时间：2023-08-04 16:49:19
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思想政治教育是哲学发挥作用的“阵地”。坚持思想政治教育的应有哲学取向，有助于尊重受教育者的个性发展，能够为社会主义现代化事业发展提供强大智力支撑和人才保障，也是解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要。
1、有助于尊重受教育者的个性发展
采取灵活多变的形式对人进行道德的教化，鼓励个性解放，促进人的自由发展，顺应人的本性要求,促进人的和谐发展，促进人的完整发展，才能实现思想政治教育的价值,从而培养真正的社会人、全面人，实现人的全面发展。
2、能够为社会主义现代化事业发展提供强大的智力支撑和人才保障
从哲学的视角对思想政治教育的体系进行反思和考量，是提高思想政治教育活动实效的有效举措，也是思想政治教育的科学化、专业化发展的内在要求，也是现代思想政治教育发展的题中之义，对更好推进思想政治教育具有重要的作用，能为社会主义事业的顺利进行提供了思想保障和智力支援。
3、解决当前思想政治教育现实问题的迫切需要
近年来，随着国家对思想政治教育的重视，我国的思想政治教育的发展取得论文长足和发展。但在实际的教育活动中，还在一些问题，诸如思想政治教育公信力不高、忽视受教者的利益、个性等问题，思想政治教育缺乏说服力和感染力，思想政治理论教育与现实脱节现象。因此，思想政治教育在科学的方法论和世界观指导下，从哲学的视域对思想政治教育价值取向进行抽象、概括和总结，对提升思想政治教育的说服力和感染力、解决理论教育与现实教育脱节等问题具有重要的意义。
二、思想政治教育的基本哲学内容体系
思想政治教育具有丰厚的哲学底蕴，有着自身严密的一套逻辑体系，主要包括思想政治教育的本体论规定、认识论构成和方法论形态三个方面，他们共同构成了思想政治教育的哲学内容体系。
1、思想政治教育的本体论
对思想政治教育本体论的研究，是有关思想政治教育存在根基问题的哲学研究，解答思想政治教育“何以存在”，从而揭明“人的存在与发展”是思想政治教育的本体之维，是其存在的现实根基，能够使思想政治教育真正建立在人学立场之上，深刻把握二者之间的内在联系。思想政治教育的主体具有广泛性，具有自觉性、先进性、创造性、开放性的特点,在思想教育过程具有决策与实施功能、说理与管理的功能、言教与身教的功能、输出与反馈的功能等。思想政治教育是一项实践活动，其主体构成、外部环境、方法结构等等都必须立足于现实这一基础之上。思想政治教育的主体和客体的关系是相互对立又统一的，在一定的条件下可以相互转化，它贯穿于整个思想政治教育过程，决定着思想政治教育的根本性质和目的，建立良好的主客体之间的关系，最终实现认识关系、实践关系和价值关系相融一致，对达到思想政治教育效果最大化具有重要意义。
2、思想政治教育的认识论构成
认识论是科学的世界观和方法论。思想政治教育的主要功用在于道德教化和政治引导，加强思想政治教育有助于人们形成科学的世界观和方法论。世界观是思想政治教育的认识论基础，是社会意识和对社会存在的反映，其基本问题是意识和物质、思维和存在的关系问。世界观、人生观和价值观相互作用、相互影响，通过对“社会人”的世界观教育、人生观教育、价值观教育和政治价值观的教育，实现思想政治教育之目的。道德观是人们对自身，对他人，对世界所处关系的系统认识和看法，道德观是人类道德思想发展的最高成果，是人类思想文化史上各种进步道德观的升华；社会主义荣辱观是对道德观的精辟概括。
3、思想政治教育的方法论形态
思想政治教育的主要任务是“育人”，即对人思想道德素质和政治素质的塑造。透过提升人们的思想文化素质，改进人们的思维模式和方法，更新人们的思维观念，通过说理使教育对象理解、接受并认同道理,进而转化为相应的实践活动。方法在人们认识和改造世界的过程中，连接着主体和客体，起着重要的作用。思想政治教育的方法论主要包括以下几种方式：灌输式与启发诱导式相并举方法。灌输理论是思想政治工作的根本原则,而不是具体的方法。灌输理论是理论的重要组成部分，意识形态的灌输就是思想政治教育的本质。灌输在加强思想政治教育的过程中发挥了重要作用。启发诱导诱导式方法，重视教育对象主体性,实现了思想政治教育主客体的有效良性互动。作为思想政治教育的重要对偶范畴，就必须实现灌输和启发的有机融合，才能取长补短,获得思想政治教育的最大效果。层次分类与循序渐进相结合方法。在开展思想政治教育的活动中，要对不同层次类别人员的采取不同的教育方法，同时还要求有所侧重。层次分类法,是指注重从不同层面上开展思想政治教育，受教育者身心发展的不同阶段出发,根据社会群体的不同,开展普通民众教育与社会精英教育，区分层次、分类施教,建立不同教育对象既相区别、又相联系的思想政治教育新格局。特殊与一般相统一方法。唯物辩证法告诉我们，矛盾普遍性与特殊性辨证二者是辨证统一的关系，不可分割的，相互联结；在不同的场合可以相互转化。思想政治教育的特殊教育方法是指对一个人或者较少一部人进行单独教育，需要采取个别教育的方式,分别加以解决问题。思想政治教育的一般教育方法，主要是进行有共性的问题进行教育。在思想政治教育活动中，要坚持一般教育方法和特殊教育方法相结合，才能更好做好思想政治教育工作。
三、结语
关键词：思想政治教育；社会哲学范式；人学范式；社会价值认同
思想政治教育本质是一个哲学问题，思想政治教育作为一项实践活动，具有很强的现实性、社会性、和政治性。思想政治教育实践活动，在不同的历史时期都发挥着积极的作用。思想政治教育能做作为一种普遍的社会存在，在于它能够满足人的生存和发展需要的价值意义。对于思想政治教育本质的探讨，学界提出了许多重要的见解，深化了对其本质的认识，但没有形成统一界定。毋庸置疑，思想政治教育是针对人的活动的现象，在社会共同体中，个人与集体活动中的辩证关系也需要一种全面的辩证的视角去解释。社会哲学是一种对于社会生活现实的总体性把握［1］，要把握思想政治教育的本质，需要社会哲学范式这一视角对思想政治教育活动产生和需要的必然性与普遍性问题反思，这与认为“社会哲学范式下的思想政治教育强调把社会政治的需要看作其出发点和归宿”［2］的观点不同。基于社会哲学思维方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活实践中如何体现的，在社会关系中把握，才能正确体现其本质。
1目前对思想政治教育本质研究现状
思想政治教育作为一种普遍性的客观存在，在不同时代和国家表现为不同的样态。针对思想政治教育本质的研究，许多学者对于思想政治教育本质的界定是从一定统治阶级、阶级意识形态来界定的，“意识形态性说”认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性或意识形态性，它规定着思想政治教育的根本性质和方向，是思想政治教育的主导属性”［3］。意识形态性的核心是政治性和阶级性，是指的是观念上层的建筑，是政治的法律的思想的观念，社会主义的意识形态是大众的，是文化自觉的体现。社会主义社会初级阶段的主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要同生产力之间的矛盾，需要在社会关系中把握思想政治教育的特殊性。意识形态说发现了思想政治教育阶级意识功能传播，在这一社会关系中显现思想政治教育的功能发挥。思想政治教育中的“政治”，“源于社会系统中的政治对思想政治教育的规定，实质是政治在思想政治教育体系中的渗透”［4］。政治是对公共事务的安排和治理，它自始至终都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群体归属需要的一部分，另外还有道德教育和价值观教育。在原始人群内实际上是存在着为大家都认可的行为标准和活动准则，也就是在社会主义社会不同发展阶段，体现的是思想政治教育目的性，从根本上看，在阶级蒙昧时期，在社会思想领域中不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显的政治倾向性的思想体系。道德是统治阶级的道德，政治是一个统治阶级对被统治阶级的强制，是统治阶级的价值观，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性对思想政治教育的本质做概括是不能覆盖思想政治教育的整个范围和全部现象，只是思想政治教育活动被需要的体现，无法体现思想政治教育的本质。思想政治教育活动是主体间性活动，在现实上，思想政治教育活动有一个前提性承诺，具有确定的价值取向和导向的，尽管人类社会的各个历史时期及其不同人群、各个阶层和学者们，对于思想政治教育内涵的认识和理解不同，然而对于其历史正当性、社会价值取向和作为人类需要的一项活动是共通的。这也是思想政治教育活动是一种社会活动，存在相同的现象，即能够用一种关注社会活动的方法来研究思想政治教育活动，从根本上来把握思想政治教育的本质。
