时间：2023-08-09 17:18:14
序论：在您撰写传统文化课教学设计时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1.学生民族文化知识水平较差
在中国后，中国逐步走向衰落，越来越多的国人为了实现富国强国梦，逐步向西方文明学习，但是由于前人对中国传统文化的认识不够充足，导致传统文化逐步走向衰落。这也是导致现代学生缺少对传统文化认识的原因之一。学生在进行艺术作品的设计时，只能够将作品设计做到形似，比如陶瓷制品时，学生制作的作品在形态上可以达到艺术的标准，但是由于他们对作品精神的理解度不足，最终也会影响到艺术作品的艺术价值。在这样的情况下，教师就应该要提升自身的设计水平，了解更多的中国传统文化。教师在课堂为学生进行艺术讲解时，就应该将传统文化逐步渗透到教学中去，提高学生对传统文化的认识，找到自身艺术设计中存在的不足。学生也要提高自身对传统文化的认识，积极学习传统文化。了解传统文化的深刻内涵，在艺术创作中可以将其内涵渗透到作品当中去。学生在当前的社会生活中可以找到更多的艺术创作灵感，提升自身的传统文化知识水平，最终能够将传统文化融入到艺术设计中去，展现中国文化的魅力和生机。
2.学生设计理念存在缺陷
我国高校艺术生在中学学习阶段一般都很难进行系统的艺术知识学习，大部分学生都是在突击的情况下进入高校。这样就很难提升学生的理论知识，最终会影响到他们的艺术创作效果。一些艺术生在进行作品设计时，单纯考虑作品设计中要应用的色彩或者其他因素，最终导致作品质量下降，影响艺术作品的整体效果。尤其是在绘画中，学生在西方的技巧学习下比较重视光与影的结合，注重立体感和真实感。但是中国传统画法则比较重视写意，学生在进行相关知识的学习时，可以将传统画法与之结合，这样才可以更好的实现自身水平的提升，加强艺术创新，在追求写实的过程中也可以将写意的内涵体现出来。中华文化是历史的产物，它自身包含各种丰富多彩的文化知识，而且不同的地区也会存在不同的文化，这就需要学生自身去观察周围的生活，找到艺术创作灵感，能够充分将传统文化理念渗透到设计的作品中去。但是由于学生自身知识的缺陷，在文化知识的理解上存在偏差，最终会影响到艺术作品的设计效果，不能够充分展现中华文化的魅力，提升自身的艺术价值。
3.学生设计水平较低
我国高校在校艺术生长期受到应试教育的影响，在艺术设计上还存在许多的问题，其中设计水平低下就是问题之一。在传统的应试教育下，学生在课堂上表现不够积极，也不能够发挥自身的艺术设计能力，最终影响到他们学习的积极性。除此之外，随着我国网络技术发展，学生在进行作业设计时，为了减少自身的设计负担，往往采用网上的一些作品来进行设计，这样就不能够发挥他们自身的创造力，减少他们对设计的理解。同时学生在借鉴相应的艺术作品时，不能够自己分析出作品存在的优点和缺点，最终影响他们设计作品的能力水平。所以在我国高校艺术设计教学中，教师应该要不断提升学生设计水平。培养他们自身的创造力，积极吸收我国传统文化，最终实现学生自身水平的提升。随着我国市场经济的不断深入，我国艺术设计作品商业化水平也越来越高。要想在商业化设计中赢得更加有利地位，高校在艺术教学中就要不断提升学生的设计能力和设计水平。中国传统文化博大精深，这就为我国艺术设计提供了更多的资源和灵感，而且这样的作品更有深度和内涵，在市场中更能够赢得市场亲睐。由于学生自身的设计水平较低，这样就会导致我国艺术设计整体水平低下，从而影响到我国设计行业的发展。
二、提高高校艺术教学中对传统文化渗透的措施
1.提升学生对中国传统文化的理解中华文化源远流长，所以将中华优秀的传统文化融入到艺术
设计作品中有着重要的意义。所以我国高校在进行相应的教学时，首先，就要提升学生对中国文化的理解。在中国古典的艺术设计中，他们就遵循自然和谐美，从而设计出许多优秀的作品。学生在了解中国传统文化时，教师可以利用先进的多媒体技术来充分展现传统文化的魅力。学生在图形与文字转换之间能够更好的理解传统文化。其次，教师在进行教学时，也可以向学生展示将现代艺术和传统文化完美结合的艺术作品，从而提升学生学习传统文化的兴趣。第三，教师可以充分利用身边资源，鼓励学生进行当地文化的学习，找到学习的方法，提升自身对艺术的理解和对传统文化的理解。将传统文化渗透到艺术设计中去，就需要加强学生对传统文化的理解。这样才可以保证传统文化的理念，可以实现艺术设计的最终要求，保证艺术作品的水平和质量。
2.处理好现代与传统设计观念之间的差异
随着国际之间的联系不断加强，设计也在逐步走向国际化。每个国家的艺术设计人员都在充分开发本民族的传统文化，在传承文化的同时也可以提升作品的艺术价值。所以为了适应市场设计的要求，高校艺术设计在进行教学时，教师就要提升学生传统文化知识水平，提高他们学习传统文化的兴趣爱好。教师在教学时需要有的放矢，利用传统文化的某些特点来不断扎实学生的设计基础。其次在教学时，教师还需要提升学生对传统文化的渗透力，使学生可以找到科学的设计理念，将传统文化与现代设计理念充分结合。但是教师在进行艺术教学时，也需要注意传统文化与现代观念存在的差异，处理好两者之间的关系，最终保证设计质量，提高学生运用传统文化进行设计的能力。
3.丰富高校艺术设计教学手段
在进行当前设计教育模式发展过程中，教师要对高校艺术设计进行全面深入研究，确保建立完善的教学、研究、实践理论体系。教师在对高校艺术设计手段进行丰富的过程中，要将高校艺术设计教学和研究理论作为教学基础，根据教学环境对教学手段进行有效选取，确保提高学生对高校艺术设计的学习效果。
(1)互动式探究教学
互动式探究教学主要是通过对学生的学习主动性进行调动，提高学生对艺术设计的学习效果。通过互动式探究教学可以充分建立以学生为主体的教学体系，使学生积极投入到当前的高校艺术设计教学过程中，完成对艺术的交流和知识的拓展。在进行互动式探究教学的过程中，教师要首先鼓励学生参与到互动式探究教学中，鼓励学生对自身的创意进行阐述。学生完成阐述后，教师对学生的创意进行完善，提出相关的创意改正意见。其次教师要提出自身的创意，让学生进行点评，使学生在进行互动式探究教学的过程中能够充分开阔自身的视野和创意角度的转变。最后，由学生之间对创意进行探讨，将自身与同学之间的高校艺术设计思维进行拓宽，由教师完成总结和创意提升。
(2)以课题形式进行教学
