时间：2023-08-10 16:52:05
序论：在您撰写自我意识的价值时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、康德对“自我意识”思想的哲学阐明
“自我意识”是被康德作为论证“范畴在经验中使用为什么会具有普遍必然的客观有限性”的基础和根源时提出来的。在康德的“先验分析论”的所谓“范畴的先验演绎”中,“自我意识”被康德分别在“主观演绎”和“客观演绎”两个层面进行阐释。在“主观演绎”层面,康德以知识的发生进程来说明“自我意识”;而在“客观演绎”层面,康德则进一步提出与“自我意识”相对应的“对象意识”概念,以论证“自我意识”的本性(康德在《纯粹理性批判》第二版舍弃许多心理学论证,突出从“客观演绎”角度论证自我意识的本性)。在重点论证的“客观演绎”层面,康德将“自我意识”进一步细分为“经验的自我意识”和“先验的自我意识”。两者之中,康德着重强调的是后者。对“经验的自我意识”,康德这样认为,“依照我们内部知觉中的状态的种种确定而有的‘自我意识’,仅是经验性的,而且总是变异不定的……这种意识通常称为内感官,或称为经验性的统觉。”[1](P137)为此,我们不难看出“所谓的‘经验的自我意识’,就是自己意识到自己在思维、感知、想象,亦即是主体的感知、想象、记忆……自身。”[2](P186)其实这也就是笛卡尔的“我思”所指的内容。
针对“先验的自我意识”,康德则指出,“我称它为纯粹统觉,以别于经验性的统觉,或者又可称为本源统觉,因为它是那个自我意识,虽然它产生‘我思’这个表象(这是一种表象,必须能够伴随一切别的表象,而且在所有的意识中是完全相同的),但是其自身却不能为任何另外的表象所伴随。这种统觉的统一性,我又称为自我意识的先验统一性。”[1](P156)根据康德的阐述,所谓的“先验的自我意识”,其实就“是人类特有的常住不变的意识的同一性的形式本身。它逻辑地先于任何确定的思维,而又只存在于一切具体的感知、想象、思维、意识之中。”[2](P186)“经验的自我意识”是变动不居的杂多,和其它的感性材料相类似,仍然属于感知经验。而“先验的自我意识”不同,“它只是作为一种形式,存在于一切经验意识之中”[2](P186)。也就是说,“经验的自我意识”是“先验的自我意识”在运用过程中的一种具体展开。关于“经验的自我意识”与“先验的自我意识”之间的关系,康德进一步阐明为“先验的自我意识”存在于经验意识中,并且具体为经验意识中的“对象意识”所决定。康德通过提出“对象意识”概念并分析其与“自我意识”的关系,论证“自我意识”的本性所在。这种依存关系概括起来就是“先验的自我意识”作为纯形式自身无法独立,只能存在于有关对象的意识之中。同时,“先验的自我意识”的运用具体展开和主动建构让“对象意识”成为可能。“自我意识”与“对象意识”之间是相互对立而又相互依存、交互决定的一种关系。
康德的“自我意识”强调的是先验的设定,是为知识的客观有效性、同一的。“先验的自我意识”被康德称为“本源的综合统一性”或“纯粹统觉”,也被认为是整个人类认识范围内的最高原理。
二、康德“自我意识”思想的价值
康德“自我意识”思想的价值,不仅仅在于他创造性地提出“先验的自我意识”这一概念,还在于他由这个概念的展开找到了论证科学知识的普遍必然性和客观有效性的依据,解答了休谟的哲学遗留问题,实现了认识论转向,最终形成自我意识研究理论,并深深影响了费希特、谢林和黑格尔哲学,开启了自我意识问题的不同研究流派。
第一,康德“自我意识”思想是论证知性纯粹概念(即范畴)在经验中使用为什么具有普遍必然性的客观有效性的基础和根源,对于回答《纯粹理性批判》全书中心问题,即“先天综合判断如何可能”具有关键作用。在西方近现代哲学史上,有关论证知识普遍必然性和客观有效性的争论从未停止。以培根、洛克、休谟为代表的经验论一派认为人的知识既不来源于神的启示,也不来源于与生俱来的天赋观念,认为科学知识的客观性和普遍必然性来源于经验。以笛卡尔、莱布尼茨为代表的唯理论派则认为知识是天赋的、人心固有的,认为科学知识的客观性和普遍必然性来源于理性。两者关于科学知识的客观性和普遍必然性来源的争论最终以陷入怀疑论和独断论而告终。在这个问题上,康德扬弃了经验论和唯理论的观点,提出自己关于“先天综合判断如何可能(即科学知识的普遍必然性和客观有效性如何可能)”的看法。作为出身于莱布尼茨—沃尔夫学派的康德,最初也是唯理论的持有者。但在牛顿自然科学理论的影响下,康德开始偏离唯理论,企图另辟蹊径论证科学知识的客观性和普遍必然性。首先他接受了经验论者的主张,认同人与对象的沟通的唯一途径是感觉、经验。同时他又继承了笛卡尔以自我意识来解释科学知识必然性的思路,但却跳脱了笛卡尔对自我意识的规定条框,提出区分“先验的自我意识”和“经验的自我意识”,以一种先验统觉为知识的客观有效性和同一性作出保证。由此可见,“自我意识”对于回答“先天综合判断如何可能”是核心和根本所在。把握“自我意识”对于理解康德认识论哲学具有关键作用。
第二,康德“自我意识”思想解答了休谟的哲学遗留问题,即如何在变动不居的意识中找到统一知觉的原则。关于这个哲学困惑,休谟在《人性论》一书结尾处写道:“这个困难太大了,不是我的理智所能解决的。不过我也不冒昧地断言,它是绝对不可克服的,其他人或者我自己在较为成熟的考虑之后,也许会发现出可以调和这些矛盾的某种假设。”[3](P673)在康德看来,休谟之所以没有看到解决自我同一性问题的希望,关键一点在于他没能看到纯粹统觉的作用,在把杂多的知觉统一起来的时候,总是在同时赋予它一个同属于我的意义。在休谟的启示下,康德通过提出“先验的自我意识”概念,以一种本源的综合统一性把一切表象都按照概念联结起来,并且认为“统觉的综合统一性原理是知性的一切运用的最高法则”,[1](P159)从而让先验的自我意识中的一切表象都不再松散而统一起来,从而解答了一直困扰休谟的问题,实现了对以往哲学的超越。我们现在回头看,康德解答了休谟的困惑,但同时也正是休谟的困惑引领了康德。正如他自己所说的“我坦诚承认,就是休谟的提示在多年以前首先打破了我教条主义的迷梦,并且在我对思辨哲学的研究上给我指出一个完全不同的方向。”[4](P7)