2思想政治教育本源性探究
对思想政治教育本质的准确把握应该从思想政治教育的原始发生去追问其为何存在。基于这样的路径去寻求它的本质，也是对“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活动作为人的一项活动，发端于人与人之间的交往的思想活动。简单的社会活动和社会交往是原始社会人进行的一种生活方式，主要体现在群居生活，伴随着意识、情感、规则的发生与发展。北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”，尽管这种生活式德育及其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。［6］基于这样的生活式德育所形成的习惯，维护着人际平等与聚集，保证人类的生存与发展。在群内存在大家较为认同的活动准则和行为标准，体现在集体狩猎和采集活动当中，是以血缘关系为纽带的人与人之间关系而结成的一个整体，因此原始社会的思想道德教育是集体的、公共的、社会性的活动，也还没有从其他的社会活动中独立出来，在社会思想领域表现为对某种神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人与人的这种紧密的联系结成的这种自然共同体当中，表现的是对氏族部落认同的原始宗教式的精神控制，是群体性的。阶级社会的出现，伴随着阶级控制和阶级教育活动的出现。不管在奴隶社会还是在封建社会时期，在社会思想领域不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显政治倾向性的思想体系。例如在中国封建社会时期，儒学受到统治者的青睐并得到一定发展，在政治生活中发挥着重要的作用并转向政治教化。中世纪时期宗教利用教义将人们的思想观念禁锢在维护封建统治秩序当中，为阶级统治服务。这一时期主要是对“主人”所代表的国家和社会认同的那一系列的思想观念和行为方式的规训和教化。在资本主义社会时期，资产阶级为了扩大自己的影响力，宣称教育是为了对公民进行智、体、道德教育以及宗教教育，培养民主、自由、平等的公民。在教育实践中大肆宣传他们的意识形态理论。不仅对资产阶级进行阶级意识的教育，并且在公民教育中体现了一种公民身份和国家认同教育理念。社会存在着两大对立的政治思想理论体系，即资产阶级和无产阶级，各自从本阶级的立场出发建构的各自思想体系。在社会主义社会时期，社会思想理论界存在着多元的以理性个体的角度出发，而非从阶级出发的论证和阐发为社会共同体的价值理念所应实施的方案体系。思想政治教育的表现是以培养民众对国家（国族）和社会自觉认同的理性精神为主旨的教育和引导。在实践活动的基础上，人在不断的自我实现、解放，证明自己存在的价值和意义。根据以上分析，思想政治教育活动本质有了一个基本指向，资产阶级和社会主义的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。实践性和目的性是人类存在的价值指向，社会哲学反观人的生活总体。
3用社会哲学范式对思想政治教育本质的再思考
社会哲学在我国80年代是一个新的研究领域，尤其是南开大学哲学系对社会哲学的研究。王南湜教授提出让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论。基于这样的方法，王南湜教授给社会哲学的定义是一种对社会生活的现实的总体性把握［8］。思想政治教育也是一项社会实践活动，从其发展历程看出，对思想政治教育现象的目的性和实践性理解和把握需要社会哲学研究的方法和理论来把握，因此，社会哲学范式则指的是以社会哲学的研究方法和视角对思想政治教育现象给予总体把握或反思，在这种思维框架下对思想政治教育本质重新做思考。本质不是变化的，是最普遍、最稳定的根本性质。因此，思想政治教育本质也是各个阶段体现最为普遍、稳定的最根本性质。基于这一视角对思想政治教育本质的探讨是从思想政治教育的原始发生以及不同历史时期的目的性和实践性体现出发。3．1思想政治教育的实践性：思想政治教育是人的一项实践活动，其出发点和归宿都是在实践中完成的。首先，从其出发点来看，思想政治教育在实践中进行。社会哲学是以一种总观的态度面对现实生活，那么生活是人的社会活动的体现。从人的思想实际出发，对具体的人开展教育，分析人的思想的形成、发展、嬗变等，而这些是无法离开人的实践活动来进行的。其次，从思想政治教育的归宿来看，思想政治教育是使人们形成好的思想，提高其思想政治素质。而这种思想政治素质则是社会需要和社会实践活动中完成。人是未完成的存在，现实生活当中的人，是一个在不断创造活动中自我完善，不断追求幸福生活的人。引导人们形成正确的价值观，去提升自己的思想意识。思想政治教育必须关涉人这一本性，找到思想政治教育与人的内在契合，才能体现思想政治教育的价值。思想政治教育的价值体现也须在实践中去检验。思想政治教育要达到怎样的效果，有没有预期效果，只能在社会实践中来检验是否有效。［10］同时，思想政治教育的实践性随着时代的发展也在不断发展。随着生产力的发展和社会的进步，人的主体意识不断增强，思想政治教育必须相应的关照这一点。通过交往，圈中的生活方式和价值观在一定程度上对成员生活产生影响，不管是显性的影响还是隐性的影响，在这个过程中，人获得自身的完整性和全面发展性。当然，思想政治教育作为一项社会实践活动，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育与其他教育相区别的一个方面。人的存在是个体存在和社会存在的统一，人的本质是一切社会关系的总和。人不可避免的与其他个人或群体有一定的关系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在这种社会环境的影响下，人作为社会活动的主体，在这种社会关系中，人需要得到认同，也需要去认同群体其他成员。在认同确证的过程中，思想和行为都会受到影响和相互教育。但是，在这种社会圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群体思想缺乏正确的价值取向，甚至有消极影响。社会环境对人的思想、行为的影响具有不确定性和自发性，正面影响和负面影响相伴随。思想政治教育则是专门人员、组织有计划地培养和提高人的思想政治素质为目的的实践活动，具有一定的价值和社会发展的方向性指向。思想政治教育作为一种意识形态教育，体现一定阶级的根本利益。思想政治教育的目的性与其他社会活动的目的是不同的，它根据一定的社会生产力、经济、政治发展状况，根据统治阶级的意识形态要求而预设的。在关照这一特殊要求的同时，人又是具有主观能动性，思想政治教育通过人的主体选择，把人在发展中符合社会目标的思想政治强化、形成理想信念，使之与社会发展方向保持一致，使人与社会在互动中发展。