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关键词：建构主义；物质的量浓度；教学设计
文章编号：1005－6629(2007)08－0039－03中图分类号：G633.8 文献标识码：B
新课程倡导建构主义学习理论，强调情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素，主张教学以学生为中心，充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种学习理论的指导下，我们以《物质的量在化学实验中的应用》为课例，设计了情境探究式教学方案，探讨情境、协作、会话和意义建构在课堂教学中的和谐应用，以实现新课标下教学的三维目标。
1 教材分析
本课内容选自高中实验书人教版(2004年版)必修教材的第一章第二节。从教材的体系看，本章“从实验学化学”是高中化学的开篇，体现了化学以实验为基础的学科特征，既衔接初高中知识，又为学生进行高中化学的学习奠定知识和方法基础，其基础性和重要性不言而喻。
本节内容“化学计量在实验中的应用”突出实验主题，把物质的量等基本概念作为化学计量，通过配制一定物质的量浓度溶液介绍溶液配制的方法和操作，以实现实验方法、技能与化学基础知识的紧密结合，全面体现了本章思想。
本课教学即从实验应用的角度介绍物质的量浓度概念和溶液的配制，是本节教学的重心所在。教学重点是物质的量浓度的概念理解、物质的量浓度溶液的配制技能形成，难点是学会物质的量浓度溶液的配制技能。
2学生分析
学习本课之前，学生已经初步理解了从实验学化学的思想，巩固了化学实验的基本方法，学习了物质的量等基本概念，具有实验探究的心向，为本课学习奠定了一定的知识、技能和心理基础。但是物质的量浓度概念抽象难懂，学生对定量实验比较陌生，学生的思维能力、探究能力有待培养。因此，教师要在学生已有的知识经验基础上，合理设置学习情境，引导学生参与探究、合作和交流，在主动的活动中建构知识意义，完善认知结构，实现知识、能力和情意的生长和发展。
3教学目标
3.1 知识与技能
理解物质的量浓度的概念，初步学会物质的量浓度溶液的配制技能及有关计算和应用。
3.2 过程与方法
在探究、协作、会话等学习活动中培养思维能力、观察能力、表达能力和合作能力，提高解决问题的能力，学习运用以实验为基础的实证研究方法。
3.3情感态度与价值观
发展勤于思考、善于合作、严谨求实的科学精神；体会化学知识和技能在生产和科学研究中的重要作用。
4 教学方法
本节课以情景探究式教学为主导，创设丰富的学习情境，综合采用“问题探究”、“实验探究”“讨论”、“多媒体辅助”等教学手段组织教学。
5 教学过程
5.1在事实情境中初步形成物质的量浓度的概念
教师布置课外学习任务――认识体检表，学生阅读教材P15图1-16所示的体检单，通过上网、查看书籍、咨询等途径认识各项体检指标，了解对应的化学概念及含义。
[设计意图：将新知识纳入具体事实情境，引导学生从关注生活的高度认识学习的意义，产生对新学习任务的兴趣，在主动采集、分析、提炼信息的过程中形成对物质的量浓度的初步认识]
5.2在问题情境中理解物质的量浓度的意义和内涵
教师组织交流，学生结合体检指标中三种不同类别的单位谈对应的物理量的含义(U/L是表示酶活性的国际单位，g/L是质量浓度的单位，mmol/L及μmol/L是物质的量浓度的单位)，引出课题。
教师抛出问题：①人体的血液和体液可以看成是溶液，质量浓度、物质的量浓度都可以表示一定体积的溶液中溶质的含量。你还学过哪个物理量可表示溶液的组成，其含义是什么？②从取用溶液的便利性和分析化学反应的直观性角度考虑，你认为哪种表示比较方便？③物质的量浓度与物质的量、质量以及质量分数之间如何换算？④配制500mL 0.1mol/L NaOH溶液需要NaOH的质量是多少？
学生围绕问题进行思考、讨论、分析、推理、计算。
[设计意图：通过层层质疑创设问题情境，使学生产生认知冲突，激发“愤”“悱”情感，调动求知欲。学生带着已有的知识经验(质量分数、物质的量等)走进问题情境，在对话与讨论中交流观念、调整认识，逐步加深对物质的量浓度的意义、内涵的理解，在新旧经验的同化和顺应中实现认知结构的重新建构。]
5.3 在实验情境中学习配制物质的量浓度的溶液
教师呈现具体的实验任务：如何配制100ml 1.00mol/L NaCl溶液？并引导学生分析问题、逐一分析：①结合配制一定质量分数的溶液思考本实验需要解决的主要问题是什么？②解决上述问题，需要用到那些主要仪器？③设计该实验的实验方案并参考教材P17图1-19修改完善。
学生思考，交流，充分发表观点(可能有很多种)，教师评价，提炼出核心问题：一是准确称取5.85g NaCl；二是精确确定溶液体积100mL，从而引出两种主要仪器：托盘天平、容量瓶。
学生分组观察容量瓶结构，获得感性认识；讨论容量瓶的使用注意事项，教师演示容量瓶的使用要领，渗透定量实验的规范化要求。
学生在阅读教材插图的基础上形成完整的设计方案。
学生代表演示实验过程，其他学生观察操作细节、记录实验中的不当之处，在教师的引导下评价、纠错、进行误差分析。教师归纳实验操作要点。
[设计意图：体现“从实验学化学”的主题思想，创设实验教学情境，将实验技能的传授融入实验探究的过程中，引导学生将实验、观察、思维有机结合，从而获得知识的理解和技能的形成。教学中，教师不直接呈现结论和要求，而是组织学生分析推理、讨论交流、演示、观察、评价纠错，自己探索解决问题的答案，领会科学方法。通过实验中的交流与合作，知识在预设基础上动态生成，学生以深层次的认知参与和积极的情感体验建立起了有个性的知识意义，形成“活化”的双基。]
5.4 在模拟情境中完善溶液配制的知识结构
教师以问题深入激发思维：①将配成的100mL 1.00mol/L NaCl取出10mL，NaCl的物质的量及物质的量浓度是否变化？②若将取出的10mL NaCl溶液再稀释成100mL，NaCl的物质的量及物质的量浓度是否变化？③你能从中得出什么结论？
学生思考，回答，师生共同归纳稀释定律：C(浓溶液)・V(浓溶液)＝C(稀溶液)・V(稀溶液)
教师指出，同一物质的溶液浓度不同，性质可能不同，如浓硫酸与稀硫酸性质差异很大。如果现在需要40mL 9mol/L硫酸与金属反应，但实验室只有18mol/L硫酸，怎么办？引出浓溶液稀释问题。
学生思考、计算、讨论、交流。
教师播放稀释浓硫酸的实验录像，学生观看、领悟。
[设计意图：以新的问题情景再度调动学生的探究热情，实现知识的拓展延伸。采用多媒体模拟实验情境辅助教学，转化刺激方式，启发学生联想，使学生在理解溶液稀释的一般性和特殊性方面建立深刻的认识，完善溶液配制的知识结构。]
5.5反思评价，提高学力
教师小结教学情况，肯定学生的表现。要求学生总结学习收获，提出疑问，写化学日记。
[设计意图：安排评价与反思，提高学生的元认知水平，促使能力内化、情感态度与价值观形成，学生可以建构真正意义上的学习。]
6教学反思
本节课的教学设计，以物质的量浓度和一定物质的量浓度溶液的配制为基点，突出实验主题，创设丰富的学习情境(事实情境、问题情境、实验情境、模拟情境)，努力营造民主、开放、合作的课堂教学氛围，使学生在参与中体验，在体验中建构，在建构中发展，体现了建构主义学习理论的主旨，符合新课程标准的要求。
但本节课中设计的学生活动多，课堂容量大，时间不易控制，需要教师具有较强的课堂驾驭能力，语言精炼，思路点拨到位，师生情感共振和谐，以保证高效地实现教学目标。
参考文献：
[1]江家发.化学设计论[M].济南：山东教育出版社，2004：11.