第三,康德“自我意识”思想否定了以往哲学的静态反映论,实现了认识论上的“哥白尼式的革命”。在康德以前,经验论认为人的认识、范畴都来自经验,所以认识能与对象保持一致。唯理论中莱布尼茨则提出“先定和谐说”,认为对象所以能与我们的认识相一致,是上天安排的预定和谐。康德对两者都持否定态度。范畴不可能来自经验,而“先定和谐说”也只是一种无法证实的形而上学,不能完全保证。因此,康德决定走第三条路,即通过先验统觉让认识对象与认识相一致(应该这么说,这条路是在休谟的启示下走出来的。)。对于这条路的选择,康德在《纯粹理性批判》第二版序言中作了说明:“如果直观必须符合对象,那我不懂我们如何能先验地知道对象。但如果对象(作为感觉对象)符合于我们的直观能力,便很容易看到这种可能性。……或者假定为我借以得此规定的概念与对象相符合……这就仍然陷于关于对象我如何能先验地认识的困扰中。或者假定为对象或经验(这是同一的,因为对象只有在经验中才成为给定的对象而能被认知)与概念相符合。在后一段假定中,解决变的容易得多”。康德认识论的“哥白尼式的革命”实质上就是“把认识围绕对象(自然)而旋转,改变为以‘自我意识’为轴心而旋转。”[2](P211)有人认为,康德走出的第三条路因其超验性和非生活性以及未能跳脱近现代西方哲学以“主客二元分立”为前提的传统主导性哲学原则而仍然陷在困境之中。如康德自己所述,“自我意识”作为纯形式必须与“对象意识”相依存,这其实也就是说这个“哥白尼式的革命”并未彻底。尽管如此,康德“自我意识”思想在哲学史上所起的作用仍不可忽视,以后不同哲学流派在自我问题研究上所取得的成果均从康德这里得到启示。
关键词：教师自我意识；自我需要；价值取向；职业生活
需要，是人的永恒追求，是人呈现自身特质的理想表达。每一个人都试图在追求中建构自我的需要层次、寻找自我的需要定位和深化自我的需要蕴涵。人无法避开个体的现实需要，只有深入自我需要的理性世界中，才能看到一个真实的自己。一个人选择了怎样的自我需要的价值取向，就选择了怎样的自我发展的职业定位。
一、典型需要理论的批判与重识
（一）单向度的人———马尔库塞对“真实需要”的追求
马尔库塞认为，以技术进步为支撑的发达工业社会，在肆无忌惮地占领人的私人空间，虽然人们的物质需要得到了极大的满足，但却是以牺牲人的真正自由为代价的，物质需求的满足并不代表人就能过上幸福的生活。马尔库塞进一步将人的需要分成两个部分：“虚假的需要”和“真实的需要”。“虚假的需要”的衍生，是因滥用物质、知识资源，致使人的本能受到严重摧残，是社会把对个人进行压抑的整体利益，通过各种手段变成个人的却并非出于自主需要的结果。人一旦被这种“虚假的需要”所控制，就会成为社会机制的受控者，人就会变成“单向度的人”，从而失去自主性和个性化。正是为了避免“虚假的需要”所带来的危害，马尔库塞极力主张人要追求一种出自人的本性的“真实的需要”。马尔库塞认为，人的需要必须进行一场全面性的“本能革命”，“既不是单纯地扩大需求的现有满足范围，也不是把需求脱离较低的水平，而是要与这种范围决裂，是质的分越”[1]。马尔库塞的需要理论，是在对“工具理性主义”进行批判，是在物欲化的当代社会里寻找“自由人”的生存出路。
（二）自我的实现———对马斯洛需要层次论的理性辨识
马斯洛将人的需要划分成七个等级，从低到高依次是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知需要、审美需要、自我实现的需要[2]。马斯洛认为这七种需要都是人类天生的，而且只有当低一级水平的需要获得基本满足时，才能激发高一级水平的需要，人的自我实现就是建立在这七个需要等级的逐次攀越上的。马斯洛将这些需要理解成了人的内在潜能，而且是天生就具有的，只不过暂时储存在人的自身结构中而未释放出来。人正是通过社会实践不断地将内在潜能变成个体现实的需要，这是“实践理性主义”的突出表现，只有社会实践活动，才能使人踏上“自我实现的趋向”之路。
（三）人性的解放———马克思对人之需要的本质性探寻
马克思曾批判以往哲学在理解人和社会活动时，“习惯于用他们的思维而不是用他们的需要来解释他们的行为”[3]，并认为人的需要是由人的本性决定的，“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’”[4]，而正是由于个人的“需要”以及获得满足的方式，才让人与人之间发生了彼此联系。马克思把人的需要分成三个层级：生存需要、发展需要和享受需要，并从人存在的三重性来具体分析人的本性与需要之间的关系。第一，人直接的是自然存在物。人在能动性地通过个体的物质实践活动，从客观世界中获取满足自身生理需要的原料；第二，个人是社会存在物，人不再仅仅停留在自然的生理需要上，而是要去获得高于生理需要的社会性需要；第三，人是“自由的有意识的活动”的存在物，能有意识地去审视自我的需要和寻找满足需要的方式，自主地去实现个体生命的存在价值以及个性的自由解放。在马克思看来，需要之所以如此重要，不仅仅是由于它在演变着人类的生产方式，而且合理性的需要也有利于促进人类的生存与发展。马克思对人之需要的理解，更多的是倾向于“解放理性主义”：人需要在欲望追求中，反照自然的本性以使自己能够把握正确的发展航向。
二、教师自我需要的价值取向
（一）“自在”的忠实生活取向