教师在进行教学的过程中要对高校艺术设计进行全面深入。教师可以根据课题形式对教学进行完善，注重对学生的创意性教育和艺术个性培养，确保学生能够在创作过程中保证高度的主体性和实践性。教师要选取合适的教学课题，将传统文化和当前的艺术教学紧密结合在一起，从创作阶段、侧重等方面由浅到深，由表面逐渐深入，确保从本质上提高对学生的课题教学效果。教师要对课堂教学课题进行准确定位，对教学内容、教学表达方式等要素进行确定，建立良好的课堂学习框架。在进行课题设定的过程中，教师要对课题进行深入创造，确保学生能够在课题教学中发现和认识到自身的问题，提高学生的自由想象力。
(3)加强艺术设计多媒体教学
多媒体已经成为当前教学中不可或缺的工具，通过使用多媒体可以有效提高学生对知识的感官认识，减少课堂的枯燥感，提高学生对学习的兴趣，对我国当前教学具有非常好的促进作用。在进行高校艺术设计教学的过程中，教师要对多媒体进行充分运用，加强学生对创意的立体感认识。通过高校艺术多媒体实现对艺术的直观展现，提高艺术设计的形象效果，加强学生对高校艺术设计的兴趣，确保学生积极投入到高校艺术设计教学过程中。艺术创意的展现在很大程度上与多媒体息息相关，在教学中引入多媒体，减少教师空讲的教学方式，可以给学生一个实体的创意展示，提高学生对创意的认识。
三、总结
论文关键词：中国传统文化；艺术表现形式；中国式抽象；非实体性
论文摘要：(1)民族传统文化是中国现代设计与绘画艺术基础教学成长的最佳土壤。(2)现代设计与绘画教学中，我们不仅要努力求发展．求现代。更要溯源。(3)由西画表现形式出发，重启中国文化传统未来发展的价值取向。
中国文化博大精深，历经千载，魅力依然，在世界艺术之林永放灿烂夺目的光辉。其中中国画是中华民族优秀传统文化中的一块瑰宝，是祖先留给我们极为珍贵的文化遗产，它是我们艺术创作中最为常见的艺术表现形式之一，也为我们现代绘画艺术与设计教学及创作的发展提供了得天独厚的条件，尤其在“民族性”方面为我们提供了极其丰富的表现内容与形式。现代设计与绘画基础教学是现代设计与绘画的训练基础，是培养设计师美术家形象思维和表现能力的有效方法，是认识形态和创造新物象的重要基础学科。民族传统文化是这门设计与绘画艺术基础教学成长的最佳土壤。作为一门艺术，把民族传统文化融人其中，是其不断创新的动力源泉与实践基础，同时设计艺术与绘画艺术也可以从民族传统文化的精髓中不断得到滋养与有益的补充。在设计与绘画基础教学中，文化的民族性是其内核与灵魂的最终展现，是以本民族文化为支撑的设计与绘画基础教学的主流。随着当代科技的不断发展。设计与绘画基础教学再次面临严峻的挑战。国外教学体系在中国年轻一代人心目中及生活中的渗透力和影响力是不容回避的社会现实;然而纵观中国设计与绘画基础教学的发展方向，20世纪60至80年代出现的当代绘画艺术及设计发展史上最辉煌的历史时期以后，至今一片沉寂，再也找不到明确的发展方向。
现今传统中国画已渐行渐远，不知怎的，这些画让人想起赵无极。我们天天对“现代”的努力已倾向于将传统连根拔起。可若是失去了根，那就是再“现代”也不是中国的“现代化”，而是“同化’。在现代设计与绘画教学中我们不仅要努力求发展、求现代，更要溯源。否则，无根无源，便是毁灭，是用“现代”在消蚀我们的传统。中国画即“近”而“远”。很“近”的物体塑造却获得一种悠远沧桑的感受;“实”而没有放弃空灵、自由，同时又在超逸的味道中获得一种隽永的境界。我们不应为观念所迷惑，停留在形式层面，而是向纵深走去;这个“纵深’就是中国的“像”与“境界”。境:境界是中国文人曾在山水中遥望的“彼岸”，是中国文化的形而上之境。对于中国文化模式，她的手段是“象”，而“彼岸”是空灵的“境”。如果说确有“接近抽象式的表现”(或日“中国式抽象”)存在的话，那它的目的不是导向“绝对理念”，而是指向生气氰显的“境”。我们之所以如此选择是因为宋元山水画不仅代表了“中国古典文艺繁荣”时代的“高峰体验”，更集中体现了中国传统的形而上世界—-宇宙生命流变的空灵之境。象:为我们展现中国文化本真之源的只能是中国画的“象”，而不太可能是西式的“X X抽象主义”。作为传统的灵魂之所在，是中国艺术“现代化”的结点。“象”是一个世界，它代表宇宙与人的禅机，寓于境界之中的表征，不是实体的因素。因而不能太“写实”，也不能取消形象。以往“民族化”的经验让我们相信，只有实证化的探索才能确证，在现代绘画与设计中从内里真正建立中国传统文化与西方文化、与“当代”的沟通与跨越;这不仅指理论学术，也是指创作探索本身，更重要的是当代绘画与设计教学基础如何发展的走向。
我们传统的绘画根源实际上是从宋元山水人手打开古代文化的精神空间。借助西画表现的结构化的形式创新之所长，在个人绘画与设计的语言中找到了发展的空间维度。由此出发，或者我们可以重建某种主体意识重启中国文化传统未来发展的价值取向。“中国文化的境界:属于不同的文化体系，方式、概念内涵不尽相同”，以心象静观字宙之气韵流变，以山水遥望体悟人格与自然一体的彼岸之境;这无疑在重视中国山水美学乃至古代文化精神的脉搏。而在深层意义上，它对我们当代艺术教学对民族文化的反思与觉醒，主要表现在两个层面:如前所述，作为“象”与“境”的世界，其意义不仅仅是激活我们民族原有的流变、生生不息的宇宙意识，激活一种求新求变的精神动力;更是在这种“宇宙之境”上与现代思维的同步与超越。如果说我们现代绘画与设计在基础教学中再不把我们老祖宗留给我们的文化宝藏更好的发展起来，我们的现在艺术教学将会成为历史的罪人。当今国际上站在最前沿的现代物理学家们已识到了这种宇宙本质的“非实体性”，他们的论证已证明中国传统“象”的范畴所具的深远的世界意义，中国的文化将会引领世界文化。最后无论是从画家和设计师，还是从民族文化考量:这是一条摆脱世俗浮躁氛围，秉持超越信念，又发扬中国精神文脉的“当代”之路。只有民族的才是世界的，我们要按照我们自己的国情出发，把我们传统文化切切实实的融入到当代绘画与设计教学中。
关键词：对外汉语；教学设计；文化因子
文化教学是对外汉语教学中的重要组成部分，根据对外汉语教学的基本理论，文化教学应当辅助语言教学，实现学习者的跨文化交际。在对外汉语课程的设置上，中国文化课程通常独立于听说读写等语言技能课程，而文化导论课和语言技能课通常由不同教师担任，语言课教师缺少对文化教学内容的整体把握，因此容易呈现出两种倾向：一种是忽略了语言课教学中的文化内容，教学设计中缺少对文化内容主动性的嵌入和预测；另一种是引入语言课教学的文化内容与独立的中国文化课程内容重叠，文化内容与语言知识结合性不足，缺乏交际实用性。