关键词：目标达成度 课程质量评价 物理化学
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（a）-0043-03
国外课程评价的发展时间根据评价方法和技术的不同，可分为三个时代[1]。第一个时代是在20世纪30年代，其基本特征是从朴素的追求公正走向追求客观和科学，评价方法从最初的经验考试发展为教育测验运动。第二个时代是从20世纪30年代末到70年代，这是现代课程评价从产生到繁荣发展的重要时期，评价方法以带有明显数量化与科学化倾向的实证主义方法为主。第三个时代是从20世纪70年代到至今，期间出现了一批以批判传统课程评价，重建课程评价理论为标志的课程评价模式，评价方法包括主观主义评价方法与人文化评价方法。这些方法更多地考虑人的心理感受、情感体验和对话交流等，其最高要求是评价的有效性。量化分析与质性评价的融合成为20世纪60年代以来课程质量评价的主流[2～6]。
近年来，不少高校开始在评价过程中有机地把效果评价和内在评价相结合，构建理想的课程评价体系。从课程评价的范围看[2，7～12]，有学者认为应包括课程计划、师资队伍、教学条件、教学过程和教学效果；也有人认为，课程评价范围应该既包括纵的环节（课程标准、课程方案、教材、硬件设施等）又包括横的环节（对教师教学的评价、学生素质的评价以及师生互动评价等），应该面面俱到；总体来说学者众说纷纭，没有形成统一意见。
在课程评价的实际研究和操作过程中，笔者发现，存在两种相互补充、相互矛盾的观点。一方面，需要采用量化分析与质性评价相结合的方法对课程教学质量进行全面评价，但是操作起来其工作量非常大；另一方面，采用一些简单有效的方法抓住影响课程教学质量的一些主要因素进行评价，工作量比较小，但是相对而言可能会忽略另外一些对于部分学生来说可能具有重要的意义的因素。如果是专门的教学研究机构从外部发起对部分课程某一个阶段的教学效果的系统性评价，前者效果可能会比较好；但是如果是任课教师进行常态化自我课程质量评价，可能后者的课程性更好。
在量化分析方法中，目标达成度分析法得到国内不少学者的关注[13～15]，根据不同的课程目标，学者们建立了各种目标达成度分析法。作为对目前国内课程评价指标体系进行优化工作的一部分，本文着眼于本校2013学年秋季学期《物理化学》课程设计了两份目标达成度分析表，并根据学生期末试卷中的表现对笔试部分的教学质量进行了分析。针对学生其他方面能力的教学质量将另文进行分析。期望通过课程教学目标达成度指标体系的建设和评价实施，对课程教学效果进行考察，以此评价和调整指标体系的导向绩效。
1 目标达成度分析表设计
本学期本校《物理化学》课程共开设了三个班，其课程学时数、教学大纲和任课教师均完全相同。班级（A）作为案例研究型团队学习模式的试点班级，卷面考试占学期成绩的50%，案例研究型团队学习成绩占30%，课内实验占20%；班级（B）和（C）根据传统模式进行教学，卷面考试占学期成绩的70，课内实验占20%，论文占10%。A班和另外两个班级的卷面考试分开进行，两套试题的难度相差不大。
根据笔者所在教研室教师的讨论，在进行目标达成度分析之前，我们对课程授课的主要知识点进行了梳理，在期末考试卷设计完毕后对试题进行了梳理，之后设计了表格1，并在期末考试卷阅卷完成后对试卷成绩进行了统计。
表1中，“知识点对应的题目”中，点号前表示大题序号，点号后表示小题序号。如果同一道题目考查了多个知识点，将会根据该题目中各知识的考查权重进行分值分配。表中是非题和选择题列标题为“5”的列中的单元格内容表示回答正确同学的百分比，列标题为“1”的列中的单元格内容表示回答错误同学的百分比。如果是计算题，则根据表2情况进行统计。
根据表2，如果总分为20分的题目中有30%的同学得到13～16分，那么该题目对应的列标题为“4”的单元格内容应该为0.30。
分别用“5、4、3、2”和“1”表示每道题目获得对应分值的学生比例，“分值”表示该题目的满分，则：平均值=“5”×1ד分值”+“4”×0.8ד分值”+“3”×0.6ד分值”+“2”×0.4ד分值”+“1”×0.2ד分值”
从公式可以看出，平均值实际上表示的是全班同学在该知识点上得到的平均分。
2 统计数据分析
2.1 按章节分析
为方便比较，我们把三个班级每一章内容的总分和平均分的得分比（平均分×100/总分）统计在表3中。由于B班和C班学期考核模式和试卷完全一致，而且这两个班级的学生平时课堂出勤、作业完成情况、课后找老师问题目情况以及专业性质都比较相近，因此把他们放在一起进行统计。A班有效试卷61份，B&C班有效试卷54份。
从表3可以如下几个方面的重要信息：
（1）虽然三个班级的课程学时数、教学大纲、任课教师和课堂授课模式完全相同，但是A班的“得分比”大幅低于另外两个班级。
经过对平时教学记录的比较分析发现，导致这个结果的根本因素可能有两个方面。
①A班学生的培养计划中，物理化学课程是必修课，部分同学尤其是化学基础不太好的同学从学期开始就表现出部分排斥感。而B&C班的学生是选修课，对本课程接受能力相对来说要一些。②考试成绩后，有部分学生反映，“案例研究型团队学习模式”的试行，使得一部分同学以为这部分成绩（占学期总成绩的30%）完全由任课教师随意给分，应该很容易拿分。所以，没有给予卷面考试足够的重视。
两方面因素的综合作用下，A班学生在出勤率、作业完成情况以及课后找老师问习题等方面表现都不尽如人意。应该说，学生的平时表现与卷面成绩反映出的结果基本上是一致的。这也反馈给我们一个重要的信息，像“物理化学”这种难度比较大的课程，如何帮助学生养成正确的学习态度和习惯非常重要。
（2）实验内容方面的表现都不够理想。