这种价值取向认为，教师的自我需要，是教师被动地获取维持基本生存和发展的前提和基础。衡量教师自我需要是否得到满足的基本标准，是教师能否获取维持生命存在和个体发展的各种资源。“忠实”的指向，强调物质需求对个体教育行为的有效控制。教师自我需要的忠实生活取向，在本质上是受“工具理性”支配的。教师是现实生活的被动适应者，其生理需要和发展需要，都是在客观生活对个体的“逼迫”下通过实践活动来获取的，或者说，是谋生的意向性决定了教师个体的行为方式。教师不能主动地去适应和改造外部环境，不能主动地去激发和调适个体内部的精神意识，而是成为生活的“奴隶”和教育的“附庸”。教师的自我需要仅仅停留在物质欲望的层面上，而无法摆脱自然“物性”的束缚，从而成为生活物质“牢笼”中的“单向度的人”。
（二）“自为”的积极适应取向
这种价值取向认为，教师的自我需要，是教师在主动地成为生活世界的积极“消费者”和“建构者”的前提下，形成促进个体职业发展的基本导向。衡量教师自我需要是否得到满足的基本标准，是教师能否通过主动地适应教育环境的变化和改善个体的教育实践活动，来获得职业发展层面上的满足感。教师的自我建构，只是为了能够以自身素质的提升，促使教育教学活动的有效实践。教师的积极适应取向，在本质上是受“实践理性”支配的。教师不再把自己当成生活的被动适应者，而是通过个体卓有成效的教育实践，使生活更加具有丰富性，使事业更加具有成就感。在积极适应取向的观念中，教师拥有明确的教育教学目标和自我角色定位，并结合自己的教育理念，将其贯穿到整个教育生活实践过程中。“适应”的本质，是教师能够及时更新个体的教育观和生存观，促进教育实践的个性化变革，以谋求职业的高度发展，获得职业幸福感和自豪感。换而言之，教师的教育实践在某种程度上说，成了一种“有教育意图的实践行为”[5]。
（三）“自觉”的理性创生取向
这种价值取向认为，教师的自我需要，不仅是教师获取维持生命存在和促进职业发展的物质资源的前提，也是教师摆脱生活的物质局限和教育的传统束缚，走向生活的理性建构、个体的生命自觉以及教育创新的重要基础。此刻，“需要”既是教师“生命体生存与发展的客观依据和各种积极形式的来源”[6]，也是教师萌发生命的创生意识，促使个体突破自我拘囿和现实控制，实现个体解放的精神指向。因此，教师自我需要的理性创生取向，在本质上是受“解放理性”支配的。“自觉”，是教师在教育情境中实现自主性发展的核心动力，它不为物质生活和职业发展所束缚，而是真正能够诠释人之本性的最佳概括。生命的发展导向，就是使“自觉”成为人的一种本体范式，成为人张扬个性和秉持理性的一种行为准则。在理性创生取向的观念中，教师是课程知识的开发者、教育生活的创造者、个体生命的监控者、学生心灵的照亮者以及教育精神的构建者。因而，教师的个体需求超越了世俗定义，上升为能够促使教师个性解放的生命之源。这种“自我需要”，实现了内涵的拓展和意义的深化，它不再把个体的“生存”仅仅界定为生理的维持和职业的谋取，而是在宏大的“存在”意蕴上，将物质、职业与精神境界和谐地统一在一起，并在此基础上将职业的整体结构纳入个体发展的范围之中。教师的生活自我、专业自我、精神自我就不再分离，而是有机融合，成了完整的自我生命体。
三、基于自我需要实现的教师自我意识养成
关键词： 初职生 家庭环境 自我意识
1.引言
Patten［1］认为自我意识的发展受家庭环境的影响。良好的自我意识是个体实现社会化目标、完善人格特征的重要保证。由于父母在儿童青少年生活中的重要地位，父母创造的家庭环境被认为是青少年自我意识的重要影响因素之一，也是最直接的因素。和谐稳定的家庭，对培养儿童良好的自我意识起到非常积极的作用。
目前，国内外对初职校轻度智力落后学生这类被试样本的家庭环境、自我意识，以及前者对后者影响的研究尚未涉及。查阅文献表明已有研究大多集中在课程建设和心理上。国内外研究有针对注意缺陷多动障碍与品行障碍儿童自我意识的研究［2，3］，寄宿制重点高中生家庭环境对自我意识影响的研究［4］；其他各类儿童的家庭环境的研究等［5―9］。家庭、学校和社会是一个有机系统，共同对人产生教育作用。由于初职校学生自身的特点，家庭教育成为特殊教育有力的干预途径，因此很有必要对初职校轻度智力落后学生这类被试样本的家庭进行系统的研究。
本研究希望通过对上海市初职校学生的调查研究，分析初职校学生的自我意识、家庭环境与普通学生的差异，探索影响初职校学生自我意识的家庭环境因素，影响的程度，以便更加深刻地理解和认识初职校学生，为提高初职校学生的行为和社会能力，促进其健康发展提供理论依据，为初职校学生的家长创建有助于增强学生自我意识的家庭环境提供科学的指导，促进学生实现社会化的进程。同时，本研究也为我国初职校学生的家庭环境、自我意识的研究积累了资料。
2.研究方法
2.1研究对象
被试取自上海市三所初职校，参加测验的有效数据是134人，学生平均年龄为16.02岁，其中男生88人，女生46人。
2.2测量工具
选用苏林雁等（1974）修订的《Piers-Harris儿童自我意识量表（PHSS）》［10］和费立鹏等（1991）修订的《家庭环境量表中文版（FES-CV）第三次修订版》［11］。
2.3研究步骤
对上海市初职校的学生、家长进行团体测验，统一指导语。回收量表后，采用SPSS11.5统计软件包对测验结果进行统计分析。
3.结果
3.1初职校学生自我意识
3.1.1采用独立样本T检验，对初职校学生与智力正常学生的自我意识进行差异性检验，结果见表1。由于本研究没有做智力正常学生的自我意识测验，因此在评价初职生自我意识时，查阅文献本着相匹配的原则，我参照了洪珊珊等［6］研究中的对照组的自我意识量表分，与之相比，初职生自我意识与对照组的差异如下［12］。
表1 初职校学生与智力正常学生自我意识各因素均数差异性检验（x±S）
注：*p＜.05，**p＜.01，***p＜.001以下同。
表1的结果说明初职校学生的自我意识在智力和学校情况、幸福与满足方面与对照组学生的自我意识有着显著的差异，在躯体外貌与属性、合群、焦虑方面都存在非常显著的差异。
3.1.2采用独立样本T检验，对初职校学生的自我意识进行性别差异性检验，结果见表2。
表2 初职校男、女学生自我意识各因素均数差异性检验（x±S）