3．3思想政治教育价值观指向性：思想政治教育不仅仅立足于现实，而且关照未来。思想政治教育不仅要有针对性的解决人们现实思想问题、实际问题，而且把人的思想长处、积极方面引导，并且发挥预防作用。对人们进行思想政治教育，引导人的思想向正确的方向发展。价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是关于现实的人对全部生活实践所产生的意义的一种评价、判断和取舍标准的思想体系。思想政治教育不仅仅只包含思想观念、政治观点、道德规范等教育，还是政治价值观、道德价值观、文化价值观、美学价值观等教育。“价值观教育对人们进行启发和引导，促使人们形成正确的价值观，并将其转化为内在的自觉要求。价值观教育是一个规范性层面上的教育，它不可避免地将特定社会的价值观体系渗透到教育过程中，以此促使人们个体价值观的形成和发展。”［13］也就是说思想政治教育的目的性是在调和社会价值体系与个体价值观之间的矛盾，促进社会成员个体价值观的发展。思想政治教育不是简单的知识传授，而是在实践中根据社会发展需要，对人们思想和行为的发展进行价值体系引导。从以上几个方面分析，思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的社会价值观教育，它是一定阶级、政党或集团用社会价值观体系对社会成员施加一定影响，促使社会成员形成符合社会价值体系要求的个体价值观的实践活动。
作者:张应梅 单位:中国矿业大学学院
参考文献
［1］王南湜．社会哲学［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．
［2］陶磊，黄明理．人学范式还是社会哲学范式？思想政治教育现代转型的反思［M］．探索，2011（6）．
［3］石书臣．思想政治教育的本质规定及其把握［J］．与现实，2009（1）．
［4］孙其昂．政治性：思想政治教育的内容本质［J］．南京社会科学，2006（3）．
［5］叶方兴．政治性？抑或意识形态性？———思想政治教育本质的理论辨明［J］．思想政治工作论坛，2010（10）．
［6］黄济、王策三，现代教育论，北京：人民教育出版社，1996，433．
［7］武东生，徐曼，余一凡，张长虹，郑宏颖，安祥仁．中国古代思想政治教育史［M］．天津：南开大学出版社，2013：12，（12－13）．
【关键词】大学生；思想政治教育；哲学；价值
一、哲学对思想政治教育的重要作用
哲学思想在思想政治教育中占有十分突出的地位，具有不可替代的重要作用。其一,哲学为思想政治教育奠定了世界观、人生观、价值观基础。哲学的基本任务是在人与人及人与社会的发展规律中,总结人们对世界的基本看法,以自身的特点来反映世界本质,论证在纷繁多样的社会中,人的本质、人的价值所在、人生的意义等。面对这些难题,我们哲学给予了高校学生基本的解释:哲学提出,人的本质在于社会性,人存在于各种各样的社会关系中;人的价值在于对社会的奉献,因为社会的发展以人的奉献为基础,又反过来促进人的价值的满足;而人生意义,是在世界观、人生观的反映下,作出的关于人生重大问题的选择及审视。黑格尔曾留下这样一句名言:“哲学本身是精神的故乡。”[1]思想政治教育,塑造人的精神世界,因此必须帮助人建立正确的世界观、人生观、价值观。也只有在哲学的不断深入了解下,才能提升高校的思想政治教学水平。其二,哲学为思想政治教育提供基本方法论。哲学不只是世界观、人生观、价值观的传授,更是方法论的学说。从哲学提供的方法论中,我们基本上可以得出:事物是不断运动变化的,我们要以发展的眼光看问题,并一切从实际出发,实事求是。而检验我们的认识是否正确,唯一的标准就是投身于社会实践。思想政治教育,以哲学提供的一般性的方法论为依托,为受教者和教育者搭建沟通平台,倡导科学、合理的教育方法,解决学生的思想观念和政治立场,让学生汲取哲学的＂营养＂，能从实际生活情况出发，根据自己的特点能够面对社会上人与人之间关系,并根据正确的思想导向,树立哲学的科学世界观和方法论,达到思想政治教育的教育育人的目标。其三,哲学的学习构成了思想政治教育的重要内容和组成部分。思想政治教育如果没有在哲学上打基础,没有将哲学的思想深入到思想政治教育中,以一定的思想观念、道德规范对学生的有计划的教育,那么达到形成基本的思想品德的目标就很难以完成。哲学作为世界观、人生观及价值观的学说,体现在思想道德规范教育的有机组合部分中。哲学世界观的指导下,思想政治教育更有利于培养学生和谐人际关系及为社会主义建设贡献的精神品质;人生观是人们的生活态度、人生目的及意义的根本看法,它决定了人们的生活积极性和处理事情的态度。高校的思想政治教育课程,培养大学生乐观面对学习和后来工作,在生活出现挫折时,不惧困难,理性面对;价值观是基于一定的思维感官作出的判断，它是对事物、人是否有价值,对自己能否满足的一种评价。价值观的判断同样是思想政治教育中的重要一环，回答学生在做出专业选择、职业选择、生活选择中坚持什么样的观念。其四，哲学为思想政治教育指明方向和基本道路。思想政治教育的任务研究人的思想及思想政治教育变化规律，其中人的立场、观点是主要的研究方向和内容。而统筹人们观念的是哲学的精神塑造作用。哲学，特别是哲学明确了思想政治教育的基本道路和素质要求。我们思想政治教育契合中国特色社会主义发展，强调思想政治教育要发展加强集体主义教育、爱国主义教育、社会主义教育及理想教育等，这些都围绕哲学提供的世界观与方法论，特别是哲学基础理论的规范和引导，符合最广大人民根本利益和符合历史发展规律的，这正是思想政治教育的路径。另外，哲学具有反思过去、预测未来等作用，归纳、概括、综合等方法，把人与社会的过去、现在、将来联系起来，更有利于思想政治教育中分析学生的过去与现在，展望未来，为学生综合素质的提高创造更好的条件；最后，哲学对于规律性的认知，是对事物本质的把握，有利于思想政治教育了解学生的本质特点，掌握基本的思想政治教育规律，为授教者提供更有效的教育途径。
二、如何加强哲学对思想政治教育的作用
提升哲学在当代大学生思想政治教育中的作用，可以从以下几个方面开展：第一，巩固哲学思想主导地位，明确正确方向。“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[2]在阶级社会中，意识形态与统治阶级的生存发展和利益诉求密切关联。理论教育、宣传和研究主要是基于高校哲学社会科学学科来学习研究。因而，在哲学相关学科的思想政治教育教学过程中，必须坚定不移地坚持和巩固的指导地位，坚持正确的政治方向，坚持立场，观点和方法，并充分贯彻到大学生思想政治教育中。第二，强化社会使命意识，提升教育效能。哲学社会科学教育要从社会主义事业发展兴衰成败、中华民族名族复兴和社会长治久安的深层次认识其工作的极端重要性，提高学生社会责任意识，担负起中国未来建设与发展的历史使命和责任,实现民族复兴的中国梦。要树立和强化育人为本、德育为先的教学理念，全方位关注大学生的成长进步，使大学生不仅专业成才，而且精神成人；自觉加强师德修养，做到教书育人，为人师表。第三，相互促进和配合，形成强大力量。大学生思想政治教育工程，需要学科之间的相互渗透和互动。人文学科相通的思想导向，特别是哲学，对学生进行“润物细无声”的世界观、人生观及价值观的“隐性教育”，与思想政治教育直接传授相关理论，辅之相关思想导向的“显性教育”，相互呵成，有助于提升高校思想政治教育效果。哲学特别是哲学，为思想政治教育的深化和完成基本教育功能，提供了基本的内容与正确的导向。加强哲学在高校思想政治教育中的价值作用，必须巩固主导地位，把握正确方向；强化使命意识，提升教育效能；推进理论创新，增强引导效果；配合思想政治理论课教学，形成教育合力。
参考文献：
[1][德]黑格尔.哲学史讲演录,第1卷[M].上海:商务印书馆,1959.1.