由于要充分考虑两套试卷难度的平衡问题，本次试卷难度客观上说并不大。因此，B&C班的学生在理论课内容方面都得到了80%以上的成绩，但是实验内容方面的得分比仅为41.50%，而A班的得分比仅为20.82%。
学生对理论课和实验课重视程度的严重极化对其化学课程的学习显然是非常不利的。这样提醒我们，在今后的教学过程中，需要加强对学生实验课程学习的引导。
（3）理论课内容方面，三个班级的同学对各部分内容的掌握程度的顺序不太一致。
①本课程中，表面物理化学的讲授安排在在学期最后阶段进行。授课内容比其他各章实用性都强，抽象性相对较弱。表3数据也显示，三个班级的学生在这部分内容中得分都是最高的。相似的还有电化学。②热化学和相平衡方面，A班同学相对来说对后者掌握得更好，而B&C班对前者掌握得更好。从难度上讲，热化学部分的知识相对来说更为抽象，而且安排在学期开始进行授课，学生需要付出更多努力掌握。而相平衡对A班所在专业来说应用性比较强，加上案例研究型团队学习模式的实施，A班学生对这部分内容掌握得比较好。
2.2 题型分析
本次卷面考试，判断题和选择题总和为50分，其余为计算题。在试卷分析的过程中，我们发现，同样的知识点，学生对计算题的答题情况比判断题和选择题总体略差。尤其是热化学部分，不少同学概念相对来说比较清楚，但是计算过程中很容易出错。表4的分析数据显示，无论对哪个班来说，是非题和选择题的得分比例都远高于计算题。
这个结果可能与本课程的性质和任课教师的引导有关。
（1）物理化学课程基本概念比较多，计算比较抽象。对基本概念的熟练掌握是计算题目的前提。学生在学习过程中，在有限的学时内，很难二者兼顾。不少同学反映，尽管平时演算过不少题目，但是考试的时候脑子里一大堆的公式，仍然不太容易顺利完成。（2）为了帮助学生更好地理解课程内容，任课教师在授课过程中对基本概念介绍比较多，例题演算比较少。授课过程中，希望学生在课后进行计算题的自主演算，但是不少学生的课后努力并不是很理想。
3 结语
通过对本学期物理化学课程三个班级的卷面考试情况进行统计分析，我们发现：
（1）使用目标达成度作为任课教师常态化课程质量自我评价的指标，其效果还是比较理想的，能够较好反映课堂教学、学生学习状况和授课方面的基本情况和不足，能够帮助任课教师不断挖掘教学中存在的问题并及时进行更正。（2）目标达成度分析的统计工作量也并不是很大。本文所涉工作量中，在教研室教师讨论的基础上，设计本课程本学期目标达成度分析表约1人・小时，学生试卷答题数据统计约4人・小时，数据分析约4人・小时。也就是说，方案成熟的条件下，1个教师两个工作日完全可以胜任这项工作（两套试卷，115份试卷）。（3）对物理化学课程的教学改革过程中，卷面考试、实验教学和计算题演算方面的比重调整需要谨慎面对。如何正确引导学生的学习方法和习惯是亟需任课教师解决的重要问题。
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关键词：保留灌肠；口服肠道去污剂；血清内毒素；肠黏膜通透性
肝硬化为常见的进行性、弥漫性、不可逆性的慢性肝病，据相关研究报道，肝硬化失代偿期患者的五年生存力不足15.00%，并发症高发，病死率高，治疗前景并不明朗，需选用有效方案以控制病情。肝硬化造成的肝功损伤、门静脉高压、肠-肝屏障损伤均可引发肠道内菌群紊乱及肠上皮细胞的缺血缺氧，严重影响患者的肠道健康[1-2]。口服肠道去污是新兴的控制肠源性感染的有效方法之一，又称选择性清洁肠道措施，抗菌药物于消化道内直接消灭机会性致病菌，直接降低了肠源性感染的发病率，有效抑制了患者消化道内的细菌代谢[3-4]。本次研究中，于2013年1月30日～2014年1月30日对我院的60例肝硬化失代偿期患者的临床治疗结果及各项实验室指标进行了逐步的对比分析，现总结报道如下。
1 资料与方法
1.1一般资料 选取2013年1月30日～2014年1月30日我院的60例肝硬化患者作为本次的临床研究对象，分为试验组（30例）和对照组（30例）。对照组中，男18例，女12例；年龄20～54岁，平均（44.9±9.8）岁；试验组中，对照组中，男19例，女11例；年龄22～57岁，平均（45.8±8.8）岁；两组患者的性别、年龄等一般资料均不具有统计学差异（P>0.05）。纳入标准如下：①患者经临床确诊符合2010版中华医学会《慢性乙肝防治指南》的肝硬化确诊标准，院医学伦理会且获得批准者；②排除合并酒精性肝硬化、糖尿病、胆汁淤积、肾功能不全；③患者知情后同意纳入研究，且上报我院医学伦理会获得批准。
1.2方法 两组患者均于入院时被给予常规临床治疗，包括保肝治疗、输注新鲜血浆和清蛋白、营养支持、利尿和常规对症治疗。给予对照组患者常规保留灌肠治疗，要求朝向肚脐进入2cm后向骶尾骨方向插入0.1m，随后将缓慢推注，操作确保导管内药物全部注入直肠。给予试验组患者口服肠道去污剂治疗。肠道去污剂由生理盐水与10g乳果糖、0.5g整肠生（东北制药集团沈阳第一制药有限公司，）、0.2g诺氟沙星（石药集团欧意药业有限公司）、0.3g黄连素混合而成的30ml悬浊液，10ml/次，3次/d，首次疗程为2w。记录两组患者的L/M、内毒素水平、Child-Pugh评分，分析两组的血清内毒素水平和肠黏膜通透性的变化。通过鲎试剂酶反应显色法测定患者的血清内毒素，通过双糖法测患者的肠黏膜通透性，比较两组患者的相关指标。
1.3临床效果评价指标 本次研究中，临床效果的评价指标主要包括测定两组患者治疗前、后的L/M（尿液乳果糖/甘露醇排出比）、内毒素水平，并通过患者的临床表现、体征及不良反应评分患者的Child-Pugh评分。
1.4统计学方法 本次研究中数据所用的统计学分析选用SPSS l5.0软件，计量资料均以（X±S） 表示，通过重复测量资料方差分析法；计数资料以率或百分比（%）表示；P>0.05，提示数据差异不具有统计学意义；P