表2的结果说明初职校学生的自我意识不存在性别上的显著性差异。
3.2初职校学生家庭环境
由于该量表目前尚没有标准的全国常模，在评价初职生家庭环境时，我参照了原作者［10］的常模，采用独立样本T检验，对初职校学生与常模的家庭环境进行差异性检验，结果见表3。
表3 初职校学生与常模的家庭环境各因素均数差异性检验（x±S）
表3的结果说明初职生家庭环境中的知识性、组织性得分与常模有显著性的差异。在道德宗教、控制性得分上与常模有极其显著性的差异。
3.3家庭环境与初职校学生自我意识的关系
3.3.1不同自我意识下的初职生家庭环境的比较
采用独立样本T检验，对不同自我意识下的初职生家庭环境的进行差异性检验，结果见表4。
表4 不同自我意识状态时对家庭环境的评价（x±S）
根据中国常模的评分标准，本文以PHSS总分低于等于第30百分位（总量表粗分小于等于51分）判断为低自我意识水平，得分高于（总量表粗分高于51分）判断为高自我意识水平，其中自我意识低的学生共57人，占42.5%。
表4的结果说明自我意识高的初职生其家庭环境中的道德宗教因子得分显著低于自我意识低的学生。
3.3.2初职生自我意识与家庭环境的相关分析
对初职生自我意识各维度得分与家庭环境得分分别进行积差相关分析，结果见表5。
表5 初职生自我意识与家庭环境的相关分析（r值，n=134）
表5的结果说明初职生自我意识总分与情感表达、独立性因子均有显著的相关。自我意识的智力和学校情况因子得分与情感表达、独立性因子有显著相关。自我意识的焦虑和合群因子得分与情感表达因子有非常显著的相关性。自我意识的幸福与满足因子得分与道德宗教因子有显著的负相关。
3.4对影响初职校学生自我意识的相关家庭环境因素的回归分析
将初职生自我意识总分及各因素分别作为因变量，而把家庭环境各因素作为自变量，分别进行多元逐步回归分析，结果见表6。
表6 初职生自我意识与家庭环境的逐步多元回归分析
表6的结果说明情感表达是影响初职校学生自我意识总分、智力与学校、焦虑、合群等自我意识水平的重要因素。另外，分别有独立性对初职校学生的智力与学校、道德宗教对初职生的幸福与满足这两个自我意识水平存在着显著影响。
4.讨论
4.1初职生的自我意识
初职校学生的自我意识在智力和学校情况、幸福与满足方面与对照组学生的自我意识有着显著的差异，在躯体外貌与属性、合群、焦虑方面存在非常显著的差异。研究显示，初职校学生自我意识水平低，表现为不合群，性格内向孤僻，缺少人际交流。相比之下，幸福感与满足感较低，对自己的智力与学校情况、躯体外貌均持消极评价。由于自我意识的缺陷，他们在校表现一般，较为孤僻，缺乏朋友，缺乏自信，将来难以适应周围的社会环境，因此，对于初职校学生应该给予情感上的支持与鼓励，缓解其焦虑症状，提高其自我意识水平及社会适应能力。初职生的自我意识水平没有性别上的显著差异。家庭经济状况、家长职业对初职生的自我意识水平没有显著的影响。因为初职生所处的家庭经济状况多处于月收入的1、2水平（即1000元以下，1000―3000元），而家长职业以服务行业、待业为多，成长的环境没有很大差异，所以分析没有显著影响。
4.2初职生的家庭环境
初职生家庭环境中的知识性、道德宗教、组织性、控制性得分与常模有显著性的差异。数据表明，初职生家庭环境中的知识性、道德宗教、组织性水平显著低于常模的水平，而在控制性方面要显著高于常模的水平。这主要考虑到某些初职生的家长自身亦存在一些生理或心理上的问题，他们的整体教育水平相对较低，道德意识和组织性水平也相对较低，而鉴于初职生智力、情绪等方面的特点，其自控的能力较常态弱些，家长对于他们的管理和控制程度相对要高些，因此在初职生家庭环境的控制性得分方面要比常模高很多。
4.3初职生自我意识与家庭环境的相互关系
自我意识高的初职生其家庭环境中的道德宗教因子得分显著低于自我意识低的学生。由于初职生本身的特点，有些家庭对于孩子在伦理和价值判断要求会降低，这对于初职生来说降低的标准更容易实现，有利于初职生自我意识的提高，而有些家长可能没有考虑孩子的身心特点，没有放松在伦理和价值上的要求，因此可能会对初职生造成压力，使其很难达到标准，不利于自我意识的形成与发展。
初职生自我意识总分与情感表达、独立性因子均有显著的相关。自我意识的智力和学校情况因子得分与情感表达、独立性因子有显著相关。自我意识的焦虑和合群因子得分与情感表达因子有非常显著的相关性。自我意识的幸福与满足因子得分与道德宗教因子有显著的负相关。一个值得关注的现象是，初职生的自我意识与其家庭环境的情感表达这个因子关系更密切，进入回归方程中影响初职生自我意识的变量几乎都是情感表达，而独立性对初职生智力与学校有影响。我认为，家庭环境中情感表达和独立性对自我意识存在正相关，这表明在家庭中受到尊重和鼓励，孩子既可以独立表达情感又可以充满自尊和自信，这些都有利于初职生的自我意识的发展。初职生有良好的情感表达有利于他在学校建立良好的人际关系，这对他的情绪各方面的发展都是有利的。而家庭对独立性的重视有利于学生自主学习。与前面分析类似，道德要求程度与自我意识中的幸福与满足因子负相关，家庭对初职生的道德要求程度越高，他们就越难达到目标，因此幸福与满足感下降。
参考文献：
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价值取向日趋多样
1978年的“真理标准”大讨论标示了社会思想的解放。伴随着改革开放，价值取向也日渐务实开放并多样化。“”后出现的“伤痕文学”“朦胧诗”，表现了价值反思与重估；大量西方理论思想在涌入的同时，也带来了形态各异的文化思潮和价值观；市场经济初期发展带来了利益格局多变，金钱、功利气息弥漫；价值“破旧”与“立新”不够同步，原有话语体系被打乱了，新语境纷争呈现。在传统与当代、中国与西方之间，多样价值观给人们更多选择，也带给那个时期青年人诸多人生观矛盾、分化和价值困惑。
