巨的劳动，提升学生的语文核心素养也不是一朝一夕的事情，但教师义不容辞。虽然教学中是以学生为主体，但是环节的设计、课堂的组织等工作依然由教师来完成，所以需要我们教师转变教学理念，从分析讲解课文内容转变为引领学生获取学习的能力和方法，课堂上多引导学生细读文本、品词析句，加强学生对语言文字和写作方法的运用，培养学生的阅读兴趣和能力，感受汉语之美，让学生从心底爱上语文。
参考文献：
面对现实，如何落实“核心素养”，使“学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”？如何使生活在信息时代的莘莘学子适应飞速发展的新时代学习、生活和工作的需要？如何克服中学现代文阅读教学的种种弊端，让“面目可憎”的现代文阅读教学得以改观，变得“和蔼可亲”“平易近人”？笔者以为，我们应该思考以下问题并付诸实践。
一、“多而快”便于吸收海量信息
所谓“多”，有三层含义：一是大量地读，二是反复地读，三是天南地北地读。大量地读，“指泛读，包括海量的搜读，这有利于搜集信息，积累语料；反复地读，指精读，包括诵读、美读、深耕地研读，有助于加深理解与记忆，培养语感。因为学习语言，无论是‘习得’还是‘学得’，都必须经过大量与反复的‘学’和‘习’才能有所‘得’，这个‘得’，就是体验、收获、体会、心得。”①胡立根也同样指出，之所以说阅读教学的出路在于“海量的阅读刺激”，是因为阅读教学时“课内的刺激太少，课内教师的喋喋不休不能替代学生的阅读。语文作为一种非知识性学科，其学习方式主要不应是外显型学习，而应是内隐型学习。内隐型学习不是靠讲解一些方法就能解决问题的，靠的是大量和反复的刺激，在反复实践中学习领悟。”②而天南地北地读，指的是阅读面要广，经史子集、三坟五典、文学的、科技的、政论的、消闲的，无一不囊括其中：这有利于学生适应现代社会生活工作学习的需要，为使之成为具有现代公民素养（信息素养、公民责任与社会参与素养）的合格公民。总之，无论采取哪种方式去读，其终极目的都是：扩大阅读范围，开拓学生视野，允许快速浏览，强调耕耘的乐趣，不斤斤计较于收获的多少，但到头来必会有收获。③当然，对于“新课标”规定的阅读篇目、经典作品还是要细嚼慢咽，仔细体会的，甚至于还要做到“不动笔墨不读书”，做做笔记、摘要和卡片，将它们化为精神食粮，以补“速读”之不足；切不可狼吞虎咽、囫囵吞枣。
所谓“快”，就是高效率。这是培养适应新世纪需要的现代文阅读能力的重点之一。阅读如何才能快，首先理解须正确，吸收得快。快容许略，不容许粗，更不容许错。“快速阅读的能力不是一个孤立的能力，是理解、记忆、速度三个方面构成的阅读能力的整体。”（张志公《语文学科的现代化问题》）换言之，就是排除阅读障碍的速度快，准确无误的获取信息快。而且要达此目的，当然离不开训练学生的筛选概括的能力和授以适当的方法技巧。训练可以这样进行：第一，审明题干的限制因素，包括范围、方向、句式、句数和情境；第二，筛选相关的信息和材料，并按要求辨别；第三，找准两三个关键点；第四，把关键点换成自己的话；第五，把关键点按要求的句式、方式、字数和情境用自己的话组织起来，并加以调整贯通。④
二、“巧且会”有利于阅读多样文本