2 结果
试验组与对照组的两组患者治疗前的L/M、内毒素水平、Child-Pugh评分等各项指标均满足P>0.05，两组不具有统计学差异。经过相关治疗后，试验组患者的L/M（0.094±0.042）低于对照组（0.149±0.053），P
3 讨论
肝硬化为是目前常见的消化系统疾病之一，具有高并发症、高致死率的疾病特征。除了肝功退化，肝硬化患者常伴有肠道黏膜屏障损伤，进一步导致自发性腹膜炎和内毒素血症，导致患者的病情恶化及恶性循环，诱发多器官功能衰竭，导致患者的生存质量和预后均严重收到威胁。为避免肝功能进行性下降，患者应及时接受科学、有效的临床治疗，稳定病情的进一步发展，避免肝硬化病情的不可逆转[5-7]。本次研究，于2013年1月30日～2014年1月30日对肝硬患者的治疗方式进行了比较，主要集中于保留灌肠与口服肠道去污剂的对比，初步效果较理想。
肠道去污剂可以对 肝硬化患者肠道屏障功能及肝功能状态发 挥作用，是现有公认治疗肝硬化的重要药物，其既可口服也可通过保留灌肠给药。多想研究指出，肠道黏的屏障功能受损的间接反映指标即肠道通透性增高[8]。目前，最常用的肠道通透性检测方法为双糖法，即通过两种非代谢的大分子糖类作为糖探针加以检查，该操作安全有效，也是本次研究的重要测量措施之一。尿液 L/M 比值也有助于评估肠道通透性，为测定肠道通透性的广泛性标准之一[9-10]。本次研究中，口服肠道去污剂的患者尿液 L/M 比值显著低于应用保留灌肠的患者，提示了肠道通透性的降低及改善。另一方面，国外研究血症正式，80%～90%以上的肝硬化患者存在不同程度的肠源性内毒素血症，各种致肝纤维化的致病因素也同样被证实与肠源性内毒素关系密切。内毒素可以通过激活单核巨噬细胞系统或直接造成肝细胞的损伤，因此肝硬化患者的肠道菌群普遍存有比例失调、功能紊乱等问题，肠道屏障的损害可导致内毒素移位，从而引发反复、长期发作的高内毒素血症，可进一步造成肝脏的长期损害，加速肝脏损害的进程，进一步引发相关并发症的发生及恶化。除了对肠道黏膜通透性及血清内毒素水平的改善，本次研究中，口服肠道去污剂的患者的Child-Pugh评分比值同样显著高于应用保留灌肠的患者，进一步提示了其显著的临床优势，值得推广应用。遗憾的是，本文只为回顾性分析，以后可以考虑开展前瞻性研究。
综上所述，相较于保留灌肠，口服肠道去污剂对肝硬化患者的治疗效果更佳，血清内毒素水平和肠黏膜通透性均获得较好改善，患者预后佳，临床患者可考虑加大推广治疗应用范围。
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关键词： 物质的量 摩尔 概念
上了高中，开学的第一个月非常关键，对于化学学习，俨然就是一个分水岭。因为这里涉及学习方法及习惯的养成，还涉及一些化学的基本概念，特别是有关“物质的量”的概念及相关计算。
任何一门学科都离不开概念，化学作为一门基础学科当然也不例外。中学化学中有许许多多的基本概念，“物质的量”作为高中化学中的基本概念，是高中化学知识体系的重要组成部分，是学生化学学习的一个关口，是教学中公认的重点和难点。
我们先来了解一下“物质的量”的概念：“物质的量”这四个字是一个整体，不能拆开，用来表示含有一定数目微观粒子集合体，“物质的量”可以把肉眼无法看到和用现代化工具难以称量的微观粒子跟宏观上可称量的物质联系起来，它是国际单位制基本物理量之一，符号为n，单位为摩尔（符号为mol）。1mol某种微粒集合体含阿伏伽德罗常数个微粒。
由于“物质的量”用于表达微粒数目，因此在使用摩尔作单位时，应指明具体的微粒，且粒子的种类要用化学式表示。物质的量这个词对学生来说是比较陌生、抽象、难懂的，而且非常容易将物质的量和物质的质量混淆起来，以致错误地理解物质的量的含义。应该注意：摩尔只是物质的量的单位，切忌将摩尔当做物理量使用，例如说水的摩尔是1mol是错误说法。长期的错误认知将导致知识系统的混乱。所以，在教学活动中，“物质的量”及单位“摩尔”作为概念教学的重点内容，应该认真分析其内涵及外延，才有利于建立正确的概念，才有利于学生灵活运用。
新课标对“物质的量”做出了规定，它要求学生能“认识摩尔是物质的量的基本单位，能用于进行简单的化学计算，体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用”。因此，“物质的量”是中学化学教学基本内容的重要组成部分，有关物质的量的计算贯穿于高中化学的始终，处于化学计算的核心地位。如果物质的量知识有所缺失，则势必会影响整个高中阶段化学的学习。
“物质的量”是中学化学教学中的重、难点之一，是学生学习的分化点。这是由于“物质的量”不仅是一个远离人们日常生活经验的比较抽象的概念，而且“物质的量”外延比较广，通过其导出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”、“物质的量浓度”与“质量”、“微粒数”、“溶液体积”、“溶液密度”、“质量分数”等之间众多的转换关系，从而导致学生不能正确理解和应用“物质的量”概念系统。而在初中化学知识中，“物质微观组成”等知识将影响学生正确掌握“物质的量”概念，从而影响“物质的量”系统应用于物质组成与结构问题的解决；“相对原子质量”、“质量分数”等对“物质的量”系统应用于化学式确定、混合物组成问题的解决将产生影响；有关溶液组成的知识将影响“物质的量”系统应用于溶液计算问题的解决；“化学反应方程式的含义及应用”方面的知识将影响“物质的量”系统应用于单步或多步化学反应计算问题的解决。