［关键词］思想政治教育；主体；客体；双主体
一、如何安顿受教育者的能动性
思想政治教育主客体争论的起因和实质并不复杂，无非是如何在思想政治教育基本理论中确认和安顿受教育者的能动性。而受教育者在思想政治教育过程中具有能动性，即具有自主性和主动性，是改革开放新时期我国思想政治教育实践所得出的重要结论。改革开放以来，我国社会主义建设事业进入新的历史时期，通过确立解放思想、实事求是的思想路线，通过建立和发展社会主义市场经济体制，通过各个领域中深化改革和全方位对外开放，人们的思想得到极大解放，全社会的创造活力得以迸发。人民群众的积极性、主动性和创造性的发挥，是我国经济社会发展取得举世瞩目伟大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群众的这种能动性的出现，不是像以往那样主要出于外部的政治动员，而是以群众对自身合法利益特别是物质利益的追求为基础的，因而它不是一时的，而是持久的。思想政治教育工作在新时期遇到的新挑战，集中体现在教育对象的新变化上。受教育者再也不像以前那样听话顺从和容易教育了，传统的简单灌输的方式不灵了。在新的历史条件下，教育对象自主性增强，他们不再消极被动地接受教育，而是对来自教育者的灌输表现出很大的逆反和抵触心理，对教育的内容表现出很大的选择性，因而在教育方式没有发生重大改变的情况下，教育效果大大降低了。特别是互联网的兴起，使受教育者在信息掌握方面达到甚至超过了教育者的程度，侵蚀了教育者的权威性。这种新的挑战具有积极的意义：它说明人民群众自主性、主动性、能动性的增强，也有助于促进思想政治教育在新的历史条件下的转型升级。经过多年探索，新时期思想政治教育逐步接受了思想政治教育对象新变化的事实，并以此作为开展工作的前提。教育对象不是消极被动的，而是具有能动性，这一点已成为思想政治教育工作者的共识，没有人会有疑问了。从实践中得出的新结论应该体现在理论上，并由此促进理论的更新发展。因此，接下来的任务就是在思想政治教育基本理论中确认这一点，特别是在《思想政治教育学原理》教科书中得到体现，这是大家共同的要求和期盼。但是，在如何将受教育者的能动性作为原理写入教材的问题上，理论争议出现了。之所以出现理论争议，是因为遇到了“主体”、“客体”这对概念。可以说，真正的困难是由这对概念引起的。如果我们在原理教材编写中不使用主客体概念，不把教育者和受教育者称之为思想政治教育的主体和客体，而是就事论事地谈论受教育者的特性，那我们就可以很容易地把受教育者的能动性加进去。我们只需说“受教育者具有能动性”就可以了，而且也不会引起逻辑上的矛盾和争议。但是，我们已经普遍地使用了“主客体”的概念，并只能在主客体关系上来确认受教育者的能动性了。于是，受教育者的能动性问题就在理论上转化为教育客体的能动性问题了。那么，客体具有能动性吗？或者客体性中包含有能动性吗？在通常的理解中，主体是活动的发起者和承担者，是主动的一方，而客体是承受者和接受者，是受动或被动的一方，因而主体有主体性，即主动性或能动性，而客体则具有客体性，即受动性或被动性。从这样的概念界定出发，客体只能是被动的，在客体身上受动性与能动性难以并存。我们无法合逻辑地讲：客体不具有受动性而只具有主动性，或者客体既具有受动性又具有能动性。于是人们发现，在思想政治教育主客体关系框架内，难以从理论上容纳和安顿受教育者具有能动性这一显而易见的真理性认识。而且，“客体性”似乎成了一个理论陷阱，什么东西落下去，就再也不会有能动性了。
二、从主体性中找出路
既然从“客体性”中无法逻辑地推导出能动性，那么剩下的办法就是证明受教育者不是客体，而是主体，并从其主体性中寻求确立它的能动性。透过理论界关于思想政治教育主客体争议的不同观点，我们看到了这种共同努力的不同表现。第一种观点是“主客体转化”说。认为主体和客体并不是固定不变的，尽管在通常情况下教育者是主体，受教育者是客体，但是，在教学相长的过程中，教育者也会受到教育，受教育者也会启发教育者。而且，受教育者还可以自我教育。于是，受教育者转化为主体，而教育者转化为客体。既然受教育者变成了主体，那它当然就具有自主性和能动性了。这种观点有其合理性，体现了矛盾双方相互转化的辩证原理，而且至少是部分地证明了受教育者具有主动性和能动性。但是，也存在着理论上的困难，即它无法说明在主客体双方没有发生转化的情况下的客体主体性问题。在这样的情况下，客体具有的主体性带有偶然性，不是必然的。我们显然不能说受教育者的主体性和能动性只是偶然情况。第二种观点是“主客体双角色说”。认为思想政治教育活动包含两个方面的过程，一是施教过程，二是受教过程。从前者来说，教育者是主体，是主动的一方，受教育者是客体，是受动的一方；而从后者来说，受教育者是主体，他们是学习的主体和接受的主体，因而具有自主性和能动性。这种观点无疑有一定道理，它能够说明受教育者在受教育过程中自始至终都有主体性，而且由于对教育过程进行了更具体的划分，使我们对教育活动本身有了更加深入的认识。但正如有学者所指出的，施教过程和受教过程并不是两个不同的过程，而是同一个教育过程的两个方面，不能把它们分割开来甚至对立起来。如果说它们在思维抽象中可以分开，但在实际过程中却是不能分开的。而且，在理论上区分这两个过程时，也必须阐明这两个过程的内在关系，这一点也有待于进一步研究。第三种观点是“双主体说”或“主体际说”。这种观点认为，教育者与受教育者的关系并不是一种对象性的关系，不是主客体之间的关系，而是一种主体间的交往关系。教育者是主体，受教育者也是主体，它们之间的关系是两个主体之间的交往关系。既然都是主体，当然都具有主体性，因而受教育者的主动性和能动性问题也就没有任何问题了。这种观点来自哈贝马斯的交往理论，是很新颖的思想，给人以深刻的启迪。它不仅能够说明受教育者作为主体具有主动性和能动性，而且也可以很好地说明教育者与受教育者之间平等互动的关系，而这正是新时期思想政治教育所着力强调和确认的。但是，如果我们根据这种观点来确认教育者和受教育者双方的名称，也存在一种很不方便的地方：当我们把教育双方都称为“主体”的时候，我们至少在称呼上就无法区分他们了。而在称谓上把教育者和受教育者有所区分，是思想政治教育一切理论和实践活动得以开始和运行的前提。或者是每次称呼时都刻意加以说明，这里说的主体是教育者主体，或这里所说的主体是受教育者主体。可以说麻烦至极，而且易于引起混乱。我们已看到，有的主张“双主体说”的教材中对教育双方的称谓是混乱的。而且，双主体观点还面临一个问题：在教育活动中是否存在着对象性关系？既然有对象性关系，就一定会有“客体”。没有“客体”，何来“主体”？没有“主体”，何来“双主体”？因此，“客体”还是回避不了。有学者肯定了教育活动中也存在着对象性关系，但认为这不是发生在人与人之间，而是发生在人与物之间。教育者和受教育者都是人，他们是复数的主体，而教育内容或教育资料是教育客体。思想政治教育的主体们都围绕着教育内容和资料进行加工活动。这样的分析也不能说没有一定的道理，它揭示了思想政治教育过程中我们通常所忽视的一个重要维度。因为我们往往把注意力集中在教育双方的关系上，而对教育过程中的中介性因素，包括教育资料或内容等研究不够，特别是对它们与教育者和受教育者的关系研究不够。因而提出这一问题是有意义的。但是，也正如有学者所说，在这种主客体关系中把握不住教育活动的实质，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性质和要求。因为思想政治教育毕竟是培养人的活动，它不是人与物的关系，而是人与人的关系。总之，这种双主体观点作为一种新颖的思想观点，在思想政治教育过程中究竟应如何运用或在什么范围内和程度上去应用，还有待我们进一步去研究。上述三种基本观点依次递进，沿着寻找受教育者的主体性的道路越走越远，并在“双主体说”上达到了逻辑的终点。因此，传统的“主客体说”与新出现的“双主体说”的对立最明显，而且似乎无法弥合。真正的争论就发生在二者之间。“双主体说”的实质，是取消教育者与受教育者之间的对象性关系，回避在双方之间使用主客体概念。那么，这种关系和这对概念能否回避或取消了呢？对此，我们需要回到哲学那里去，考察哲学上形成主客体范畴的初衷和实质。