所谓“巧”，指的是抛弃愚笨的办法，追求事半功倍地引导智力较为平庸的学生掌握一定的阅读技巧。正如钱梦龙先生所说的那样，“最好的教学法，就是那种能够帮助最普通的教师教好最普通的学生的方法”⑤。它有三层意思：一是要体现出“教是为了不教”的阅读教学理念，二是要进行率先垂范的阅读教学实践，三是要出现“挤干（了）水分”、抓住（了）精髓的“一课至多只用一课时读完”的“毕其功于一役”的课堂快节奏。其策略有三：第一，从“无疑点”（指的是那些看似无疑，实则深藏着丰富内涵，一旦疏忽，就会从眼皮底下溜走的部分）切入；第二，从“随意点”（是指文中那些看似漫不经心，随意为之，但仔细品来，却韵味无穷的部分）切入；第三，从“空白点”（是指文本中作者有意没有明说而意味无穷的部分）切入。
所谓“会”，指阅读的熟练度。即一定的阅读技能。课文是提供给学生学习的例文，教这些例文，旨在通过向学生传授语文知识，来培养学生能力。为此，就要讲规律，教方法，传习惯；就要巧妙设计，精讲精练。吉林大学鲁弘老师认为，“抓住‘关键词’是答好语文题（指高考现代文阅读题）的关键”。她以现代文为例加以阐释。对文学类阅读来说，“关键词”是那些原文中能够揭示小说主题和散文主旨的关键句。要尽量利用这些关键词串联成句，形成答案。对于实用类文本阅读来说，“关键词”是那些原文中出现的能够表明作者观点或情感态度的相关语句，学生要善于抓住这些点进行分析概括、总结归纳，进而得出答案。如此这般地训练，假以时日，学生阅读现代文时就会得心应手、准确无误。
三、“用以美”恰巧适应公民需要
但是自从实施初高中分离制度后，大多数地区的初中和高中几乎各自成为两个独立而封闭的系统，又因高考、中考要求的不一致，导致初高中教学内容的严重脱节，加上近年来高中招生规模的不断扩大，许多在初中基础并不是很扎实的学生进入到高中学习就会举步维艰。这些都凸显了高初中衔接教学研讨的重要性和紧迫性，对目前初高中语文教学衔接方面所面临的问题进行分析研究，特别是对诗歌教学的脱节与衔接的分析研究，是有效地实施语文新课程教学理念的必然要求，更是有助于提升学生的核心素养。
初高中诗歌教学脱节的原因可能很多，但归究起来有如下几点：
新课标在初高中阶段对诗歌教学的要求不一。新课标在7-9年级的初中阶段要求“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”，“理解基本内容、背诵优秀诗文80篇”，而在高中阶段则是“阅读古今中外优秀的诗歌散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并o予恰当的评价。学习鉴赏诗歌、散文的基本方法，初步把握中外诗歌、散文各自的艺术特性，从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验”，初高中的教学要求存在着较大差距，初中更重视多诵读，中考是考默写诗句，而高中更重视的是会鉴赏，高考是考诗歌鉴赏，二者差距之大，导致许多高中阶段学生这个台阶无法跨越，诗歌赏析题学生怕做、得分极低。
诗歌教学中关于艺术手法方面的问题存在盲区。高中课标的“表现手法”与初中课标的“表达技巧”就是一组容易混淆的概念。而且“表现手法”的下级概念有哪些，它以初中哪些知识为基础，师生们也觉得最为模糊。其实它的下级指标还可以分解为象征烘托、以小见大、动静结合、虚实相生、情景结合以及一些修辞手法等等。但是由于学生没有建立起相应的网络系统，所以在进入高中阶段的诗歌欣赏活动时就无法调动旧有知识来解决问题。加上初中诗歌课堂教学本来就不重视艺术手法的探讨分析，学生对此就更加茫然混乱。