造成学生对物质的量的学习困难，原因是多方面的。（1）由于学生从未接触过物质的量和摩尔这两个专有名词，且学习这个基本物理量，学生需要有相当多的知识储备，新、旧知识不能顺利地融会贯通。对后面的一系列学习活动产生了恐惧心理，影响了他们进一步接受下面的知识。所以有一大部分学生都觉得“物质的量”太难学了，从而大大降低了他们学习化学的兴趣。（2）高一年级学生还没有完全适应高中的学习节奏和方式，学习以直接兴趣为主，他们的观察往往只停留在一些表面现象上，认知能力处在较低水平。不同学生的智力因素是不同的，他们的学习态度也不尽相同，而有很大一部分学生延续初中的那种定势：老师会替我总结好；到时考前再背一背，等等，会出现不同的情感体验。面对物质的量的概念学生会有怎样的情感和态度对教学会产生很大影响。
学生在学习知识的过程中，通常是根据自己的实践或情感体验理解概念。学生在学习物质的量概念之前，学生已经熟知国际单位制中的七个基本物理量中长度、质量、时间等，掌握它们的基本单位，具有熟练运用能力。而且通过前两个单元的学习，学生已经具备了初步的高中化学学习方法和一定分析能力，初步建立实验观察能力，能借助简单的实验进行观察和分析，从而进一步认识事物。
如在“物质的量”教学中，为了更直观体现这集合体的关系，理解“物质的量”概念，我介绍了生活中常遇到的情况：去超市买一打毛巾就是12条，某品牌矿泉水一箱20瓶，10箱共200瓶。我再设计了以“称量1粒米”的问题情境：用托盘天平称量1粒小米，1粒大米的质量，再称量100粒小米，100粒大米的质量。而实验的事实说明托盘天平难以称量1粒大（小）米的质量，而称量100粒的质量是极易办得到的。这让学生在解决问题中掌握并建构物质的量的概念，建立微观与宏观的联系。
因此教师在设计这节课过程中应结合学生现有的认知水平，利用一些背景资料，联系生活实际和已有的知识，设计问题，通过问题揭示概念产生的矛盾冲突，充分展示概念的形成过程，让学生运用一定的探究方法发现知识的本质特征，从而形成概念，再探究该知识的实际应用，得到一个完整概念。在教学设计中，注重引导学生主动发现问题，并创造性地解决问题。这种学习过程的体验既克服了他们的思维障碍，又培养了他们发现问题和解决问题的能力，为学生的后续学习打下了坚实的基础。
总之，“物质的量”在教学中的困难既有客观原因又有主观原因：客观原因是概念本身的特殊性，主观原因是学生自身知识储备不足及学习方式的不适应性。由于上述诸多因素的客观存在，教师在教学中要根据学生的不同情况，选择不同的教学方法。
参考文献：
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[6]王彩霞.中学化学基本概念教学方式探讨.中学化学教学参考，1997，11.
一、应充分认识到两种粒子物质的量换算关系的计算价值
大家都知道初中化学计算以质量为中心，高中应构建以物质的量为中心的计算体系。物质的量在高中化学计算中的中心地位体现在哪些方面呢？我认为主要体现在两个方面：首先体现在物质的量处于同一种粒子不同量换算关系网络的中心，这是大家所熟知的；其次体现在物质的量之比是两种粒子各种换算关系的中心。即两种粒子的换算关系无论是同种量之比，如质量之比、气体体积之比（同温同压下）以及溶质与对应离子的物质的量浓度之比（同一溶液中）等，还是不同种量之比，如物质的量与质量之比、质量与气体体积（标准状况）之比，等等，都可以在物质的量之比基础上推算得出。同时，由于物质的量之比在既定两种粒子的各种换算关系中数值最小、计算最便捷，导致物质的量之比成为换算关系运用的主流形式。高中化学计算究其本质主要是两种不同粒子之间的计算，正确构建两种粒子的量关系是进行两种不同粒子量之间换算的桥梁和关键。由此可见，正确构建两种粒子（或物质）之间物质的量换算关系在化学计算中起着至关重要的作用。
二、掌握构建两种粒子物质的量换算关系的基本方法
在人教版初中化学中，化学式和化学方程式的定量意义可用微观粒子个数和宏观质量两种量揭示。实际计算中，没有单纯利用粒子个数关系进行的计算，主要是依据化学式和化学方程式中蕴藏的两种粒子质量关系进行的计算。但提取出粒子个数关系是推算质量关系的基础和必经之路（事实上物质的量关系在其中起桥梁作用）。由此可见，有关化学式和化学方程式的计算虽然用到的是质量关系，但离不开粒子个数关系的奠基。
中学化学计算体系中，计量粒子数目多少的方式有两种：一种是以单个的方式来计量叫粒子个数，习惯上称为粒子数；另一种是以集合体的方式来计量叫物质的量，并且两者之间存在固定的换算关系即阿伏加德罗常数。由此可知，在一定情形下如化学式或化学方程式等一定时，只要同时采用相同的计量方式，其中任意两种不同粒子的数目关系就一定，即在一定情形下，任意两种不同粒子的粒子个数之比等于物质的量之比。而平时从定量的角度认识物质的构成及其发生的化学变化，往往从微观粒子之间的个数关系着手，并且在微粒之间的多种量关系中个数关系涉及的知识最基础、数据最简单、得出最方便。因此，首先从化学式或化学方程式等条件中提取出粒子个数关系，进而转化为物质的量关系，是构建两种粒子物质的量换算关系的基本方法和主要途径。
三、精心设计构建两种粒子物质的量换算关系的起始形成教学
1. 起始形成教学中存在的问题
无论是从人教版、苏教版和鲁教版这三种新教材的编排来看，还是从实际教学的安排来看，关于两种不同粒子的个数之比等于物质的量之比这一结论的起始形成与运用教学，基本上都安排在“阿伏加德罗常数”之后、“摩尔质量”之前，而且都是以化学式作为研究对象，即本质上把物质的量应用于化学式的计算教学作为粒子个数之比等于物质的量之比这一结论的起始教学。但从实际教学过程与效果来看，这部分教学内容的选择、组织以及安排等方面还存在不少问题，致使教学效果不够理想。那么现行物质的量应用于化学式的计算教学究竟存在哪些问题？经归纳后得出问题主要有：
（1）物质的量应用于化学式计算的教学隐性化