笔者认为，在普通语言教学中如何体现文化，这取决于教师对文化教学的认识和重视程度，取决于教师在课堂教学设计和课堂互动中对文化内容引入的积极性，还取决于是否采取了合理的文化内容的植入方式。这三个层面是逐级递进的关系，在教学实践中，对待文化教学的态度可以通过对教师的正确引导加深其对文化教学辅助语言教学的认识，提升其对文化内容引入的重视；但只有重视是不够的，如果不能积极主动地在课堂教学设计中引入文化内容，仅依赖零星散见于教材语料中的文化知识点，无法从总体上把握，因此，在积极导入的同时必须注重导入文化内容时采用的手段和方法，笔者拟将其称之为“文化因子植入”。
“文化因子植入”具有以下几个方面的内涵：文化内容是否真的能够有效运用于日常交际和表达需要；来自课堂活动的由学生提出的文化问题，应该如何引导和解答；教师是否有预测可能的文化不适或冲突；教师在课程设计时是否考虑了与语言知识关系密切的交际文化知识；教师主动设置的文化内容是否能够用于日常交际，是否是学生的兴趣焦点；中国传统文化和现代文化的比例和尺度如何配置；文化内容在语言课堂教学中整体所占的比重如何，等等。
笔者对此面向沈阳地区三所高校的国际学院师生展开了问卷调查，其中包含针对在校留学生的问卷200份，针对语言课专任教师的问卷40份，分别针对教师对文化教学的认识、课堂设计的个人经验以及学生的文化兴趣、文化学习所得、对语言课内中国文化学习的满意程度设计问卷，问卷覆盖的问题大致为：①学生对中国文化的选择倾向；②教师对中国文化的内容的选择倾向；③教师导入文化内容的交际实用性；④教师导入文化内容的常见范式；⑤独立文化课与语言课文化导入的差异性；⑥学生的学习兴趣和教师的主观设计的冲突性。
调查统计结果显示：31%的学生认为中国文化概论课的内容很有意思，67%的学生对中国当代文化更为关注。这一结果反映了学生对中国文化持有兴趣和关注热情，但是相对于文化课教学主旨中强调中国传统文化的目标有所背离，学生的实际关注点在于现代中国社会和文化现象。通过对调查数据的关联性分析，笔者发现学生的生活旨趣和倾向与对中国文化的兴趣领域高度一致，同时，学生的专业背景对学生的文化兴趣有重要影响，此外，教师对文化内涵的解读方式对学生的文化兴趣有重要作用。
从教师对待文化教学的主观态度看，调查中73%的教师认为自己在语言教学中积极引入了文化因素，42%的学生认为自己在语言教学中学到了中国文化，但值得注意的是26%的学生认为教师在语言课中导入的文化内容与独立中国文化课的部分内容重叠，缺少区分度，并且内容中涉及的传统文化并未在实际生活中得以反映。84%的教师认为主观上有导入文化内容的积极性，但在有效的导入方法上存在困惑，并且对这些文化内容在交际中的实用性无法预测。
笔者认为，对外汉语的语言教学中，教师必须积极主动地选择文化教学内容，并全面地对文化内容的植入环节开展综合设计，在此也建议文化教学内容即文化因子的选取应当遵循如下标准：①时代性。②普遍性。③经验性。④实用性。⑤宏观性。
参考文献：
[1]石旭登.CSL教师教学设计的社会文化维度[J].国际汉语教学研究，2015（03）.
关键词:建构主义 澳大利亚文化课程教学 “任务型”教学模式
语言和文化是不可分割的,它们互为表里,紧密联系。对语言的理解和掌握都是以文化背景作为依托,学习语言就是意味着要掌握目的语言文化。而在现实的文化课程教学中如何建立有效的文化学习途径始终是任课教师关注的课题。高尔基说“文学是人
学”[2]。不同社会时期的文学作品中都贯穿着深刻的人文传统的演变历史。因此,本文旨在探讨论在英语专业高年级的澳大利亚文化课程教学中,将文化课教学与文学内容有机的结合,将传统的以教师为中心的“传递式”教学模式转变为以学生为中心的“任务型”学习模式。在文化课教学中加入特定时期代表主流文化特点的文学作品分析,让学生带着“任务”阅读,积极参与思考,培养学生由被动记忆转变为主动学习的能力,继而建构文化学习的有效平台。帮助学生加深对文化内涵的理解,提高学生对当今社会环境下文化现象的分析判断能力。
一、对传统教学模式的反思
随着我国经济的发展,英语教育领域已经相继出现了介绍有关英语国家概况的文化课。传授主要“英语国家的地理、历史、政治、经济、文化、教育、宗教、风俗习惯及风土人情等方面的知识,其目的是使学生加深对世界主要英语国家语言和文化的理解,提高其跨文化交际能力及分析、判断能力,拓宽知识面,为英语专业的其他课程的学习提供背景知识”[3]。然而在实际教学中,有关澳大利亚文化的内容并不丰富,课程内容只限于简单的了解和熟悉该国的社会与文化概貌,教学模式枯燥单一,学生学习也仅限于被动地记忆。这已经远远不能满足英语专业高年级学生对于澳大利亚这个多元文化盛行的国家文化现象深入理解的需要。因此,如何有效地让学生在学习语言的同时掌握其所储存的文化知识,掌握分析文化内涵的能力已经成为文化课程急需解决的课题。
本课程建设的背景是日益显现的全球一体化战略加速发展的进程,和人们对此目标逐步深化的认识。培养二十一世纪复合型人才和专业型人才,确立中国在国际舞台所应发挥的作用,和我们高等院校产出的合格毕业生有最直接的联系。这就提出了新形势下,学校培养人才的新任务,新目标。因此,沿用传统的教学途径,仅把掌握文化常识视为培养语言专业本科生的主攻方向,显然已不能符合时代的需要。然而,肤浅的添加一些教学内容,也不能从根本上动摇过时了的教学理念的根基,随之产生的问题简要分析如下:第一,在传统的教学模式上,文化课程是一种单向的知识传递,学生按照教师确立的程序和步骤被动接受所传递的知识。教学双方都感到索然无味,导致机械的死记硬背;第二,文化课程对教材要求的时效性很强,一些教材的选材针对性不强,内容滞后;第三,传统文化课程的内容比较浅显,简单地背诵地点,时间,事件,不能让学生深入了解文化内涵。因此,如何调动学生学习的积极性,将任课教师“传递式”教学转变为以学生为中心的“任务型”教学,让学生在交互学习的环境下参与分析现象,解释问题的过程,这些都是任课教师关注的问题。
二、建构主义教学观