在认知能力方面，初中生的感知能力明显发展，想像能力有一定程度的发展，初中生的逻辑思维能力开始占优势，他们思维的独立性和批评性不强，这就决定了中考语文试题大部分是知识型的，能力型的较少，而诗歌鉴赏就是能力型的题目。就是那些学生可能考试分数较高，但科学的学习习惯尚未充分养成，应有的能力没有完全培养出来。升入高中后，部分学生仍然延续原有的学习方法和思维定势，过多地依赖老师，掌握知识以机械记忆为主，缺乏灵活的思维迁移能力，缺乏思维的独立性、批判性，自然这类学生就缺乏诗歌鉴赏能力。
初高中教师在认识上存有两个问题。首先在对待诗歌教学的认识上、教法上存有问题。许多老师对是诗歌的认识陈旧，了解不足，特别是对当代诗诗坛、诗人、诗风不熟，甚至无知。诗歌教法的单一性令人厌烦。读背法是最常用于诗歌教学的，特别是不知该如何教一首诗时。串讲法使得诗歌教学程式化，貌似鉴赏的精讲法，常把一首诗意盎然、意境优美的佳作给分析得索然无味、面目可憎。诗歌教学中，接受主体严重缺失。其次在对待初高中衔接上存有问题。有的教师对于高初中诗歌教学衔接的认识不到位，认为通过上几节课诗歌鉴赏课就可以把这项工作完成，存在“速成”的想法；个别教师在进行初高中衔接时存在对初中课改认识不正确，总是抱怨“初中老师这也没教、那也没教”；还有的教师存在重诗歌知识衔接、轻赏析方法衔接的现象。这给本身就难教的诗歌教学带来更多的障碍。
针对上述初高中语文诗歌教学的脱节的问题，采取具体可行的衔接措施是当务之急。
一、打破各自的封闭系统，建立互动合作的关系
初高中教师在教学理念上应多相互交流，在教学实践上应多互动合作。通过座谈，在明确学情的基础上，明确初高中语文诗歌教学的的任务是什么，强调初中课堂教学要注重与高中诗歌教学相关的知识能力的养成，通过课外练笔，如模仿学过的课本里的现代短诗，引导学生的诗性、诗情。
通过相互听课、评课来加强初高中教师在教学实践上的互动合作。初中教师开设诗歌教学公开课，高中教师开设诗歌鉴赏示范课，高中教师开设诗歌鉴赏专题讲座，从中找出初高中诗歌教学的断层，找到初高中诗歌教学的衔接点。初中课堂教学应初步建立起关于诗歌鉴赏方面的网络系统，特别是诗歌鉴赏的专业术语，诗歌鉴赏题的答题程序，以便进入高中阶段的诗歌欣赏活动时能够调动旧有知识来解决问题。
二、高中教师要研究初中教材、中考要求，力争从教学上以旧带新
高一教师要熟悉初中教材，特别是初三的教材。了解中考对诗歌教学的要求是背默。然后在诗歌教学中通过用初中学过的诗歌导入新课，用学过的诗歌与新教的诗歌作比较阅读，从引导初中生用曾学过的较为熟悉的常用修辞手法进行浅层次的赏析，慢慢引导他们用更多的其他艺术手法进入更深层次的鉴赏。如，高一的第一单元诗歌阅读鉴赏，可用初中学过的《沁园春・雪》引入新课《沁园春・长沙》，从学过的诗词引入，不失为很好的过渡与衔接方法。
三、要研究初中的学情、学法，找出高中相应的教法、学法
初中生思维的批判性不强，应有的能力没有完全培养出来，重知识记背，轻能力迁移。进入高中，要及时让学生明白初高中有别，高中不仅要求学生读背一定量的诗歌，掌握相关的诗歌常识，更重要的是要具备一定的鉴赏诗歌的能力，以此应对高考中的诗歌鉴赏题目，因此初高中在教法和学法上必然存在差异。高中语文教师应特别注意指导如何学习一首诗，如何举一反三。如课前预习应了解作者的生平遭际、写作背景，课堂上教师补充后，学生课后要有意识地整理归纳，从而拓展学生在诗歌鉴赏上的期待视野，为以后在课外做题再碰到同作者、同题材、同手法的题目时会进行知识能力迁移。诗歌课堂教学要多用比较欣赏教法，同中求异，异中求同，在思维碰撞中“授人以渔”。教给学生解诗的基本方法，如四看一审（看题目、看作者、看诗句、看夹注，审清题意），以意逆志、知人论世等。