很多教师把物质的量应用于化学式的计算教学，与物质的量与粒子个数的换算教学混杂在一起，并隐藏于其中，导致为形成物质的量与粒子个数换算公式所举的例证类型不单一，严重干扰了物质的量与粒子个数换算公式的自然生成。同时由于物质的量应用于化学式的计算教学环节没有在教学中单列凸显，导致学生对物质的量应用于化学式的计算内容认识模糊、肤浅。
（2）忽视结论的起始形成教学
有的教师把由物质的量与粒子个数换算公式推导出的粒子个数之比等于物质的量之比（同种粒子），直接用于化学式的计算（不同种粒子之间），学生感到非常突兀。缺失结论粒子个数之比等于物质的量之比的形成教学，必然致使学生对结论缺乏透彻全面的理解，运用难以灵活自如。事实上物质的量用于化学式的计算依据虽然表述与前者相同，但形成过程以及适用范围是不同的。
2. 立足教材解决问题的方法
那么立足教材现状如何解决实际教学存在的主要问题呢？笔者认为，应把物质的量应用于化学式的计算教学，与物质的量应用于化学方程式的计算教学同等对待，进行主题显性化教学。这样做不仅可有效解决问题，而且可促进相关计算整体教学效果的提升。具体做法如下。
（1）通过比较吃透教材
如果围绕研究主题对三种教材先逐一分析再进行比较将发现，尽管三种教材正文对物质的量应用于化学式的计算内容处理方式与编排内容各不相同，如苏教版凸显结论粒子个数比等于物质的量比在化学式计算中的应用，鲁教版凸显结论粒子个数比等于物质的量比的形成过程，人教版保持了老教材原有省略的做法；但共同点是正文末尾的习题中都安排了相关习题。这些事实充分说明了三种教材都一致认为物质的量应用于化学式计算教学的必要性和重要性。事实上，物质的量应用于化学式的计算与物质的量应用于化学方程式的计算同等重要，两者是高中化学计算中的两种重要的基础性计算类型。
（2）运用整合设计教学
如何进行物质的量应用于化学式计算的起始教学呢？由于单一粒子物质的量与粒子个数的换算与物质的量应用于化学式的计算是两类不同的计算，宜应采用先分类后综合的教学策略。分类教学显然先单一粒子物质的量与粒子个数换算后物质的量应用于化学式的计算。下面就围绕物质的量应用于化学式计算的起始教学设计这一主题将自己实践与思考介绍如下。
①从物质的量的视角认识化学式结论的形成教学
从三种教材的编排来看，只有鲁教版呈现了引导学生从物质的量视角认识化学式获取新认识的过程。鲁教版旨在用“图”引导学生运用刚学的物质的量与粒子个数的换算关系，以及初三所学化学式的微观定量意义，通过自主、探究和合作的学习方式解决问题。但“图”中由于采用了3个可逆符号，导致推导线路思路不明确、难分辨。为此，实际教学时，笔者将“图”中可逆符号换成单向箭头符号，并将水分子个数由已知还原为未知。改进后的“图”为：
不难看出，改进后的“图”较原图问题指向明确，解决问题线路清晰。然而实际教学中如何用“图”效果好呢？教学实践表明，教学中可先不提供“图”，而让学生充分思考：1molH2O中有多少mol的H，多少mol的O？当独立想到上“图”思路的学生介绍后，再投影改进后的“图”。这样做能有效激活学生的思维，更好地落实新课程理念。同时教师逐步板书：
H2O——2H——O
粒子个数之比 1 ∶ 2 ∶ 1
物质的量之比 1mol ∶ 2mol ∶1mol
引导学生得出结论：对于任意两种粒子，粒子个数之比等于物质的量之比。
②结论的应用教学
化学式主要包含共价分子的分子式，离子化合物的化学式以及复杂离子的离子符号等。物质的量应用于化学式计算的基本类型，从已知与未知粒子的大小差异来细分，主要包括由大粒子（整体）求小粒子（部分）和由小粒子（部分）反求大粒子（整体）两种涉及物质的量计算的类型。为了提高结论应用教学的有效性，必须加强练习选择的针对性和组织的层次性。具体习题分层安排如下：
题组I（运用化学式中任意两种粒子个数比等于物质的量比的计算）
⒈5mol CO2含有 mol C， mol O。
⒉把1mol Al2（SO4）3溶解于水后，溶液中有
mol Al3+，有 mol ■。
⒊ mol Fe3O4中含有1mol O，含有 mol Fe。
题组II（运用同种粒子物质的量与粒子个数换算关系以及化学式中任意两种粒子个数比等于物质的量比的综合计算）
⒈1mol NaCl中的氯离子数 。
⒉1mol H2SO4中的氧原子数 。
⒊0.1mol ■中含有 N，含有 个H。
⒋ mol Al2O3中含有6.02×1023个Al原子。
题组III（依据粒子个数比等于物质的量比运用化归方法的计算）
⒈3mol O2和2mol O3中分子个数比是 ，原子个数比是 。
⒉5mol O2、1mol N2、2mol H2中含分子数由大到小的顺序是 。
⒊ mol CO2中含有的氧原子数跟1.806×1024个H2O分子中含有的氧原子数相同。
这里只是物质的量应用于化学式计算的起始教学，事实上物质的量应用于化学式的计算以及结论粒子个数之比等于物质的量之比应用范围都很广，为提高计算教学的整体效果，应采用整体规划统筹安排分步实施的策略。
四、充分重视两种粒子物质的量换算关系构建方法的训练环节
关键词:物质的量 教学难点 教学建议
“物质的量”作为基本物理量,是高中化学必须学习的概念,“物质的量”及其衍生概念是高中化学定量研究和化学计算的基石。在历次教材改版中,“物质的量”在教材的呈现顺序几经变化:有的版本考虑到它的基础性安排在第一章,有的版本考虑到学习难度,在第一章安排了物质性质再过度到“物质的量”学习而安排在第二章。在新课程下,无论是人教版、苏教版还是鲁科版,都安排在化学必修1教材的第一部分“认识化学科学”中,成为学生学习物质性质前最先接触的重要概念。其中,人教版安排在第一章“从实验学化学”第二节“化学计量在实验中的应用”;苏教版安排在专题1“化学家眼中的物质世界”第一单元“丰富多彩的化学物质”;鲁科版安排在第一章“认识化学科学”第三节“化学中常用的物理量——物质的量”。可见,不同版本的教材编着者在新课标框架内对“物质的量”的处理大致相当,即把“物质的量”概念作为引领学生学习高中化学的开始。