三、反思哲学上的主客体范畴
从思想史上看，主客体范畴的明确出现和使用是西方近代哲学的事情。哲学家们的理解和使用情况并不相同，而且也一直有人对这对范畴持有疑义，特别是现代以来人们对这对概念的反思更加广泛。但是，我们不能把它的出现看作偶然的哲学史事件，而应看到其背后有更深层的原因和必然性。从根本上说，哲学上的主客体范畴，是对人的对象性活动基本要素和结构的最高抽象。人的活动有两类，一是对象性活动，即指涉一定对象的活动，这种活动通常在语言上是用及物动词来表达的；二是非对象性活动，即不指涉一定对象的活动，它通常是用不及物动词来表达的。在这两类活动中，第一类活动即对象性活动是更为重要的。正是这类活动，使人与世界发生作用，并展开人的活动的内在丰富性。不研究和了解这种活动，就不能对人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客体范畴恰恰就是表征这类活动的，这对范畴的重要性就体现在这里。凡是人类的对象性活动，其中就一定包含有主客体及其关系。也就是说，对于人类的对象性活动来说，主客体范畴是无法回避的。如果思想政治教育活动也是一种对象性活动，教育双方就无法避免教育主客体的关系。那么，教育特别是思想政治教育是一种对象性活动吗？教育，是一定社会共同体内培养社会成员的活动，是传递经验和知识、培育人的精神和品格的活动。这种活动肯定不是非对象性活动，肯定不是没有对象的活动。而且，“教育”作为动词，是及物动词。也就是说，这种活动中总有教育者，也总会有受教育者或教育对象。无疑，教育是一种对象性活动。可见，教育的主客体的称呼是无法回避的，即使我们决定不采用“主体”“客体”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”这样的概念，也是一样。仔细看一下就会发现，这已经是初步地把二者称为主体和客体了。“教育者”显然就是主体，“者”体现的就是思想和行为的主体；“教育对象”的称呼本身已经是“教育客体”，“对象”与“客体”是一回事；“受教育者”的“受”就是受动，这是客体的属性。与其含糊地谈论主客体问题，还不如引入这对概念进而明确地讨论这一问题。因此，尽管有学者出于对主客体繁琐争论的逆反心理，质疑思想政治教育学引入哲学上主客体概念的必要性，而且笔者本人也一度有此种质疑，但经过仔细考虑，认为主客体概念进入教育学或思想政治教育学都有一定的必然性，而且大家普遍使用这一对概念也从事实上表明了这一点。但笔者并不认为引入这对哲学概念是出于应对思想政治教育动态过程中的复杂性关系的需要，而是为了进一步探索这些复杂关系而奠定一个最简单的框架和起点，就像编筐者一开始需要编一个十字花一样。主客体关系是一对简单的关系，它并不能被用来解决高端而复杂的问题，而毋宁说这些复杂关系的解决应该用主客体关系之外的道理来解决，用更复杂而先进的理念和技术来解决。我们不能赋予主客体概念和关系过多的含义，也不能指望依赖这对概念来解决体系末端的复杂性问题。主客体关系不能解决所有的问题，而且它本身有自己的局限性，在一些新的时代性话题面前，简单地套用主客体关系是不能真正得到解决的。这也正是这些年来哲学界对主客体范畴进行反思的一些内容。但是，主客体概念自有其真实的起源，在人类思维和理论建构中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能随意取消的。当然，考虑到思想政治教育教学和研究的具体需要，笔者认为应有差别地对待这对概念。对于普及版或简明版《思想政治教育学原理》教材，可以不使用主客体概念，而直接讲教育者和受教育者的属性和特点。这样，在受教育者的能动性确认问题上，就不至于引起不必要的麻烦和争论，利于教学的开展。对于具有研究性质的教材，特别是个人专著性教材，则可以引入主客体概念并作理论上的探讨。这可以为人们提供不同的观点及分析，便于接触研究前沿。而对于思想政治教育元理论研究，或思想政治教育哲学这一分支领域而言，主客体概念不可少，是必需的。热心于主客体争论的学者们可以在这个领域中大展身手。引入这对哲学范畴时，我们应该心中有数。为了在思想政治教育领域中合理地运用它，我们应该把握其作为哲学范畴的特点：第一，高度的抽象性。作为哲学范畴，主体和客体都是极度抽象的，它是只有骨架而没有血肉的。它抽象掉了人和对象各自多方面的内容和特征。比如，主体自身的多样性，主体在不同时期的差异性以及不同主体间的关系等；客体自身的多样性，客体在不同历史时期的差异性，以及不同客体间的关系等等，都被抽象掉了。而且，主客体之间的中介性要素，以及对主客体发生各种影响的环境等等，也在思维蒸馏的过程中被抽象掉了。正是由于这种高度抽象性，使它具有广泛的适用性，可以运用于人类不同领域中的对象性活动中。但是，必须注意：主客体概念在这些领域中的运用不应该是照搬硬套的，而必须与这个特定领域中的实际内容结合起来，用这个领域中的丰富内容来充实概念内涵，使其成为这个领域中自己的概念。不能脱离思想政治教育本身的实际去热衷于哲学概念的思辨。第二，时代的变动性。主客体作为最一般的哲学概念，从理论上讲似乎是摆脱了特定领域和特定时代的影响，而具有不增不减的永恒性。但是，人毕竟是处于不同的时代中，人们对哲学概念的使用也是如此。因此，人们对抽象概念的理解，或多或少、有意无意地受到人们自身所处时代的影响。因此，人们对主客体范畴的理解、把握和运用，必然打着时代的印记。在主客体概念上，我们习以为常的一些理解方式其实是前一时代人类活动状态的体现，是以往时代的哲学家们的理解，它并不是绝对真理，我们应该随着时代的变迁和发展而作出新的理解和把握。第三，价值的附着性。本来，一些哲学概念只是对事物或人类活动的抽象，是一种认识活动的结果，并不体现价值的评价。但是，由于人类的认识活动和价值活动是紧密联系的，因而在认识过程中往往掺杂有价值的因素在内。这些价值因素附着在哲学概念上，并不知不觉地影响着人们对概念的认知和使用。哲学上的主客体概念和主客体关系也是如此。我们在使用来自哲学的概念表达特定事物时，无意识中可能有原先附着在哲学概念中的价值因素影响着我们，使我们不自觉地发生认识上的偏差。比如，我们无意中总是认为，作为主体就有尊严，而作为客体则没有尊严。事实并非如此。因此，为了不受这种无意识中的价值因素的影响，就必须有意识地去观察和体察这个问题，将其中附着的以往价值倾向性剥离出来，不要使它们左右我们的理论判断。
四、剖析主客体角色的内涵