四、充分尊重个体体验，提高诗歌阅读质量
因为中考不考诗歌鉴赏题目，所以在诗歌教学的课堂上，作为阅读的接受主体的初中生常常被忽略，教师总是以权威的身份向学生宣布或判定诗歌的“确切”意思是什么，这首诗运用了什么手法，这个字有多么精妙…花一定的时间就能把相当数量的诗歌教授完毕，腾出更多的时间为中考服务。但是，从初高中诗歌教学的衔接上，我们要提倡尊重接受主体。课堂上，要确立学生接受主体的地位，允许学生有个性化的接受，多给学生“指点”诗词，激扬文字的机会，从而发挥学生在课堂上的能动性、自主性与创造性。为确保学生在诗歌课堂教学中的接受主体地位，教师应留下教学空白。为学生留出几段相对可以独立使用的“空白”时间，确保学生“主体”地位在教学时间上的落到实处，确保学生能够真正参与到诗歌教学中来，确保学生的鉴赏能力得到一定程度的培养。 “空白”的设计，着力于学生由“学会”到“会学”的转化，帮助学生掌握“终身受用”的学习方法。而教师应是教材（诗歌本文）与学生（读者）的中介，教师要成为学生体悟鉴赏文本的桥梁。当然教师适度的点拨和引导是必要的，这会直接影响到学生的接受效果。
吴东平
江西省贵溪市冷水中心学校 335413
摘要：在核心素养背景下，古诗词教学在小学语文教学中的地位越来越重要，如何培养小学生的意境想象和情感领悟能力，体会古诗词的韵律之美，传承中华优秀古诗词文化，是小学语文核心素养能力培养的重点内容。
关键词：核心素养；小学语文；古诗词；教学策略
引言
古诗教学的意义体现于让学生在朗诵古诗中形成高尚情操，在理解古诗时领悟中国文化，在情感体验处了解先人情怀，在学习古诗后热爱古典文学。同其他文学教育一样，古诗教学是一个循序渐进的过程，切勿拔苗助长
一、注重对古诗词的情感体验
在我国一个优秀的人才不只是指一个人学识的高低，还包括一个人的情怀，智慧以及思想境界等多方面因素。而我国现在所倡导的培养学生核心素养就是包括学生知识、能力、态度和情怀等在内的多种条件，来培养优秀的学生。在任何一首古诗词的教学当中，不仅要注重单个字词的意思，还需要感受诗人在写诗时的心境、情怀以及情感。进而培养学生对于各种文化的感知能力。不仅如此，教师还应当将小学课堂与社会相互联系起来，将古诗词的教学内容偏向生活化，引导学生从过去走向未来。在具体的教学过程中，教师可以收集同一诗人不同时期的古诗词以及不同诗人对于同一意象的古诗词进行对比赏析。让学生更加深刻地体会诗人的心境。同时还能让学生感受到我国古诗词文化的博大及魅力。此外教师要进行创新，充分发挥小学生的天性，主动学习更有利于加强核心素养。
例如，在学习《赠刘景文》这首诗词时，教师可以引导学生找出这首诗词中的意象，结合作者的写作手法来体会作者此时的心境和情感。因为诗人在写诗词时，通常将自己的心情寄托在不同的意象之中，所以对于学生的古诗词学习分析意向及写作方式，表达技巧都十分重要。经过多次练习，可以提高学生的诗词鉴赏能力，丰富学生的文化储备。学习的过程就是积累的过程，学会足够的意象特点含义，便于学生自主学习其他的古诗词。在诗人的眼里，任何一种花草树木，大海河流都能够用来抒发自己的情感，比如，可以从《游子吟》这首诗词的意象中体会到作为母亲的不舍和无限的关心。每一首诗词背后都有不同的情感表达，有喜悦，有不舍，有忧愁，有想念。