1.“物质的量”教学难的原因
在教学实践中,师生普遍感到“物质的量”难教、难学,我认为有三方面原因。
首先,东西方文化差异给学生学习造成难以逾越的障碍。“物质的量”实质上是用集合体的形式来描述微观粒子的多少,在汉语系统里,描述物质多少时有着丰富的量词:个、双、打、堆、捆等,针对不同的物质使用不同的量词在学生的语言系统中已根深蒂固。而西方表述上则没有这些量词,只用单复数即可,“物质的量”作为不同微粒的共同表征也在情理之中。西方文化中对集合体的概念是单一明确的,而在汉文化中则是混乱而不明确的。“物质的量”来源于西方语言系统,翻译成汉语“物质的量”作为一个整体性的词组难以融入学生已有的词语系统中,以至于不少学生理解为“原子的量”或“分子的量”。
语言是思维的载体,人的思维是以语言进行的,有着怎样的语言系统就会有相应的思维方式。用汉语系统的思维方式来理解源于西方语言系统的“物质的量”是学生学习的最大障碍,从微粒个数到微粒的集合体在学生已有的知识、经验和观念上都存在着困难。相对而言,我们已有的数目和量词等概念对学习“物质的量”是负迁移作用。教师在讲解过程中往往不可回避地对两者进行对比,实际上效果并不佳,存在着越说越糊涂的现象。“物质的量”、“摩”等词本身缺乏汉语的亲切感,外来词难以融入已有的词汇中,导致两者的关系容易混淆。学生往往用“摩”直接作为物理量,比如,求摩,某物质的摩是多少,摩尔数等词不由自主地表达出来。
其二,高一学生的想象能力普遍不能满足从宏观到微观之间的相互过渡的需要。初中科学对微观结构要求的降低和大量使用直观教学手段导致当前高一学生微观想象力的弱化,物质组成的层级不清,各种微粒间的数量关系不清,“物质的量”到底是微观还是宏观搞不清。教材对概念表述也比较模糊。如苏教版这样阐述:“由于化学变化中涉及的原子、分子或离子等单个微粒的质量都很小,难以直接进行称量,而实际参加反应的微粒数目往往很大,为了将一定数目的微观粒子与可称量物质之间联系起来,在化学上特引入物质的量。”然后说到:“物质的量是国际单位制中的基本物质量之一,符号为n,单位为摩尔。”阐述内容与学生的生活经验相去甚远,它不像长度、质量等物理量那样与学生的生活联系密切,具有可比性,学生难以理解也在情理之中。
第三,“物质的量”概念缺乏实验基础,需要学生具有较强的“思想实验”能力。其他化学原理、化学概念往往都有实验基础,比如,化学平衡、元素周期律、离子反应、氧化还原反应等都有相应的化学实验来佐证,通过直观的实验现象帮助学生理解。
2.“物质的量”学习难点及其发展
在“物质的量”及其衍生概念学习过程中,学生的学习难点主要表现在三方面。
首先,概念的相对集中造成学生学习困难。科学概念是从科学探究结果中形成的形而上的抽象认识,一直是学生学习的难点。“物质的量”及其衍生概念相对地呈现在开始系统学习化学的学生面前,其学习难度也在情理之中。加上如前所析原因,高一新生普遍感觉到这块知识难学。
其次,“物质的量”及其衍生概念是定量分析的基础性工具,学习成效表现在各种量的相互转换上。学习困难的表现之一就是这种转换不熟练,容易混淆。比如,阿氏常数与6.02×1023的关系,气体摩尔体积与22.4的关系,摩尔质量与相对分子质量的关系。在计算中,学生容易回到用质量作为中心物理量的老路上去,主动运用“物质的量”应用于化学计算的能力不足。这与学生未能全面掌握“物质的量”为中心的计算法则有关,沿用初中建立起来的计算系统显然是正常现象,但这种沿用阻碍了新计算系统的建立。
第三,微粒中的层次意识不强,各种微粒数间的相互转换困难。由于浙江省初中科学是以知识综合性进行编排,化学体系相对欠缺,学生对化学微粒的认识深度不够。比如,水分子中的原子组成,含有质子数、电子数、中子数,延伸到各种微粒间的“物质的量”、微粒数目之间的转换困难。
然而,从已有的教学经验来看,“物质的量”随着化学学习的深入,学生理解、应用的能力也逐渐提高,到了高一第二个学期,绝大多数学生都能应用“物质的量”进行计算与表述。由此可见,“物质的量”的学习掌握过程需要一个过程,需要一个应用过程,一个有情境有需要的应用过程。“物质的量”给学生带来的学习困难是暂时性的,随着化学学习的深入与应用“物质的量”及其衍生概念机会的增多,多数学生将不再把“物质的量”当障碍。
3.“物质的量”的教学建议
在传统教材及其教学中,“物质的量”往往花费较多的课时数,教师进行全面系统地阐述概念。实践结果表明,尽管花了较多的教学用时,这些学习困难仍然存在。在新教材体系中,“物质的量”安排的课时数与传统教材相比有很大的缩减,如何实现较短的教学时间收到较好的教学效果,需要从产生学习困难的根源和对学生学习要求两方面探讨。
新课标必修部分对“物质的量”的要求是:“认识摩尔是物质的量的基本单位,能用于进行简单的化学计算,体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。”其教学基本要求是:“认识物质的量,并能利用物质的量进行物质质量及微粒数的简单计算。”发展要求是:“物质的量运用于化学方程式的简单计算。”用有限的教学课时达成上述要求,结合教学实践,提出如下建议:
首先,用最少的时间突破这些概念理解中的困难期。不必过多纠缠于概念的剖析而重在简单应用,让学生在微粒个数与物质的量、物质质量、气体体积之间相互换算中逐渐得到强化。不必过多纠缠概念是否吃透讲透而重在应用中领会。“物质的量”不同于其他化学概念或原理,没有讲透会产生“夹生饭”现象,“物质的量”及其衍生概念学生会在应用中逐渐深化,缺乏应用的任务驱动,学习困难的解决是低效的。