主体和客体这对范畴反映了人的对象性活动的两项基本要素及其相互间形成的基本结构。人是活动者，是活动的发动者和实施者，这就是主体。人活动的对象是客体，它是人的活动指向的对象和这种活动的承受者。于是，主体和客体成为两种不同的角色。我们现在发生的许多争论，都涉及对这两个不同角色的理解。那么，“主体”和“客体”这两种不同的角色究竟意味着什么呢？从哲学上加以分析，可以发现这两种角色的含义十分丰富，大体上可以划分为七个层面：第一，主客之名。“名”即“名称”。“主体”和“客体”首先是两个不同的称谓，是两个相互区别的名称。至于这两个相互区别的名称本身指称的是什么，意味着什么，那是另一个问题。在这里，它们仅仅是作为两个不同的名字而存在。就像我们常说的“甲方”和“乙方”的区别，以及“群众演员甲”和“群众演员乙”的区别。在这里，“主体”和“客体”的区别仅仅是名称上的，并不具有另外的意义，但名称上的区别又是必需的，不能混同，也不能取消。第二，主客之位。“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两个名位。双方处于不同的位置上。从“位置”本身分析，它可以仅仅是两种不同的方位而并不具有特殊的意义。比如，网球运动员抽签决定场地，后来到一定时候还要交换场地。排除风向等外在条件，这两种场地并不具有主次之别，以及胜负之分。但是，“位置”又并不仅仅是一个自然空间的概念，还是一个社会空间的概念，它是一种社会地位，一种名分，体现了价值上的重要等级。“位”在中国文化话语中是很重要的概念，它对于人及其活动的命运具有决定性影响。孔子说：“不在其位，不谋其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞台，就有了发挥作用的前提条件。从此意义上讲，主客之位，可以在意义和性质上有很大区别，是不能混淆的。“名”和“位”应该是统一的，前者是后者的正式称谓和社会语言确认，而后者是前者的实际内容和社会空间体现，因此，人们通常合称其为“名位”。但在特殊情况下，二者也会产生分离。比如，流亡他乡的国王，虽有“名”而已无“位”。从思想政治教育领域看，“主体”和“客体”不仅是两个名称，还是两种地位。而“地位”，就其作为思想政治教育活动的两个环节而言，只具有技术性区别；而就其作为社会角色的地位而言，这两个位子又有一定社会所赋予的价值性意义，包括对双方的价值评价。第三，主客之体。“位”是指一种岗位和职位，它是一种社会分工的角色，而至于谁人处在这种职位上，又是另一个问题。这就是扮演主客体角色的实体是谁的问题。“主席”是名和位，而“”是名位承担者即实体，“”则是二者的合称。在名和位的层面上，我们只能在形式上和概念上谈问题，但到主客之实体加进来的时候，我们也必须同时在概念所反映的实际事物的层次上谈问题了。离开“实”而空谈“名”，离开“体”而空谈“位”是没有多大意义的。在哲学主客体关系问题上，哲学和西方哲学的重大区别就在于此。西方学者只从形式上谈问题，主张主体和客体“原则同格”即相互依赖，特别是客体依赖于主体而存在，没有主体就没有客体。辩证唯物主义则不仅从二者的概念关系上看问题，还同时从概念所反映的内容上看问题，从而不但看到双方在形式上的相互依赖，同时还看到人与自然的真实关系，承认自然作为客体不依赖人而存在，而且人作为自然的产物，倒要依赖客体而存在。这是对待概念的两种不同的态度，我们在分析主客体问题时必须坚持辩证唯物主义的基本立场。在特定的领域实际运用主客体概念时，必须联系概念在该领域所反映的真实内容。从思想政治教育领域看，承担“主体”名位的是人，承担“客体”名位的也是人。从名位上讲二者有很大不同，而从实体上讲二者没有什么根本不同。因此，将主客体范畴引入思想政治教育理论时，我们要明白：必须把它与思想政治教育活动的实际内容联系起来考察，不能仅仅从概念的规定性上，比如仅仅从客体的“名位”规定上，去界定思想政治教育对象的属性和特征，以及功能和作用。从这个意义上说，即使“客体”概念只承认被动性，我们也完全可以根据“客体”承担者即人的能动性，特别是根据新时期思想政治教育客体自主性增强的实际情况，而确认思想政治教育客体具有能动性。第四，主客之性。“性”即属性和性质。主体有主体性，客体也有客体性。主体作为活动的发动者，它具有自主性、主动性。而客体作为人的活动所指向的对象，作为承接和承受来自主体的物质、信息和能量的一方，具有承受性、受动性。这是哲学概念对双方特性的一般抽象。这里的主体性和客体性都是从主体和客体的概念上引申出来的，具有逻辑上的必然性，但这里并没有讲概念所反映的事物本身。哲学主客体概念在思想政治教育领域中的运用是形式和内容的统一。从形式上讲，即从概念上讲，主体性必然是主动的，而客体性必然是受动的。但是从内容上看，即从实体上讲，主体可能是主动的，也可能是被动的，而客体可以是被动的，也可以是主动的。在这里，不是一个抽象可能性的问题，而是从实际出发加以确认的问题。从思想政治教育的实际来看，受教育者作为客体不是消极被动的，而是具有自主性、选择性、能动性。如果忽视这一事实，就不能真正地把握新时期思想政治教育客体的属性和特点，而只能是空洞地套用和玩弄哲学概念而已。而且，通过思想政治教育客体的能动性的确立，我们还可以反观哲学上的客体概念，特别是对客体概念的理解，使之更加完善。作为客体，它有受动性，这是毫无疑义的，但受动性是否就等于被动性呢？人们通常把二者看作一回事，外文中也是同一个词，但情况并不这么简单。受动指的是“位”的属性，它与表现客体状态的被动性并不完全等同。每个人在社会上所处的岗位并不是完全相同的，有的处于上游，有的处于下游，有的要求活跃，有的要求安静，但一个人不论处在什么岗位上，都可以主动作为，成为成功者。足球场上，前锋队员要主动带球进攻，而守门员则要守候球门，等待对方球的到来。我们不能说只有前锋是积极主动的，而守门员就是消极被动的。守门员要真正发挥好自己的作用，也必须要有极大的主动性。因此，我认为最好把“受动”和“被动”这两个概念有所区别，不要完全等同。同时，也不要把“被动”和“消极被动”画等号。第五，主客之用。指主体和客体各自的功能和作用。功能是由事物的结构决定的，同时又体现着事物的性质。主体具有发动和掌握行动的功能，有影响甚至决定客体的功能。功能的发挥即是作用，但这一发挥的过程受到多种因素影响。功能要变成实际的作用，要考虑主客观条件。客体也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。这些功能的发挥，同样也会受到各种因素的影响。不能认为只有主体有作用而客体就没有作用。其实，只有把主体的作用和客体的作用配合起来，才能发挥好的效果。第六，主客之势。主体和客体在实际过程中因为其实际能量和影响力的原因，而产生不同的势力或势能。通常情况下，主体一方更有威势，是强势的一方，因为它作为主体是主动的一方，因而具有更大的势能，而客体则通常作为受动的一方，其势能和势力较小，是弱势方。但这并不是绝对的，在不同的情况下，主体和客体各自的势是变化消长的。主体并非始终处于优势的一方。思想政治教育主体在不同层次上的势是不同的。党和国家作为思想政治教育的总体上的主体，处于高势位，具有强大势能；而思想政治教育工作者作为工作过程的主体，其势能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某种局部和程度上成为弱势群体。在实际生活中我们可以看到，一些从事思想政治教育工作的人处于边缘和弱势地位，开展工作有时非常困难。因此，不顾这种变化，而一味地批评指责教育者“居高临下”，是脱离实际的。第七，主客之价。即对主客体的价值评价。本来，主客体仅仅是对人的对象性活动的一种抽象，本身并不带有价值评价的属性。但是，哲学概念在运用中并不能完全脱离社会和时代的影响。近代以来，人们越来越多地在主客体关系上附加上了价值评价的因素。“主体”就意味着“好”，“客体”就意味着“坏”；主体性就是好，客体性就是坏；施动就是好，受动就是坏；主动就是好，被动就是坏；活跃就是好，安静就是坏，如此等等。这是以往时代的印记。由于近代以来人们征服自然的力量的发展，由于各国利益的争夺以及频繁发生战争，所以，人们往往用“征服”、“战胜”来想象人的对象性活动。但是，这种带有征服性特征的对象性活动并不是人的对象性活动的全部。还有一些活动带有贡奉性特征，比如，在活动中，人是主体，神是客体，谁都知道客体是厉害的一方。特别是在服务性活动中，作为客体的一方是享受服务者，他们通常更有尊严。特别是随着现代社会进步和发展，服务业作为第三产业在社会产业结构中地位不断上升，服务活动成为一种越来越重要的实践活动。而且在人与自然的关系中，也由征服变成了保护。在这样的时代条件下，我们也应该从“服务”、“招待”、“保护”这类活动上去理解人的对象性活动。在这类活动中，作为对象和客体的一方是接受服务的，顾客成了“上帝”。客人到主人家作客，是尊贵的客人，而主人则要对客人热情接待。在这些活动中，“客体”处于价值的上位。我们常讲“为人民服务”，人民就是服务的对象和客体，难道这是对人民的侮辱吗？