当今的建构主义(constructivism)是皮亚杰等思想的发展,它强调学生透过“亲自直接参与”的方法去完成学习过程[4]。学生在由“实践中学习”,而非依赖老师“告诉他们”一切。“建构主义教学模式强调以学生为中心,视学生为认知的主体,是知识意义的主动建构者,教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样,其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习,并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学设计和传统教学相比已发生很大变化,开始建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的教学设计理论与方法体系”[5]。在建构主义的教学观的倡导下,教师的作用不是规定学习者
学到什么, 不是语言的解释者, 而应是课堂的组织者、任务的提供者、学习的促进者、学习环境的创设者。 培养学生应对真实生活中交际问题的能力和解决实际问题的能力。
本文旨在探讨澳大利亚文化课程与澳大利亚文学相结合的教学模式,为学生建构以“学”为中心的教学模式,让学生们从一个具体问题切入文化主题,利用现代教学技术手段,充分调动他们的深入研究的积极性,主动性和思想的独立性。在介绍文化常识的同时,为学生补充相关文学资料。通过配合对文学作品所展现的立体社会文化背景的分析,深化学生对澳大利亚文化内涵的认识,掌握分析问题的方法。
三、“建构主义”理念指导下的澳大利亚文化课程
本文以建构主义倡导的教学设计理念的指导下,采用“文化+文学”的教学手段,有机地、整体性地提供极富时代感的知识信息,用知识建构起来的多维的知识体系为学生搭起研究性学习的平台,使学习的起步在一个较高的层次上开始和展开,并通过教学过程的各个环节,启发学生在大学阶段学习的自觉自主性、分析思考的能动性、和在知识积累基础上的创造性。具体设计如下:
1. 为学生提供可以在网上阅读的资料库,并时时更新,在课前组织学生带着“任务”阅读, 激发学生的主动性,对所提出的问题在课堂上进行讨论。通过讨论加深学生对课程所涉及到的难点热点问题的认识。
2. 为学生提供有关澳大利亚文化方面的多媒体资料,利用各种音效形式使学生生动形象地了解澳大利亚文化的各种表现形式,充分理解文化内涵。
3. 在课程结束时,除了必要的信息考查,还要求学生根据所学知识对当下产生的一些社会文化问题提出自己的见解,写出相应的课程论文,帮助学生巩固加深对课程知识的掌握,同时也提高了学生科研动手能力以及论文的写作能力。
具体教学内容举例如下:
1. 该课程设计把澳大利亚文化按照其社会的发展过程分成三个部分进行讲解:第一部分为澳大利亚土著文化,第二部分为澳大利亚的罪犯文化,第三部分为澳大利亚的多元文化。这三部分都搭配与其相关的文学作品的介绍,分析其中所涉及到的文化现象,培养学生理解问题的能力。例如,第一部分中选取当代澳大利亚著名土著作家多丽丝•皮金顿的传记作品《漫漫回家路》 (doris pilkington’s follow the rabbit-proof fence)[6],讲述了其母亲的亲身经历,揭示了澳大利亚土著人所遭受的种族压迫,分析该作品所反映的澳大利亚文化进程中土著人民“被偷走的一代”;第二部分选取代表澳大利亚民族文化英雄奈德.凯利(ned kelly)的相关作品 (the jerilderie letter)[7],分析作品反映出的澳大利亚文化中“反抗权威,反抗政府”的民族精神;第三部分中选取有多元文化代表的澳大利亚作家布来恩•卡斯特的《中国之后》 (brian castro’s after china)[8], 分析作品中后现代的多层叙述、故事重叠法,解构传统的东方和西方、男性和女性形象,进而得出其所反映出的当今澳大利亚文化的变迁以及在新时代新社会环境下作为澳大利亚这个多民族国家主体的人的活动与文化之间的相互影响和共鸣,等等。另外,一些具有时效性的补充材料可以让学生最大限度地了解文化的变迁及其内涵。
2. 利用传统教学手段的同时,积极探索利用现代化的语言教学手段,比如利用多媒体、幻灯片、电影、电视等,尽可能向学生提供和介绍与课文有关的背景资料,提高教学效果。使学生能够直观感受并且亲身体验到文化的差异性和多样性,指导学生查工具书,进行网上阅读,以拓宽学生的知识面,提高教学效果。
四、结束语
建构主义教学模式有别于以教师为中心的传统教学模式,其目的在于培养出学生学习的主动性,思考的独立性,归结到此课程是要培养学生对文化现象的分析能力和判断能力。在教学过程中,教师借助文学作品这个平台,帮助学生确立学习目标。在课堂中,教师思考如何为自己清楚地定位,如何辅助学生分析作品中所渗透出的文化内涵,是一个课前重要的环节,因此教学任务比以往传统教学模式的照本宣科更具挑战性[9]。在教学容量大,课时少等诸多条件的制约下,如何能最大限度地引导学生发挥他们的主观能动性,最终培养学生对文化的识别力,理解力和判断力,将教与学有机地统一,也是该课程改革的最终目标。
[参考文献]
[1]魏永红.任务型外语教学研
究[m] 1上海:华东师范大学出版社, 2004年.
[2]蒋承勇.西方文学“人”的母题研究. 北京:人民出版社,2005.
[3]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[z].上海:上海外语教育出版社,北京:外语教学与研究出版社,2000.
[4]张建伟、陈琦.从认知主义到建构主义[j].北京师范大学学报(社科版),1996(4).
[5]何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[j].北京师范大学学报(社科版),1997(5).
[6]pilkinton, doris and nugi garimara. follow the rabbit-proof fence. 2nd ed. st.lucia, queensland: university of queensland press, 2002.
[7]kelly, ned. the jerilderie letter. edited and introduced by alex mcdermott. melbourne: text publishing, 2001.