每个字词中都流露着诗人想要表达的内容。只有通过学生和教师的相互配合才能够逐渐真正感悟。《浪淘沙》中，诗人仕途失意，不受重用，尽管多次被贬，却一直不畏权贵，而诗句“如今直上银河去…”表达了诗人依旧向往田园生活，所以教师在授课过程中既要点出刘禹锡对于田园生活的渴望还要点出对于权贵的厌恶。适当的讲解后，教师可以采取学生讲老师听的模式，用来检验教师的授课是否有效，学生是否听懂。给予学生一定的表现自己的机会可以加强学生听课的专注度以及对于核心素养的重视程度。
二、创新教学手段，激发学生的学习兴趣
在小学语文古诗词的教学中，为提高古诗词的教学质量，需要教师积极发挥主观能动性，创新教学方法，激发学生的兴趣。
比如，在李白《望天门山》这一首古诗授课的过程中，教师就可以采取一些学生感兴趣的方法进行授课。首先这是一首对于大自然风景描写的古诗，学生对于李白这位诗人并不陌生，那对于这首诗的讲解就一定要有激发学生兴趣的地方。在新课开始前，可以为学生播放关于诗中天门山和楚江美景的视频或者请学生欣赏天门山和楚江的照片，并向学生提问“这些视频和图片看了感觉怎么样？”学生对于实际美景的感知肯定是具体的，学生肯定会说“壮阔”“雄伟”“漂亮”等这些简单的词，且能直观表达看法的词语回答教师的问题，古诗词对于学生来说是抽象的，而此时，学生借助另外一种方式已经在无形中认识到了天门山的雄奇壮观。教师在授课前已经给了学生一个关于诗中美景的具象表达。这首诗的教学此时就已经完成了一半，接下来可以让学生借助各种自由的方式表达自己对于天门山和楚江美景的认识，可以让学生画画、写作等，再收集学生的作品来综合评价，给予学生支持和鼓励，之后就可以进入正题了，教师可以引导学生说“一千年前的李白对于天门山和楚江也有和同学们一样的赞叹。同学们，你们知道他是怎么表达的吗？”这时肯定激发了学生的兴趣，学生此时也能与作者产生情感上的共鸣，那也就实现了良好的教学效果。
三、采用多样化教学方法，培养学生的语言思维
小学语文教材中的古诗词也呈现出多样化的思维方式，教师根据古诗词的特点来选择合适的方法，包括文本的类型、篇章结构、情感表达的方式和体裁等进入深层次剖析，聚集不同特色的思维方法，并让学生循序渐进地养成这些思维习惯，这样就能提高学生的语言思维，让学生的理解能力、阅读能力和情感表达能力得到大幅度提升。其次，教师可以采用探究式、小组合作式的方式组织课堂教学，引导学生主动思考，也能给学生带来竞争、接受、体验等不同的学习体验。这种多元化的教学方式将会使课堂氛围更浓厚，学生的学习体验更丰富，其语言思维也会快速增强。
例如，在《九月九日忆山东兄弟》的课堂中，这首诗主要传递的是诗人对故乡深深的思念之情，其中“异乡”二字就能让学生直接看到这是一首关于思乡的诗句。但是，教师为了让学生能够掌握这首诗的表现风格、思乡情感，就运用不同的教学方式从多角度来剖析这首诗词。其一，教师运用对比法，与《泊船瓜洲》《静夜思》等进行对比，让学生自主分析，看这三首诗词在表现方法、语言风格、思想情感等方面的异同点，学生积极地进行小组讨论，各抒己见，其语言思维被完全激活。
结束语
古诗文教学的方式并非一成不变，多元化的教学手段可以将晦涩难懂的古代文学变得活灵活现，学生在学习的过程中体会到了学习的快乐，并自愿投入古诗文学习的行列，此时教学目标已经在无形之中得到了实现。
参考文献
[1]魏智强.基于核心素养下的小学语文古诗鉴赏教学探讨[J].天津教育,2020(11):107-108.