五、简单的解决方案
经过上面的一些辨析，我们可以提出尝试性解决方案：第一，从总体指称和描述思想政治教育活动的意义上，我们只能称教育者一方为思想政治教育主体，而受教育者一方则是思想政治教育的客体。虽然主客体概念可以指称思想政治教育过程中各种具有对象性关系特点的要素，但只有教育者与受教育者这一对要素最具有代表性，最能体现思想政治教育活动的最基本要素、结构和特点。在编写《思想政治教育学原理》教材时，应该明确这一点。在此基础上，当我们在具体考察思想政治教育过程中的多种因素的相互影响和复杂关系时，也可以用主客体关系来分析其中的一些现象和关系。比如，教育者与教育手段的关系、受教育者与教育内容的关系等，但这种研究是为了说明思想政治教育的具体过程和局部机理，而不是对思想政治教育活动结构和性质作总体的指称和标志，因而不应以此来教育者主体和受教育者客体的基本定位。第二，双主体分析方法的运用也是建立在教育双方主客体基本称谓基础上的。由于教育双方既是一种对象性关系，同时也是人际交往关系，而揭示后一方面对于我们正确认识和处理双方的关系也是重要的，因而我们可以并有必要运用双主体关系的范式来分析教育者与受教育者的关系，揭示双方之间平等交往关系的一面，以便于我们更好地理解思想政治教育主客体的关系，特别是更好地理解思想政治教育客体的属性。但是，它只是在我们需要分析思想政治教育主客体的具体属性和特征时而采用的分析手段，它的目的是为了具体说明受教育者的某种特点，而不是为了从总体上来界定和指称思想政治教育。因此，采用双主体或主体际的理念和分析方法，并不是要思想政治教育主客体的基本地位和基本结构。第三，受教育者作为思想政治教育客体，有其自身的能动性。作为客体有其受动性的一面，但其作为人的主体资质并不因此而消失，因此，在其受动性之内和之外仍有主动性存在。一方面，受动性内部可以包容能动性，即能动地扮演好受动的角色。以主动的态度，以能动的状态，积极参与思想政治教育过程，成为名副其实的好学生，享受到接受教育的利益和快乐。另一方面，在客体的受动性之外，还同时允许存在着能动性，因为受动性并不是客体唯一的属性。受教育者是人，而且是主动性特征非常突出的现代人，他自然而然地把自身的主动性、能动性带入思想政治教育客体角色中。
一、哲学思想应用到思想政治教育学的必要性
思想政治教育学是对大学生进行教育的基础性学科，同时它也是建立其它学科的重要基础，只有这项工作做好了才能将学生培养成合格的社会主义事业接班人。所以说思想政治教育学工作是大学生教育中最基础也是最困难的工作。思想政治教育学是最难研究和理解的原因如下：首先，思想政治教育学是有关工作本质性的知识，要求我们一定要从思想政治教育工作的众多现象中发现规律性具有理论规范性的内容，并对这些内容进行理论提升和概括，这就是哲学思想中从现象到本质的一个发展过程。其次，作为一个单独的学科，思想政治教育学又是具有体系性的，其中各个不同的原理之间要有严谨而密切的联系。思想政治教育学学科体系的建立困难重重，所以为了解决这些困难，完成思想政治教育学体系的建构应用哲学思想是最好的途径和方法，也就是说哲学思想的应用是思想政治教育学学科得以合理建构的重要的不可或缺的条件。
哲学思想对思想政治教育学建构具有重要作用，这一巨大作用主要体现在以下几个方面：首先，要想建构思想政治教育学这个关于大学生政治教育的大厦，必须要保证相关思想政治教育学概念这些基本的砖石的合理性。这一过程的完成必须要对哲学思想进行恰当的应用，尤其是哲学分析法的应用特别是西方哲学中的逻辑分析和概念语义分析的方法，对思想政治教育学概念的分析和形成是很有好处的。其次，思想政治教育学相关观点的概括和精炼也需要哲学思想的应用。思想政治教育学观点的得到是一个从简单到复杂，再从复杂到简单的不断循环的过程，是对概念的不断提炼和概括的过程，这一过程哲学思想是必须要用的，因为哲学思想可以透过简单的外表看到内部的复杂性，帮助观点的形成。最后，思想政治教育学相关体系的建构和对体系的反思和调整离不开哲学思想。因为哲学思想可以帮助人们在研究的过程中全面把握思想政治教育的主要的学科性质和特点，具有统揽全局的整体性眼光和建构体系的严谨的逻辑性。
二、恰当应用哲学思想的重要性
思想政治教育学在20多年的发展和建设过程中，取得了比较大的成绩，这一成绩的取得与哲学思想的恰当应用是密不可分的。但是在思想政治教育学工作和学科的建设中对哲学思想的应用有时候不是特别到位和准确，也就是说会不可避免的出现对哲学思想应用的不足或者应用过度的情况，无论出现哪种情况都会对思想政治教育学工作的开展和学科的建构产生不良的后果和影响。
在思想政治教育学这一学科领域当中有许多的相似和相近的概念，对于这些概念的区分要利用哲学思想较大的辨别能力，否则思想政治教育学对相关的学理的分析和辨别就做的不够清楚了，就会产生概念混乱的现象。例如思想政治教育学与思想政治教育和思想教育等这些相近概念它们各自的含义都是什么，如果不利用哲学思想较强的分析判断能力进行研究，就会产生这些住概念的模糊不清。在对思想政治教育学相关的原理进行建构和讨论中也必须要对哲学思想进行恰当的应用，例如哲学思想有一个论断就是：理论来源于实践又高于实践。思想政治教育学的论题来源问题，有的思想政治教育学论题不是从思想政治教育工作实践当中提取出来进行研究得来的，而是把哲学中有关的原理和体系生搬硬套过来，再戴上思想政治教育的名义，作为思想政治教育的基本论题来出现的，这种论题的来源方式没有实践性和先验性。这种论题脱离了实践，是从概念到概念，而不是从实践到概念，这样容易使这些原理在哲学的相关原理中兜圈子，无法发挥对教育实践的指导作用，成了纯粹的经院哲学。换句话说就是哲学思想在思想政治教育学中的不起当应用，除了不利于思想政治教育学的发展还会使人们产生对哲学思想的误会，从而也不利于哲学思想的发展。
三、哲学思想与思想政治教育学的结合
[关键词]哲学反思；思想政治教育；启示
[中图分类号]G41
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）13-0102-02
哲学作为人类追求真理思维的表现和成果，是一切科学发展的基础和逻辑起点。思想政治教育的一些主要概念都是从哲学概念中被引进来。因此，运用哲学反思思维对思想政治教育进行深刻地思考和反思，不仅可以在方法论层面上为思想政治教育提供有利的指导，促进思想政治教育新的理念和模式的建构，更为思想政治教育的研究提供了崭新的视角和立场。
一、哲学反思思维是把握现实世界的重要思维方式
哲学作为一种理性的思维方式，是帮助人类探寻现象本质，把握现象规律的一种理性的力量，也是帮助人类认识和改造世界的一种重要手段。哲学区别于其他学科最本质的特征，最无可替代之处就在于哲学的反思思维。反思作为哲学思维的特殊维度，不仅在实践中赋予了哲学批判性、基础性地位，而且通过不断地追问、认识使哲学的价值得到升华。在反思的过程中，人的认识不再局限于根据事实进行判断，从而使人类思想的逻辑层次得到了跃迁，使人类能够以新的视野来看待和解决困惑。