论文关键词:建构主义 澳大利亚文化课程教学 “任务型”教学模式
论文摘要:由于传统教学观念的影响， 在澳大利亚文化课程的教学实践中， 传递式的教学模式一直比较通行， 学生往往成为教学的附庸， 学生的独立思考受到压抑。建构主义教学观正是针对传统教学中这种弊端而提出的。本文从对传统文化课程教学的反思出发， 探讨在英语专业高年级的文化课程中，将文化课教学与文学内容有机的结合，将传统的以教师为中心的“传递式”教学模式转变为以学生为中心的“任务型”[1]学习模式。在文化课教学中加入特定时期代表主流文化特点的文学作品分析，让学生带着“任务”阅读，积极参与思考，培养学生由被动记忆转变为主动学习的能力，继而建构文化学习的有效平台。
语言和文化是不可分割的，它们互为表里，紧密联系。对语言的理解和掌握都是以文化背景作为依托，学习语言就是意味着要掌握目的语言文化。而在现实的文化课程教学中如何建立有效的文化学习途径始终是任课教师关注的课题。高尔基说“文学是人
学”[2]。不同社会时期的文学作品中都贯穿着深刻的人文传统的演变历史。因此，本文旨在探讨论在英语专业高年级的澳大利亚文化课程教学中，将文化课教学与文学内容有机的结合，将传统的以教师为中心的“传递式”教学模式转变为以学生为中心的“任务型”学习模式。在文化课教学中加入特定时期代表主流文化特点的文学作品分析，让学生带着“任务”阅读，积极参与思考，培养学生由被动记忆转变为主动学习的能力，继而建构文化学习的有效平台。帮助学生加深对文化内涵的理解，提高学生对当今社会环境下文化现象的分析判断能力。
一、对传统教学模式的反思
随着我国经济的发展，英语教育领域已经相继出现了介绍有关英语国家概况的文化课。传授主要“英语国家的地理、历史、政治、经济、文化、教育、宗教、风俗习惯及风土人情等方面的知识，其目的是使学生加深对世界主要英语国家语言和文化的理解，提高其跨文化交际能力及分析、判断能力，拓宽知识面，为英语专业的其他课程的学习提供背景知识”[3]。然而在实际教学中，有关澳大利亚文化的内容并不丰富，课程内容只限于简单的了解和熟悉该国的社会与文化概貌，教学模式枯燥单一，学生学习也仅限于被动地记忆。这已经远远不能满足英语专业高年级学生对于澳大利亚这个多元文化盛行的国家文化现象深入理解的需要。因此，如何有效地让学生在学习语言的同时掌握其所储存的文化知识，掌握分析文化内涵的能力已经成为文化课程急需解决的课题。
本课程建设的背景是日益显现的全球一体化战略加速发展的进程，和人们对此目标逐步深化的认识。培养二十一世纪复合型人才和专业型人才，确立中国在国际舞台所应发挥的作用，和我们高等院校产出的合格毕业生有最直接的联系。这就提出了新形势下，学校培养人才的新任务，新目标。因此，沿用传统的教学途径，仅把掌握文化常识视为培养语言专业本科生的主攻方向，显然已不能符合时代的需要。然而，肤浅的添加一些教学内容，也不能从根本上动摇过时了的教学理念的根基，随之产生的问题简要分析如下:第一，在传统的教学模式上，文化课程是一种单向的知识传递，学生按照教师确立的程序和步骤被动接受所传递的知识。教学双方都感到索然无味，导致机械的死记硬背;第二，文化课程对教材要求的时效性很强，一些教材的选材针对性不强，内容滞后;第三，传统文化课程的内容比较浅显，简单地背诵地点，时间，事件，不能让学生深入了解文化内涵。因此，如何调动学生学习的积极性，将任课教师“传递式”教学转变为以学生为中心的“任务型”教学，让学生在交互学习的环境下参与分析现象，解释问题的过程，这些都是任课教师关注的问题。
二、建构主义教学观
当今的建构主义(constructivism)是皮亚杰等思想的发展，它强调学生透过“亲自直接参与”的方法去完成学习过程[4]。学生在由“实践中学习”，而非依赖老师“告诉他们”一切。“建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学设计和传统教学相比已发生很大变化，开始建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的教学设计理论与方法体系”[5]。在建构主义的教学观的倡导下，教师的作用不是规定学习者学到什么， 不是语言的解释者， 而应是课堂的组织者、任务的提供者、学习的促进者、学习环境的创设者。 培养学生应对真实生活中交际问题的能力和解决实际问题的能力。
本文旨在探讨澳大利亚文化课程与澳大利亚文学相结合的教学模式，为学生建构以“学”为中心的教学模式，让学生们从一个具体问题切入文化主题，利用现代教学技术手段，充分调动他们的深入研究的积极性，主动性和思想的独立性。在介绍文化常识的同时，为学生补充相关文学资料。通过配合对文学作品所展现的立体社会文化背景的分析，深化学生对澳大利亚文化内涵的认识，掌握分析问题的方法。
三、“建构主义”理念指导下的澳大利亚文化课程
本文以建构主义倡导的教学设计理念的指导下，采用“文化+文学”的教学手段，有机地、整体性地提供极富时代感的知识信息，用知识建构起来的多维的知识体系为学生搭起研究性学习的平台，使学习的起步在一个较高的层次上开始和展开，并通过教学过程的各个环节，启发学生在大学阶段学习的自觉自主性、分析思考的能动性、和在知识积累基础上的创造性。具体设计如下:
1. 为学生提供可以在网上阅读的资料库，并时时更新，在课前组织学生带着“任务”阅读， 激发学生的主动性，对所提出的问题在课堂上进行讨论。通过讨论加深学生对课程所涉及到的难点热点问题的认识。 转贴于
2. 为学生提供有关澳大利亚文化方面的多媒体资料，利用各种音效形式使学生生动形象地了解澳大利亚文化的各种表现形式，充分理解文化内涵。
3. 在课程结束时，除了必要的信息考查，还要求学生根据所学知识对当下产生的一些社会文化问题提出自己的见解，写出相应的课程论文，帮助学生巩固加深对课程知识的掌握，同时也提高了学生科研动手能力以及论文的写作能力。
具体教学内容举例如下:
1. 该课程设计把澳大利亚文化按照其社会的发展过程分成三个部分进行讲解:第一部分为澳大利亚土著文化，第二部分为澳大利亚的罪犯文化，第三部分为澳大利亚的多元文化。这三部分都搭配与其相关的文学作品的介绍，分析其中所涉及到的文化现象，培养学生理解问题的能力。例如，第一部分中选取当代澳大利亚著名土著作家多丽丝皮金顿的传记作品《漫漫回家路》 (Doris Pilkington’s Follow the Rabbit-Proof Fence)[6]，讲述了其母亲的亲身经历，揭示了澳大利亚土著人所遭受的种族压迫，分析该作品所反映的澳大利亚文化进程中土著人民“被偷走的一代”;第二部分选取代表澳大利亚民族文化英雄奈德.凯利(Ned Kelly)的相关作品 (The Jerilderie Letter)[7]，分析作品反映出的澳大利亚文化中“反抗权威，反抗政府”的民族精神;第三部分中选取有多元文化代表的澳大利亚作家布来恩卡斯特的《中国之后》 (Brian Castro’s After China)[8]， 分析作品中后现代的多层叙述、故事重叠法，解构传统的东方和西方、男性和女性形象，进而得出其所反映出的当今澳大利亚文化的变迁以及在新时代新社会环境下作为澳大利亚这个多民族国家主体的人的活动与文化之间的相互影响和共鸣，等等。另外，一些具有时效性的补充材料可以让学生最大限度地了解文化的变迁及其内涵。
2. 利用传统教学手段的同时，积极探索利用现代化的语言教学手段，比如利用多媒体、幻灯片、电影、电视等，尽可能向学生提供和介绍与课文有关的背景资料，提高教学效果。使学生能够直观感受并且亲身体验到文化的差异性和多样性，指导学生查工具书，进行网上阅读，以拓宽学生的知识面，提高教学效果。
四、结束语
建构主义教学模式有别于以教师为中心的传统教学模式，其目的在于培养出学生学习的主动性，思考的独立性，归结到此课程是要培养学生对文化现象的分析能力和判断能力。在教学过程中，教师借助文学作品这个平台，帮助学生确立学习目标。在课堂中，教师思考如何为自己清楚地定位，如何辅助学生分析作品中所渗透出的文化内涵，是一个课前重要的环节，因此教学任务比以往传统教学模式的照本宣科更具挑战性[9]。在教学容量大，课时少等诸多条件的制约下，如何能最大限度地引导学生发挥他们的主观能动性，最终培养学生对文化的识别力，理解力和判断力，将教与学有机地统一，也是该课程改革的最终目标。
[参考文献]
[1]魏永红.任务型外语教学研究[M] 1上海:华东师范大学出版社， 2004年.
[2]蒋承勇.西方文学“人”的母题研究. 北京:人民出版社，2005.
[3]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[Z].上海:上海外语教育出版社，北京:外语教学与研究出版社，2000.
[4]张建伟、陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版)，1996(4).
[5]何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社科版)，1997(5).
[6]Pilkinton， Doris and Nugi Garimara. Follow the Rabbit-Proof Fence. 2nd ed. St.Lucia， Queensland: University of Queensland Press， 2002.
[7]Kelly， Ned. The Jerilderie Letter. Edited and Introduced by Alex McDermott. Melbourne: Text Publishing， 2001.
关键词：传统文化教学；实效性；路径
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）48-0274-02
1968年美国学者华特士曾经表达了这样的观点，孩子们要懂得明智、快乐、成功地生活，而不仅仅是找到一份职业，尤其不能违背自己内在深层的要求。有位教育家说，教育除了训练人具有娴熟的技能与知识外，其最终目的并非“在大提箱上堆积物件的过程，更重要的是学会做人和尊重他人。
教育是为了让人们寻找到精神家园，让我们葆有一份情怀，把真、善、美作为安身立命、心灵安宁的自觉追求。当我们把这份寻找付诸于中国传统文化，在大学里轰轰烈烈开设所谓“传统文化”引领的各类通识课时，却有可能再次走向“大提箱上堆积物件”的过程。
一、现状：机构和制度上有保障，学生认同度参差不齐
蔚然在《理工科院校开设传统文化类课程存在的问题分析》中指出：从16年前教育部批准清华大学等院校成立国家大学生文化素质教育基地到今天，许多开展文化素质教育的大学把通识教育（文理兼通的教育方式）作为本科教育改革的重点，使通识教育的在基础和指导地位获得了机构和制度上的保证；同时，还建立了包罗文、史、哲、社、艺等的综合性的课程设置体系。如清华大学先将通识课程划分为历史与文化等大组，并以此为基础开设文化素质通识课。
学分设置上，清华大学本科生要选修13学分，必须选择包含2门文化素质教育的“核心课程”，1门艺术与审美类课程。理、工、医类在规定课组内选课；文科生要跨专业学选课。南昌大学通识课程包括两个门类：“一类通识课”相当于公共基础课中的必修课，有思想政治、外语、军体和计算机类；“二类通识课”由历史与文化类等五大门类组成。在“二类通识课”中，全校本科学生都必须至少选择每个门类中的一门课。这样，人文通识课就达到了10学分以上，很显然学分要求太高，不适合其他普通本科院校，因其总学分共80个左右。为了符合这个标准，有的学校就把原本就有的课程，如两课类、体育算作人文通识课程，并不是真正的课程改革，不符合通识教育的宗旨。
吴薇在以理工科院校为蓝本的、《大学教师发展与大学传统文化教育――基于某大学的问卷调查》中，用有说服力的数据说明，许多大学生对此类课程不感兴趣，这一数据占到被调查人数的67%；而57%的大学生认为校园文化环境的缺失，只是上好一两堂课不起什么作用；52%的大学生认为教师的课堂讲授反映出其对传统文化教育并不是真正的重视，这一数据直接关联到38%的大学生，他们认为学校缺少高素质的人文教师与学者，大概是影响课堂质量的重要原因。还有23%的学生认为除了专业知识传授之外，很少有教师在专业课堂中注重中国优秀传统文化的传播，因此一些学生不满意教师的传统文化素养低。对此，超过80%的学生认为教师转变观念和提升教育思想是首要问题，教师要提高自身的学识水平，拓展视野，同时大部分学生希望教师改进教学方法和表达艺术。