随着经济社会的不断发展，与社会主义市场经济相适应的价值体系也逐渐构建清晰，多样的青年价值观也从纷繁复杂状态走向一元引导下的多样发展。随着社会主义核心价值体系的构建，青年人的价值观由多样、分化走向主流整合，民主、法制、文明、和谐、责任、公平等成为当代青年认同的价值理念。与此同时，年轻人生活方式缤纷，信息时代的快速到来，使“时尚消费”“网言网语”“微观点”等青年文化现象层出不穷，青年人凭借信息技术，把他们的价值选择和自我文化在新媒介世界表达得淋漓尽致。这种局面不仅反映了价值取向的多样变化，也折射出转型中的我国社会越来越开放包容。
价值主体性与自我意识凸显
1980年关于“潘晓来信”的社会大讨论，表明那代青年人对人生意义的重新思考。社会开始“讲述老百姓自己的故事”，年轻人开始主张“跟着感觉走”。一切都表明，中国青年的主体意识随着社会发展在觉醒和升发。
随着“市场利益主体”的觉醒，青年人的个性意识、竞争意识和权利意识率先觉醒。不独是经济利益，其他社会利益的权利意识，如政治参与和精神追求也都逐步显现。主体意识和自我诉求增多的同时，青年一代的“读书热”“成才热”也日渐兴起，就业观念由等待分配转向自主择业，发展自我、崇尚自主成为青年人的人生观念。在“我的青春我做主”“重走青春路”“致青春”的身影和声音中，我们能够感受到青年人对青春的缅怀、定义和对生命意义的思考。与此同时，年轻一代在社会公共管理方面也表现出相应的主体性，他们不仅关注自身的合法权利，也关心他人、社会和国家大事，思考自己与他人、社会的关系，积极参与社会生活和政治生活。
追求物质改善并注重精神意义的追寻
30多年来，人们的义利观发生了变化。传统“重义轻利”的价值取向，在社会变革中解构转变了，社会充满了对义利观的“再思考”。一些青年人更多向生存、发展和自我成才努力，在现实主义和理想主义之间，多了些现实实惠的选择。但也有更多的年轻人在追求个人利益的同时，注意到他人利益实现的合理与平等，在追求物质改善的同时，注重精神意义的追寻。
随着经济社会的发展，青年人对个人利益及自我价值实现有很多转向，但积极工作、责任奉献仍是当代许多年轻人的职业准则。总之，与社会主义市场经济相适应的义利观推动了社会发展，并随着“生存”向“发展”的转变，青年人的义利观也在向多重结构变化，物质利益和精神追求、个人利益和社会利益，也更多呈现新的组合。
责任感增强，创新与进取精神在升发
当代青年的主体性与自我意识很强，但并非如人所言是“自我中心”的一代，他们在关注自我利益和价值实现的同时，也对他人、国家和社会担当责任。
对自我的责任表现为在学习、择业、爱情问题上，青年人具有了更多的独立思考和自主选择；多数年轻人无论对父母家庭还是对自己的小家，都具有充分的情感和责任准备。80后青年虽具有“自我中心”的某些特征，但总体看，他们的他人意识和公共意识在增强。相关调研显示，七成以上80后认为青年最需要的素质之一就是“社会责任感”。事实上，在社会各领域的志愿者队伍中、在学雷锋活动中、在各行各业的领军团队中，到处都能看到当代青年活跃的身影。
党的重新确立了实事求是的思想路线，青年人的思想观念也从封闭和束缚中走出来，形成了求真务实、进取创新的精神取向。尤其是在改革开放环境中成长起来的80后，效率观念、竞争及创新意识都深深影响了他们的思维，因此具有更强的进取意识和公平竞争意识。据有关数据，九成青年人对“公开、公平、公正地参与竞争”持赞成态度，这说明适应市场竞争，增强生存、创新发展能力已成为大多数青年的共识和素质。
“成长”中也存在价值迷惑
“成长”可指青年人的变化过程，也是市场经济发展和成熟的过程。变革转型期是发展的机遇期，也是各种问题的多发期，社会主体尤其是青年群体，必然会随社会变化在价值观上发生复杂共振。除上述青年价值观变化和成长特点外，在一些时期和一些年轻人身上也存在一些价值虚无、荣辱错位现象。
社会转型期利益与价值取向的多样化，新旧、中西价值观的碰撞，以及价值标准多层次和多样化的趋势，会不同程度地导致社会出现一些是非模糊、善恶不明、荣辱错位的问题。一些青年人生活和行动的重心不再是对超越性意义的追求，而是生命当下的和实用主义，调侃人生意义、“游戏”人生成了一些青年人的人生态度。这种价值虚无和感性娱乐文化的蔓延，会导致对传统价值和道德责任的淡化。《娱乐至死》作者尼尔・波兹曼说：如果文化生活被定义为娱乐，如果严肃的公众对话变成了稚童言语，文化灭亡的命运就在劫难逃。价值虚无的声音强了，社会正能量的价值观就会在“沉默的螺旋”规律中沉默下去。这也是在把握转型期青年价值观变化中需要格外注意的问题。
此刻的沈老师，站在屋子的中央，最有利的地形，审视着她的领地动态。有两个“工蜂”在屋里忙碌，一个是她的老公，正在狭小的厨房收拾厨余垃圾，他们早上刚吃了猪蹄面，要将骨头倒入垃圾桶。另外还要烧一壶水，泡一壶茶。吃了面，最容易口干。如果水壶的水过满，容易烧坏水壶，并且溢得到处都是。另外一位是女婿，正在轻手轻脚地收拾着书柜。
他们经常不得要领，不合她的心意。令她不得不时时叹气或者重新作出指示。有的男人就没有这么笨拙，比如她的几个亲戚。―当然他们也有他们的不足。这世上令沈老师特别满意的东西，也不是没有，但都离她有点远。离得近的一切，都不是很值得欣慰，包括自己。
最典型的证明自己不够聪明的莫过于年纪小的时候，没有认真对待前途，16岁早早读完了高中，赶上高考制度恢复，但她没有跟其他人一样一年考不上再读一年，就这样随便地放弃了。这样的结果是，从此为了一个糊口的工作奔波了几十年。随老公搬到城市的时候，他们兜里还有一万多元，成为1980年代的万元户并不容易，但是花掉它却不费吹飞之力。进城招工需要解决户口，买个户口就花了6000多，这些钱花出去，手头就顿时紧张了，本来她打算做点小本生意，但是老公不支持，因为他有相对体面的工作，不希望太太成为小贩，最终，她也妥协了，随后在一个小厂度过了重要的几十年，她对此也有过后悔，不过表现得不算明显。