其次,教学中不宜用“堆”、“捆”等量词作为类比,而宜直接引入“集合体”,以免强化量词产生负迁移效应。不宜前后概念过多联系而重在删繁就简,突出主题,构建以“物质的量”为中心的概念衍生关系,建立以“物质的量”为中心的计算体系即可。重视几个相互关系式,而不必推广到诸如传统教学中必讲的阿氏定律及其推论等,控制教学难度与深度,降低学习负担,增加学习信心。
第三,“物质的量”的应用需要渗透到化学教学的全过程。不宜一蹴而就而重在逐渐形成,不搞一步到位,讲究细水长流,在应用中强化,随着教学深入而逐渐加深应用难度。在后续的教学中,逐渐强化“物质的量”的应用,引领学生逐步摆脱初中以质量为基础的计算体系的思维模式,建立起以“物质的量”为基础的高中化学计算体系。
4.新课程下“物质的量”的教学设计
课时1:物质的量
师生探究1:以日常生活中的事例,如粒为单位存在的米与以袋装为单位的商品关系探究微小物件往往以集合体的形式呈现,解决微小物质从微观到宏观的表征方法——引入集合体概念。
师生探究2:探究1滴水中有多少个水分子,引领学生体验任何宏观物质都是由数量巨大的微观粒子组成,帮助学生建立微观意识,产生如何表述巨大数量微粒的学习疑问。
师生探究3:化学反应间微粒数量定量研究中如何实现微粒个数与宏观质量、体积间的衔接,引导学生得出采用集合体来研究,为引入“物质的量”概念做好铺垫。
教师讲授:开门见山地简要给出“物质的量”、“摩”是国际统一规定的物理量及单位,国际规定了阿佛加德罗常数及近似值,得出微粒数量与“物质的量”相互转化的计算式。
问题解决:给出练习题,巩固三个概念及相互转化的简单计算。
课时2:“物质的量”的巩固与“摩尔质量”
问题解决:阿佛加德罗常数定义及应用;“物质的量”与微粒数量间的相互转化;不同层级微粒数的简单换算。
师生探究1:相同“物质的量”的不同微粒的个数、质量是否相同,得出“摩尔质量”的定义。
问题解决:给出练习题,巩固物质微粒数量、质量与“物质的量”的相互简单计算。
师生探究2:化学方程式的意义,化学方程式中计量数与参加反应的微粒数、参加反应的物质的“物质的量”的关系。
教师讲授:如何运用“物质的量”进行化学方程式计算及例题示演。
问题解决:给出练习题,模仿、巩固简单的方程式计算。
【摘 要】在化学教学中，引导学生建立“物质的微粒观”和物质变化的“动态平衡观”是非常重要的，尤其是在化学教学的启蒙阶段，就应该引导学生初步完成这两种化学观念的建立，这将为整个中学化学的学习奠定基础。
【关键词】化学教学；两种化学观念；建立
开放式化学教学是新课程提出的一个基本理念，教师要在教学过程中不断探索与思考，使开放式化学教学成为学生自主学习的一种新型的课堂学习模式，从而培养学生终身学习的能力。
1. “物质的微粒观”是化学教学中的核心观念 “物质的微粒观”主要包括：物质是由肉眼看不见的微粒构成的；微粒总是在不断运动的；微粒间有一定的间隔；微粒间存在着相互作用。其核心是微粒作用观，即不同层次的微粒本身是有结构的，微粒结构就是内部微粒间作用的结果；物质变化也是微粒间相互作用的结果。形成“物质的微粒观”对于学生理解和解释宏观的事实和现象，理解化学反应的实质，了解化学符号的意义等方面具有重要的意义。
（1）“物质的微粒观”在物质变化中的应用。物质的固、液、气三态变化就会很自觉地应用物质是由微观粒子构成的，微粒总是在不断运动的，微粒间有一定的间隔来分析和理解。初中学生对于物质的溶解，电解质在熔融状态或在水溶液中的电离等这些抽象概念不易理解。但如果建立了“物质的微粒观”，学生很容易从微粒的角度来分析构成电解质的微粒在加热或在水溶液中离解为离子的行为。
（2）“物质的微粒观”是学生学习物质的量及元素周期律的基础。高一同学感到高中化学难学其重要原因之一就是没有很好地建立起“物质的微粒观”，缺乏对微观粒子的想象力。物质的量及其单位摩尔的教学历来是高中化学中最难攻克的堡垒，关于这部分教学内容教材经过几次修改，但最终仍然是教学的重点和难点。原因就是“物质的微粒观”的建立不到位，学生难以把宏观的物质与微观粒子结合起来，难以从微观粒子的角度来解释宏观的现象。因此教学中教师要设计多种教学方法，如：向学生展示微观粒子的图片、模型、资料等引导学生突破“物质的微粒观”这个瓶颈问题，为物质的量的学习奠定基础，使学生更好地理解摩尔质量、气体摩尔体积、物质的量浓度等相关概念。
（3）“物质的微粒观”在氧化还原反应中的应用。氧化还原反应概念的形成建立在电子转移和微粒变化的基础上，而不能只停留在得氧失氧或化合价的升降；对于原电池和电解池工作原理要引导学生分析正负极或阴阳极的电极反应和电子的定向移动，使学生进一步明白氧化还原反应的实质及其在生产、生活中的应用。有机化合物的学习中对分子结构的分析是关键，同分异构体和同系物是有机化学中的两个重要概念，这两个概念的学习必须从分子结构开始。
（4）“物质的微粒观”的建立在教学中的几点策略。在教学中可以借助微观粒子的图片如：中科院利用超真空扫描隧道显微镜用探针在硅晶体表面“写”下的“中国”两个字以及用超真空扫描隧道显微镜拍摄到的原子或分子的照片等。也可以创设适宜的学习情景来增加学生对微观粒子的感性认识如：上课前在教室里洒下一些香水，给学生于嗅觉的刺激，淡淡的幽香使学生心旷神怡也可以使学生真实地感受物质的微粒性和微粒的运动性。让学生将一只充气的气球通过压缩使体积变小；让学生分别量取10毫升水和10毫升酒精，再把两种液体混合，观察混合后的液体的体积是多少。使学生在动手操作中感悟分子间是有间隙的。引导学生发挥想象力编写化学小论文对微观粒子的大小、结构、运动等进行想象，也可以举行有关微观粒子的想象力作品比赛，通过教学实践证明学生对这样的教学活动非常感兴趣，参与的积极性很高。