虽然这份调查显示大多数学生认为自己缺乏对传统文化的了解，传统文化素养薄弱，但是现行的中国传统文化教育在一些院校似乎没有达到预期效果，甚至部分大学生出现了“厌其师烦其道”的现象，可见，在高校开设传统文化课程，将其作为拓展知识、提高品位、健全人格、学会做人等文化素质教育的主渠道和主阵地，本应发挥重要作用，然而育人效果却并不理想。
二、传统文化课实效性差：显性课程有待规范和提高，隐性课程潜移默化的作用有待发挥
文化教育的根本目是要从立德树人、培育核心价值观的角度来培养中华民族的一代新人。如果说高校中开设的传统文化类文化素质课属于显性课程，那么专业课教学以及校园人文环境熏陶所承担的就是人文素养的隐性课程。当前高校传统文化课程实效性差的原因可以归为两个方面。
（一）显性课程有待规范和提高
1.适用的高质量的传统文化教材缺乏――选读相当比例的原著应成为教材不可或缺的部分。现在，专门为传统文化等通识课编写的教材比较少，更多的是比较专门的教材，而且教材普遍存在“大而空”的问题，缺乏以问题带经典作品原文，以作品印证问题的编排方式，不能引起学生进一步阅读文本的兴趣。
近百年来，经典教育在正规学校中被赶出课堂，而且还有很长一段时间反对读经，导致学生基本上都未接触过经典的原著。因此，选读相当比例的原著应成为传统文化教材不可或缺的部分，至少要成为师范院校学生的必修课，尤其是师范学校文科学生的必修课。同时，继续并增加义务免费读经和经典的班。
2.教法缺乏系统性和创新性――确定学习的次序、理清理念与佐证的关系是关键。许多传统文化课由一个教师将各家各门从先秦到清代、从天文地理到易道尝试列出专题，由学生自己先做一个策划或收集资料，发挥学生的主观能动性，然后教师再做相应的补充与总结；或者是由多位教师分主题分别讲授，这不失为好的尝试和创新。但是，无论是教师一言堂还是学生自主作业，都要注意理念为先，把握灵魂，知识或历史的梳理更应发挥到佐证的作用。由此，一切的前导其实应从中国传统文化灵魂最深厚和基础的儒家经典选读为前导课程，对于中国人所赖以安身立命的根基及思维方式有所把握和了解，再以传统文学、艺术及民俗后续各单元知识和材料等来佐证，把握好传统文化思想的脉搏，在传统与现代性的追寻中继承与发展传统文化。
3.教学内容缺乏科学性――可尝试模块组合以适应不同专业素养的培养需求。因为传统文化课程涉及面太广，也没有统一的教材样板，导致“因人授课”，授课教师只挑擅长部分讲授的情况较普遍，也缺乏专家进行正规课程建设；面对文科生、理科生不同的知识结构，如何进行课程建设，经验不足。
开设通识类课程的目的在于人文基本素质养成。但是由于迫于应试压力等各种原因，学生有时并不能将其溶化于骨髓并迁移到专业素养中，达到慎笃的境界，所以传统文化课程建设可尝试结合各专业的特点，教学设计可根据不同专业的专业素养要求来设置模块，结合专业及岗位实际添加和选择相应内容，强化教育，不失为一种好的尝试。
（二）隐性课程潜移默化的作用没有充分发挥
专业课教学是学生获得知识的主渠道，能否充分通过专业教学进行文化素质的关键。
1.专业课教师在教学中培养人文精神的自觉性差。很多教师认为，专业课教学不同于文化素质课，没必要渗透文化素质教育，而且专业学习是学生关注的焦点，即使教师讲得很枯燥，学生依然能够坚持学下去，这就使某些教师对在专业课中融入文化素质教育的必要性产生了怀疑，要重视扭转高校教师对传统文化的误解。首先，建议提倡高校教师读经，呼吁各大中专院校能够加强这方面的工作。其次，编订印发一些有助于澄清误解的小册子。其三，有的教师只把传统文化当成学术研究的对象，对修身和通经致用的重视不够。
2.专业课教师的传统文化素养需要进一步提高。就承担专业课教学的教师来说，多数教师过去所接受的依旧是传统的分科的单科教育，所接受的人文教育的内容相对缺乏，因此难以将文化素质教育渗透其中。
3.专业课教学中的人文素养教育难以量化，缺乏激励机制。由于竞争机制的引入，大学教师大都承担着相当多的教学和科研任务，工作量极其繁重。教师的文化素质良莠不齐，对教师在专业课中渗透文化素质教育难以提出具体的要求，因而目前尚无法建立起完善的激励和评价机制。
4.校园文化与社会实践――文化素质教育的“内化”系统存在问题文化素质的“内化”。首先是输入和吸纳，其次是实践中外界刺激与个人体验的互动，直接经验和间接经验融合为素养，最后为“悟”，主体完成自身素质的建构。校园文化和社会实践为主体的内化提供了契机，创设了情境，因此它在文化素质教育中是关键的环节。而目前，校园文化和社会实践尚未得到足够的重视。
三、提升传统文化课程的实效性
显性课程体系要科学化，隐性课程要有机制保障，提高教师的人文素养是关键，切实提升传统文化课的实效性必须将隐性课程与显性课程的作用相结合。
（一）显性课程体系要科学化、规范化
衡量传统文化类课程在校内全部课程体系中所占的位置，设定其课程的类型和课时；选用的教材既要因材施教，又要经典；教学方式要改变“一言堂”，可以采用讲座的形式，分成几个模块或专题进行讲解，以充分发挥每位教师的专长，优势互补。
（二）隐性课程逐步形成机制上的保障
一是在教师的素养方面，专业课教师要转变思想观念，深刻认识到在专业教学中挖掘人文素养因子对学生成为全面成长的人才的重要性；二是要建立一个较为有效的保障与激励机制。
1.建立完善的教师文化素养考评机制。（1）在教师资格证考试中增加以传统文化为主的文化素养考试科目。（2）高校教师的岗前培训要增添文化素养方面的内容。（3）在教学过程中，学生和督导评教要设立教师人文素养的评价点。（4）教师职称评定时设立人文素养方面的评定标准。
2.校园文化建设及社会实践要有长效机制。（1）校方应加大投入，让学生有更多的机会接受高雅艺术的熏陶。（2）将社会实践列为大学生的必修课，强化组织管理，纳入教学计划。
参考文献：