这个严厉的女人对自我的怪罪是默默完成的。最近一次显山露水的自责发生在她的退休一事上，因为没有在意工龄的事情，导致一段可以争取的工龄被抹掉了，结局就是到手的退休金比同龄人少了一大截。这是一次不小的打击。拿多少退休金昭示着你混得怎样。她并没有多大的期待，但是以为自己可以拿到2000，到手却只有600的时候，依然会感到胸闷。
除此之外，沈老师并没有比其他人更不顺。的确，如果当初更发奋一点，她应该可以享受到多一点的福利，那些资历差不多，心智灵活程度还不如她的同龄人，只是碰巧/开了后门进了效益好的事业单位的熟人们，一个月有好几千的退休金，就明显可以过得更为滋润。同样是花钱，花子女的或者自己的积蓄跟花退休工资是两种概念。除非子女是真正意义上的富人，否则节约惯了的那代人还是有点蹑手蹑脚。但退休金就不同了，固定的，每月都有的，国家给的，这里头微妙的差别如果你能懂，也许你才算得上了解了一代人。
每每想到这些事情，沈老师心里还是不能做到平静，那些人从事的工作有什么技术含量可言吗？只要不是块木头，谁不能从事这些工作呢？
但事已至此，没有了更换的可能。她只能以不打开那本破存折，不看它一眼，作为自己尚有一点傲骨的象征，安慰自己，不缺那点钱。同时，也只能从别的事情上，找回自己的控制力。
作为学校教学管理，通过“五个一”等常规管理的检查，通过公开课，优质课等阶段性、终结性评价，是提高教师业务水平，进行教情分析的有力、有效手段，而作为教师，优化课堂教学结构，提高课堂教学质量，除了能在公开课，优质课评价中展示外，首要的还是注意平时的自我评价、分析，抓好自身素质的提高。
因此，教师在认真钻研教材、学习他人优秀的教学方法之外，注意科学地对自己课堂教学的情况进行调查、进行总结是提高课堂教学效果必不可少的重要环节。
另一方面，正确评价学生的学业成绩，从班级学生学业成绩的变化中既可以发现学生学习的不足，也可以发现教学中存在的问题，所以，教师对学情进行正确评价，也是课堂教学的重要辅导手段，是教学相长的客观反映，只有正确做好学情评价，才能在备课中既备教材，又备学生，同时，利用评价的导向性、激励性、鉴定性等效能，通过学情评价分析，激励学生，正确处理群体与个体差异，从而实行分层教学、分类指导，才能真正的优化课堂教学结构，把提高课堂教学质量落到实处。
一、课堂教学自我评价的意义：
对于教师来说，总是希望通过教学能给学生带来某种或几种重要的变化，希望通过教师与学生、学生与学科内容之间的相互作用，显著地影响每一个学生。虽然这些变化可能受到学生的原有的知识水平、年龄、环境及各种经验的影响，但是通过某种途径和方法来确定哪些变化是由课程与教学所决定的，对于我们研究课堂教学来说是十分必要的。教学评价便是描述、评估教与学在某种程度上所发生变化的科学方法。专家们把在课堂教学过程中收集教师教学行为和学生学习行为的信息，衡量和判断达到教学目标的程度，从而为改进教学提供依据的过程，叫做课堂教学评价。
教学是在不同的班级或不同年级中反复循环地进行的。有时一个教师同时教几个班，于是同一教学内容便会对几个班的学生重复进行;有时一个教师在一个年级中的课程结束以后，又会在下一个年级中循环进行。要想克服教学中某些方面出现的不足，使教与学更有效果，就要用评价提供需要改进之处的必要信息。另外，我们在制定教学目标和教学策略的时候，一般只根据过去的经验来考虑教学方法和预期的结果。尽管教科书或其它参考材料能起到一定的作用，但要想把所有的行为结果都预想到是非常困难的。而通过对课堂的观察进行课堂教学评价，就可辨认在开始时并未预料到或识别到的目标，便可确定哪些目标应当增加、保留或取消，什么样的教学方法更适合一定的教学内容和学生。
二、课堂教学自我评价的要素：
自我评价方法指的是被评价者按照一定的评价指标体系，对自己的情况进行自我评价，以达到相应的评价目的。教师课堂教学的自我评价就宜从以下内容上着眼，课堂教学计划、教学目的、教学组织、教学方法选择、教学内容的讲解、学生听课情况、学生对知识掌握的程度、教书育人情况等。教师自身可根据这些内容，结合自己的教学情况进行评价。
这种方法的优点是比较容易进行，一个学期、一个学年都可以进行一次，有利于被评价作者自我反馈，并进行相应的自我调整，还能增强教师的评价能力。
教学中，老师们常用的课堂教学评价的方法有：个别谈话、考试并进行试卷分析。找家长谈话了解学生对教师教学的意见和建议，通过公开课、优质课评选，看专家、领导、教师和学生对教师课堂教学效果的认同度，问卷调查等。
其中，问卷调查是教师直接面向全体学生，根据教情评价的诸要素而设计的分析表， 问卷调查应紧紧围绕教学基本功、教学内容，教学方法、教学原则和学生自学情况诸评价要素进行，并在不同的学段有所侧重，我在教育教学中，坚持对学生进行问卷调查，通过问卷，可以获得最为直接的阶段性课堂教学信息，根据调查结果，可以及时改进教学，问卷调查可以在章或期中或教师认为需要的任何时候进行。
三、学生成绩分析的策略：
评价班级学生的学业成绩，考试为所有教师有必用办法，分数成为评价学生学业成绩的有效方法，分数也是教师课堂教学效果、教学成绩的一种体现。
常规的教学评价中，都非常看重学生的考试成绩，看重班级的学科平均分，这确实也是一个好的评价方法，但是，作为课任教师只从考试分数、平均分数高低来评价学生学得如何、自己教的怎样，就非常片面了。教师还应该对考试成绩进行横向比较，即在承认学生个性差异的前提下，看学生提高的如何，掌握程度如何，试卷所考察的内容毕竟是有限的。试卷难易程度的把握毕竟也是较难确定的。所以，我们在考试前，对考什么要思考，对考试的难易程度要作预先的设定，如果一份试卷，老师自己做需要60分钟想要1/2以上的学生90分钟做完是不可能的，想要班级平均分在60分以上(以100分为满分)也不大现实。
更为重要的是，教师对学生的分数，仅是划段分析，求平均分，看优良率还不够，因为我们的平均分、优良率只对1/2以上、1/3以上的学生有积极评价意义，一次考试让一半以上的学生灰心丧气不是我们所希望的结果，毕竟我们的单元测试和阶段评价是对学情和教法的评价。何炳章教育理论在中观指导思想中强调：要生生有学头，师师有教头。