学分设置上，清华大学本科生要选修13学分，必须选择包含2门文化素质教育的“核心课程”，1门艺术与审美类课程。理、工、医类在规定课组内选课；文科生要跨专业学选课。南昌大学通识课程包括两个门类：“一类通识课”相当于公共基础课中的必修课，有思想政治、外语、军体和计算机类；“二类通识课”由历史与文化类等五大门类组成。在“二类通识课”中，全校本科学生都必须至少选择每个门类中的一门课。这样，人文通识课就达到了10学分以上，很显然学分要求太高，不适合其他普通本科院校，因其总学分共80个左右。为了符合这个标准，有的学校就把原本就有的课程，如两课类、体育算作人文通识课程，并不是真正的课程改革，不符合通识教育的宗旨。吴薇在以理工科院校为蓝本的、《大学教师发展与大学传统文化教育———基于某大学的问卷调查》中，用有说服力的数据说明，许多大学生对此类课程不感兴趣，这一数据占到被调查人数的67%；而57%的大学生认为校园文化环境的缺失，只是上好一两堂课不起什么作用；52%的大学生认为教师的课堂讲授反映出其对传统文化教育并不是真正的重视，这一数据直接关联到38%的大学生，他们认为学校缺少高素质的人文教师与学者，大概是影响课堂质量的重要原因。还有23%的学生认为除了专业知识传授之外，很少有教师在专业课堂中注重中国优秀传统文化的传播，因此一些学生不满意教师的传统文化素养低。对此，超过80%的学生认为教师转变观念和提升教育思想是首要问题，教师要提高自身的学识水平，拓展视野，同时大部分学生希望教师改进教学方法和表达艺术。虽然这份调查显示大多数学生认为自己缺乏对传统文化的了解，传统文化素养薄弱，但是现行的中国传统文化教育在一些院校似乎没有达到预期效果，甚至部分大学生出现了“厌其师烦其道”的现象，可见，在高校开设传统文化课程，将其作为拓展知识、提高品位、健全人格、学会做人等文化素质教育的主渠道和主阵地，本应发挥重要作用，然而育人效果却并不理想。
二、传统文化课实效性差：显性课程有待规范和提高，隐性课程潜移默化的作用有待发挥
文化教育的根本目是要从立德树人、培育核心价值观的角度来培养中华民族的一代新人。如果说高校中开设的传统文化类文化素质课属于显性课程，那么专业课教学以及校园人文环境熏陶所承担的就是人文素养的隐性课程。当前高校传统文化课程实效性差的原因可以归为两个方面。
（一）显性课程有待规范和提高
1.适用的高质量的传统文化教材缺乏———选读相当比例的原著应成为教材不可或缺的部分。现在，专门为传统文化等通识课编写的教材比较少，更多的是比较专门的教材，而且教材普遍存在“大而空”的问题，缺乏以问题带经典作品原文，以作品印证问题的编排方式，不能引起学生进一步阅读文本的兴趣。近百年来，经典教育在正规学校中被赶出课堂，而且还有很长一段时间反对读经，导致学生基本上都未接触过经典的原著。因此，选读相当比例的原著应成为传统文化教材不可或缺的部分，至少要成为师范院校学生的必修课，尤其是师范学校文科学生的必修课。同时，继续并增加义务免费读经和经典的班。
2.教法缺乏系统性和创新性———确定学习的次序、理清理念与佐证的关系是关键。许多传统文化课由一个教师将各家各门从先秦到清代、从天文地理到易道尝试列出专题，由学生自己先做一个策划或收集资料，发挥学生的主观能动性，然后教师再做相应的补充与总结；或者是由多位教师分主题分别讲授，这不失为好的尝试和创新。但是，无论是教师一言堂还是学生自主作业，都要注意理念为先，把握灵魂，知识或历史的梳理更应发挥到佐证的作用。由此，一切的前导其实应从中国传统文化灵魂最深厚和基础的儒家经典选读为前导课程，对于中国人所赖以安身立命的根基及思维方式有所把握和了解，再以传统文学、艺术及民俗后续各单元知识和材料等来佐证，把握好传统文化思想的脉搏，在传统与现代性的追寻中继承与发展传统文化。
3.教学内容缺乏科学性———可尝试模块组合以适应不同专业素养的培养需求。因为传统文化课程涉及面太广，也没有统一的教材样板，导致“因人授课”，授课教师只挑擅长部分讲授的情况较普遍，也缺乏专家进行正规课程建设；面对文科生、理科生不同的知识结构，如何进行课程建设，经验不足。开设通识类课程的目的在于人文基本素质养成。但是由于迫于应试压力等各种原因，学生有时并不能将其溶化于骨髓并迁移到专业素养中，达到慎笃的境界，所以传统文化课程建设可尝试结合各专业的特点，教学设计可根据不同专业的专业素养要求来设置模块，结合专业及岗位实际添加和选择相应内容，强化教育，不失为一种好的尝试。
（二）隐性课程潜移默化的作用没有充分发挥
专业课教学是学生获得知识的主渠道，能否充分通过专业教学进行文化素质的关键。
1.专业课教师在教学中培养人文精神的自觉性差。很多教师认为，专业课教学不同于文化素质课，没必要渗透文化素质教育，而且专业学习是学生关注的焦点，即使教师讲得很枯燥，学生依然能够坚持学下去，这就使某些教师对在专业课中融入文化素质教育的必要性产生了怀疑，要重视扭转高校教师对传统文化的误解。首先，建议提倡高校教师读经，呼吁各大中专院校能够加强这方面的工作。其次，编订印发一些有助于澄清误解的小册子。其三，有的教师只把传统文化当成学术研究的对象，对修身和通经致用的重视不够。
2.专业课教师的传统文化素养需要进一步提高。就承担专业课教学的教师来说，多数教师过去所接受的依旧是传统的分科的单科教育，所接受的人文教育的内容相对缺乏，因此难以将文化素质教育渗透其中。
3.专业课教学中的人文素养教育难以量化，缺乏激励机制。由于竞争机制的引入，大学教师大都承担着相当多的教学和科研任务，工作量极其繁重。教师的文化素质良莠不齐，对教师在专业课中渗透文化素质教育难以提出具体的要求，因而目前尚无法建立起完善的激励和评价机制。
4.校园文化与社会实践———文化素质教育的“内化”系统存在问题文化素质的“内化”。首先是输入和吸纳，其次是实践中外界刺激与个人体验的互动，直接经验和间接经验融合为素养，最后为“悟”，主体完成自身素质的建构。校园文化和社会实践为主体的内化提供了契机，创设了情境，因此它在文化素质教育中是关键的环节。而目前，校园文化和社会实践尚未得到足够的重视。
三、提升传统文化课程的实效性
显性课程体系要科学化，隐性课程要有机制保障，提高教师的人文素养是关键，切实提升传统文化课的实效性必须将隐性课程与显性课程的作用相结合。
（一）显性课程体系要科学化、规范化
衡量传统文化类课程在校内全部课程体系中所占的位置，设定其课程的类型和课时；选用的教材既要因材施教，又要经典；教学方式要改变“一言堂”，可以采用讲座的形式，分成几个模块或专题进行讲解，以充分发挥每位教师的专长，优势互补。
（二）隐性课程逐步形成机制上的保障
一是在教师的素养方面，专业课教师要转变思想观念，深刻认识到在专业教学中挖掘人文素养因子对学生成为全面成长的人才的重要性；二是要建立一个较为有效的保障与激励机制。
1.建立完善的教师文化素养考评机制。（1）在教师资格证考试中增加以传统文化为主的文化素养考试科目。（2）高校教师的岗前培训要增添文化素养方面的内容。（3）在教学过程中，学生和督导评教要设立教师人文素养的评价点。（4）教师职称评定时设立人文素养方面的评定标准。