我们面对分数，在让学生看到优点，知道差距的同时，更是需要为有差距的同学找出差距，为失去信心的同学找回信心。所以，对于分数，我们是否可以作学生与学生自己的比较，看提高了多少，看波动性。
我在高三(1)班学生学业成绩评价中，除常规地分析分数段、优良率、平均分外，为每位学生设计了一张成绩变化曲线图，曲线图反映的是历次考试学生单科成绩与班级的平均分的差异;曲线图结果的运用是帮助学生回顾，使学生知道哪些内容学习的不好、差距大。也可以使学生从波动向上的变化趋势中得到启发，得到动力，增强赶上和超越的勇力。
关键词：师范生；职业价值观；自我同一性
作者简介：仝音（1985-），女，河南安阳人，河南师范大学教育与教师发展学院硕士研究生。（河南 新乡 453007）
基金项目：本文系河南省社科联调研课题“大学生主观幸福感现状分析及对思想政治教育的指导意义研究”（项目编号：SKL-2012-79）的研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）04-0207-03
“自我同一性”（Ego Identity）是由艾里克森（E.H.Erikson）提出的重要概念。自我同一性本质上是指人格发展的连续性、成熟性和统合感，是个体在特定环境中寻求内在一致性和连续性的自我整合，也是个体探寻“我是谁”、“我将来的发展方向”以及“我如何适应社会”等问题的坚定并且连贯的意识。大量研究表明，自我同一性的建立是大学生人格发展的中心主题，同一性的形成对于青少年成长的重要意义已经得到了广泛的认可。
对于大学生而言，他们必须独立去面对许多新的抉择，这些抉择仍然围绕着“自己想成为一个什么样的人”，包括职业的选择、异性朋友的选择、生活方式的选择等等，而职业发展是个体同一性形成过程中所面临的一个核心挑战。作为新时代背景下的大学生，更渴望实现自身价值，在职场中有所作为。但与此同时，社会就业现状呈现出矛盾倾向：一方面毕业生人数迅猛增加，人才供给充足。另一方面绝大多数大学毕业生以发达地区和省会城市为主要求职意向，而这些地区吸收人才的能力是有限的，致使出现大学生就业难现象。本文就大学生就业过程中职业选择的影响因素、大学生的职业价值观是否受到其自我同一性的影响、自我同一性是否对其职业价值观有预测作用等问题进行了研究。
一、研究方法
1.研究对象
本研究从河南师范大学选取样本，发放问卷260份，回收问卷254份，其中有效问卷252份。被试采取分层取样的方法随机抽取，其中大一学生44人，大二学生69人，大三学生88人，大四学生51人；男生127人，女生125人。所有被试均身体健康，智力正常。
2.研究工具
（1）大学生职业价值观测量。采用西南师范大学于海波的自编问卷《高师生职业选择问卷》，该问卷经由小样本测试修定，前测和全国范围的正式施测，具有良好的信效度指标。[1]
（2）职业自我同一性测量。采用加藤厚1983年编制，经张日昇教授1989年修订的自我同一性测试量表。该量表共计12个测查项目，测查项目由现在的自我投入、过去的危机、将来自我投入的愿望三个量表尺度组成。该量表是测查职业自我同一性的常用量表，具有良好的内容效度、结构效度和效标效度。[2]
（3）数据处理。回收问卷后剔除无效数据，将有效数据全部输入计算机，采用SPSS12.0统计软件对数据处理分析。
二、结果分析
1.师范大学生职业价值观的总体状况
从表1可以看出，师范大学生职业价值观由六个因素组成，其中在威望维度上的得分最高，而物质生活维度上的得分最低。六个维度得分从高到低排序依次为：威望、人际关系、自我发展、家族、贡献、物质生活，其中人际关系维度和自我发展维度得分相同，并列第二。
依据研究假设，不同年级的学生职业价值观应存在差异，本研究结果也部分证实了这种假设。通过方差分析可知，在人际关系维度和威望维度方面存在显著的年级差异，进一步事后检验显示，在人际关系维度上大一和大四、大二和大四学生职业价值观存在显著差异，相伴概率分别为.049和.016，小于显著性水平；在威望维度上大一和大四、大二和大四学生职业价值观存在显著差异，相伴概率分别为.003和.016，小于显著性水平（见表2）。但是其他维度上不存在显著的年级差异，并且所有维度上都不存在显著的性别差异。
2.师范大学生自我同一性的总体状况
测试结果显示，师范大学生在过去的危机、现在的自我投入和将来的自我投入愿望三个维度上得分依次逐渐增加，其中将来的自我投入愿望维度得分最高，过去的危机维度得分最低。
依据研究假设，不同年级的学生在自我同一性上应存在差异，本研究结果也部分证实了这种假设。通过方差分析可知，在将来的自我投入愿望维度上存在着显著的年级差异，进一步的事后检验显示，在将来的自我投入愿望维度上，大一和大三、大二和大三、大一和大四、大二和大四学生之间存在显著差异，这充分说明在自我同一性上存在显著的年级差异。
3.职业价值观与自我同一性的相关分析
对职业价值观的六个维度与自我同一性的三个维度相关分析的结果发现，自我同一性的过去危机维度与职业价值观的六个维度均呈显著正相关，自我同一性的现在的自我投入维度与职业价值观的威望维度和物质生活维度呈显著正相关，自我同一性的将来的自我投入愿望维度与职业价值观的人际关系维度、贡献维度和自我发展维度呈显著负相关。
以自我同一性的三个维度为自变量，以职业价值观的六个维度为因变量，分别进行多元回归分析，结果显示，自我同一性过去的危机维度对职业价值观六个维度的因素均有显著的预测作用，自我同一性现在的投入维度对职业价值观的威望维度具有显著的预测作用，自我同一性将来的投入愿望对职业价值观的人际关系维度、贡献维度和自我发展维度具有显著的预测作用。
三、讨论
1.师范学校大学生职业价值观的基本特点
根据研究结果，师范生的职业价值观由六个因素构成，分别是：人际关系、贡献、自我发展、物质生活、威望和家族，这与以往有关大学生职业价值观的研究结果一致。[3]说明师范大学生作为全国大学生群体的一部分，与大多数大学生相比具有基本相同的职业价值观。但同时，也应看到师范大学生的职业价值观也有其自身特点。
首先，师范大学生职业价值观各因素的受重视程度与以其他地区大学生群体为被试的研究结果不一致。本研究结果显示师范大学生职业价值观六个维度得分排序依次为：威望、人际关系、自我发展、家族、贡献、物质生活，其中人际关系维度和自我发展维度得分相同，并列第二；而张国兵等人以武汉地区大学生为被试做的研究显示大学生职业价值观六个维度得分排序依次为：自我发展、人际关系、贡献、物质生活、威望、家族；[4]同时，李强等人以天津、山西等地大学生为被试的研究则显示大学生职业价值观在价值维度上得分排序依次为：外在报酬、内在价值、外在价值。[5]笔者认为造成这种结果的原因主要在于两个研究被试取样的差异，本研究的被试全部为河南师范大学学生，而河南师范大学生源多数是省内生源，河南历史悠久、文化积淀深厚，思想较保守，因此社会地位、人际关系等因素在人们心目中地位较高；而武汉相对开放，氛围相对宽松，因此人们自我意识相对较强，在职业价值观上自我发展更受重视。
其次，本研究结果只表明职业价值观的人际关系维度和威望维度存在显著的年级差异，其他维度上不存在显著的年级差异。而这与以往国内学者研究非师范类大学生职业价值观得出的结论不同，[6，7]但与一些学者研究师范类大学生职业价值观得出的结论相同。[8]这验证了最初所做的假设，充分反映出师范生职业价值观独有的特点。这样的结果一方面说明师范生的精神需要强于物质需要，反映了师范生积极向上的精神面貌，另一方面也反映出师范教育内容和目的的特殊性对学生职业价值观的影响。
此外，师范院校大学生职业价值观的这种特点也与师范院校的管理特点有关。与普通高等院校相较而言，师范院校的管理更加严格。严格的管理一方面保证了高等教育质量，保证了学生的学习质量，但另一方面也束缚了学生的交往，限制了学生与社会的接触。另外，师范大学生职业价值观不存在显著的性别差异。在师范院校中，女生占绝大部分。依据心理学中的同化理论，一个群体中占少数部分的个体受占多数的个体的影响，进而被同化，使自己原有的特性变得不明显，而更多的显示出与多数个体相似的特点。这一理论可以很好地解释师范院校中男生与女生职业价值观没有显著差别的现象。
2.师范大学生自我同一性的基本特点
研究结果显示，师范大学生对自己的将来投入了更多的关注，更多地考虑自己要成为一个什么样的人，将来能从事什么职业，而较少去考虑现在的投入和过去的危机。这说明当今大学生由于在不连续的文化中成长，面对瞬息万变的现代社会和日益严峻的社会竞争，在通往成年期的发展道路上，他们自然会产生现实性焦虑，会感到无所适从。同时，因为缺乏社会经验和生活经验、缺乏科学和系统的生涯发展教育，多数大学生尽管渴望成长、渴望成熟，对未来充满了憧憬，但他们却没有在现实中付诸行动。
另外，本研究结果还发现在将来的自我投入愿望维度上低年级学生（大一、大二）与高年级学生（大三、大四）存在显著差异，这与近期其他学者的研究一致。[9]之所以在过去的危机维度上不存在显著的年级差异，或许也与师范院校的教学和管理特点有关，师范类学生均缺少社会实践经历，因此高年级学生与低年级学生间不存在显著的差异；而在现在的投入上也不存在显著的年级差异，可能是由于本研究施测时间是下半学年，低年级学生已经经历了刚入学后对大学的生活充满信心，并且想努力付出的过程，他们逐渐发现大学的生活和以前的生活很不相同，因此对现在生活的控制感下降，而控制感是人积极生活的一个重要因素，所以对现在的投入降低了。而高年级学生又面临着找工作的危机，由于就业难等问题，大学生会认为自己再怎么付出努力也没法改变现状，所以对现在的投入也比较低。
3.自我同一性发展与职业价值观的关系
根据研究结果，自我同一性的过去危机维度与职业价值观的六个维度均呈显著正相关，这充分说明了过去生活经历对个体的影响，过去的生活经历影响着个体现在的职业价值观的形成，这也提醒了教育者要加强对大学生的生活、生涯指导，帮助大学生解决成长过程中的问题，促进其健康成长。另外，自我同一性的现在的自我投入维度与职业价值观的威望维度呈显著正相关，说明大学生现在付出的努力更倾向于将来能够在工作中得到回报，满足自己的愿望。而自我同一性的将来的自我投入愿望维度与职业价值观人际关系维度、贡献维度和自我发展维度呈显著负相关，与人际关系维度呈负相关可能是因为大学生在大学这个小社会中并没有完全适应或是没有学会一定的社交技巧，因此有回避的想法；与自我发展维度呈负相关可能是因为目前部分大学生还没有形成终身学习的意识；而与贡献维度呈负相关则是提醒教育工作者要加强大学生的思想建设、道德建设、职业操守教育等，从而提高大学生的思想道德素质，真正为国家培养出社会主义建设的建设者和接班人。
通过回归分析，还得出自我同一性各维度对职业价值观各维度有一定的预测作用。通过表6可以看出，自我同一性各维度对职业价值观各维度几乎都有预测作用，即从个体自我同一性发展状况可以在一定程度上预测个体的职业价值观，这与其他学者的研究结果也是一致的。[10]
四、结论
自我同一性的过去危机维度与职业价值观的六个维度均呈显著正相关，自我同一性的现在的自我投入维度与职业价值观威望维度和物质生活维度呈显著正相关，自我同一性的将来的自我投入愿望维度与职业价值观人际关系维度、贡献维度和自我发展维度均呈显著负相关。
自我同一性的过去的危机维度对职业价值观各维度均有不同程度的正向预测作用；自我同一性现在的自我投入维度只对职业价值观的威望维度有显著的正向预测作用，能够解释9.6%；自我同一性将来的自我投入愿望维度对职业价值观的人际关系维度、自我发展维度有显著的负向预测作用，分别能够解释15.4%、9.6%。
参考文献：
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