首先，哲学反思具有“超验性”。“超验性”指的是一种超越事实和经验的性质，它是反思活动最为首要和本质的特征。哲学反思不再局限于常识经验，正如孙正聿所说：“哲学不是常识的延伸或变形，也不是对常识的世界图景、思维方式和价值规范的‘哲学’表述，而是对构成而是对构成常识的世界图景、思维方式和价值规范的批判性反思。”它不仅挣脱了科学成果的批判，也超越了历史形态的局限。但是，哲学反思并不是脱离了事实和经验，只是超越了事实和经验的内容，但是又能够反关于其内容，可以说，哲学反思是对事实经验所包含对象思想的一种思考。
其次，哲学反思具有跃迁性。黑格尔曾说过：“因为哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思，即指跟随在事实后面的反复思考。”由此可见，哲学反思思维是一种从事后开始的思维，即从发展过程完成的结果开始，而这种反思的目的就在于使人的认识产生飞跃，跃迁人类认识的思想前提，从而更好地把握未来。同时，哲学反思思维也推动了人们对认识超验具有无限性的重新思考，人们通常会认为无限就是有限的累积和叠加，由此证明了经验具有无限性。然而，黑格尔对此曾进行过深刻地批判，他指出：“把无限视为有限的叠加，把无限看成对有限的包容，就是把无限当成一种在有限事物彼岸的东西。”事实上，关于哲学反思的有限与无限的思考，应该用辩证统一的思维去看待和思考。
最后，哲学反思具有批判性。“反思”顾名思义就是反省、省思的意思。哲学反思体现出的便是一种批判性的思维方式。它是对人类生活的一种批判性地思考和反思，在此过程中，人类能够逐渐形成自我意识。某种程度上讲，哲学批判最终要实现的就是对人们思想、价值观、审美意识和终极关怀进行变革。正如马克思所说：“批判的武器不能取代武器的批判，物质的力量只能用物质的力量来摧毁；但是理论一经群众掌握，也会变成物质的力量。”哲学作为一种批判的“武器”，不仅可以拓宽人们的理论思维，还可以通过对自我的批判，为超越自我开辟新的空间和路径。
哲学反思作为哲学思维的特殊维度，是人类把握现实世界的一种基本方式，尤其是反思具有的超验性、跃迁性及批判性的特点，使得人们在对本质规律的追问和探索中，通过对现实问题的反复思索与追问中，不断加深对问题的认知与理解，突破原有的思维方式，拓宽自身的视野。为此，笔者认为也可以将哲学反思思维运用到思想政治教育工作中，有利于不断拓宽思想政治教育工作者的理论视野，提高提高思想政治教育工作的实效性。
二、哲学反思思维对思想政治教育的启示
思想政治教育研究过程中，我们必须始终着眼于两个基本问题，即对“什么是思想政治教育，”的追问和“如何开展思想政治教育”的反思。在思想政治教育这一体系中，主体、客体和价值是最基本的要素，决定了思想政治教育的对象、目标、内容和发展方向。通过判定思想政治教育主体、客体和价值等原发性问题，是探究“思想政治教育是什么”这一本性问题的研究中最基础和最根本的途径。但从思想政治教育的当前研究中，可以发现很多基础理论和基本内涵仍未得到准确的界定和厘清，基础理论研究的薄弱仍是制约思想政治教育发展的瓶颈问题。因此，我们需要用哲学反思思维对思想政治教育的一些基础理论问题进行重新审视和讨论。运用哲学思维和哲学方法分析思想政治教育当前存在的问题及现实困境，揭示思想政治教育主体、客体及其价值在思想政治教育过程中所具有的专有特性，然后对思想政治教育的本源问题进行追问与反思。从而为解决“怎样进行思想政治教育”更有效这一实践命题提供新的路向。
（一）关于思想政治教育主体、客体及主客体关系的哲学反思
思想政治教育的主体和客体是这一实践活动的基本骨架。关于思想政治教育主体和客体的概念，传统理论认为：“思想政治教育主体是思想政治教育活动的承担着、发动者和实施者。思想政治教育的主体。”这个定义指出了关于思想政治教育客体论的逻辑起点，即思想政治教育是一个认识和改造教育的对象的主体活动。然而，随着思想政治教育学科建设的不断完善，关于这个问题的传统观点显然是不合时宜的，要实现对思想政治教育过程中主客体问题的正本清源，必须从其逻辑起点人手进行反思，在更为本质的层面上来把握和反思。
就主体和客体的概念而言，有广义和狭义之分。我们通常所说的主体和客体以及两者之间的关系，主要是以狭义的概念为前提。在现代哲学中，在狭义的主题观视野内，每个人都从自我出发的行为，必然是将自身作为主体，其思考和行动的对象就都成了客体。这就容易造成将这种狭义的主体观推向极端，变成唯我的主体观。我们应该用主观性现念把握和反思这一狭隘的主体观，而不应该将人与人之间的关系视为简单的主体与客体的关系，而应该将一个共同的对象作为代际关系的中介，即构成“主体一客体一主体”的关系。这种思维模式，有利于解决传统思想政治教育中，将教育者置于被动的纯粹客体地位，强调教育者的单向作用的问题。能够激发受教育者的主观能动性，使教育者与受教育者在交往过程中，建立起主体代际的关系。
（二）关于思想政治教育价值的哲学反思
思想政治教育是一项特殊的实践活动，具有本质属性和价值属性的特征。研究思想政治教育的价值问题有利于进一步深化对其本质问题的认识。虽然思想政治教育价值具有社会价值和个体价值两种最基本的形态，但长期以来个体价值一直被湮没在社会价值的洪流之中。然而，随着现代化建设的不断推进，特别在当代社会经济飞速发展，个人开始关注自身的权利，主体意识和价值意识不断增强，人们对思想政治教育的个体价值诉求也开始逐渐显现。
为此，我们应该意识到对思想政治教育的价值问题进行哲学反思，有利于我们更加深刻地理解现存的价值问题，并对现存的价值问题进行重新审视和判断，这无疑有利于我们正确处理社会价值与个体价值之间辩证的矛盾关系，为思想政治教育未来的发展提供强有力的价值支撑，正如有学者所说：“对思想政治教育切入价值哲学思考，无疑是时代的重要使命。”
辩证唯物主义认为，世界上万事万物的变化都是有规律的，规律是客观的，既不能人为地废除，消灭，也不能指定，创造。这一哲学观点告诉我们，当代大学思想政治教育，必须在观念、思维和行为上遵循客观规律性，思想政治教育是有规律可循的，只有按照规律办事，才能科学地、有效地开展思想政治教育。
随着市场经济改革的不断深化，社会生活方式的日趋多样化，大学生的活动方式、交往方式、思维方式和价值取向都发生了很大的变化。开展思想政治工作，要因人制宜，因事制宜。必须在继承和发扬优良传统的基础上努力进行创新和改进。一要更新观念。要以基本原理为指导，按规律办事，摒弃与新形势不相适应的观念体系，屏弃教条主义和经验主义，继承传统、汲取精华、与时俱进，只有坚持有选择的继承与有特色的创新，才能使当代大学思想政治教育充满生机和活力，富有时代气息。二要明事理。明事理，就是善于把握和运用事物发展的规律。所谓“事理”，指的是事物蕴涵的道理，也就是事物发展的规律性。事实证明，明事理，工作起来就会驾轻就熟、事半功倍。明事理，关键在于坚持用的立场、观点、方法来分析、研究、解决问题，遇事多做辨证思考，善于抓住事物的主要矛盾。三要增强科学性。思想政治工作必须坚持按照受教育者思想变化的客观规律办事，从受教育者的思想和学习实际出发，有针对性地进行教育和引导等活动，不断提高受教育者的思想觉悟和认识能力。只有遵循规律性观点，才能有效地了解和掌握受教育者的思想和行为的客观规律，增强思想政治工作的效率。
二、遵循实践性观点
辩证唯物主义认为，实践的观点是辩证唯物主义第一的和基本的观点，实践是检验真理的唯一标准。这一哲学观点告诉我们，当代大学思想政治教育，要确立社会实践是事物发生、发展的决定因素的观点。衡量思想政治工作的好与坏，关键在于是否收到实效，是否切实解决实际问题。
遵循实践观，开展当代大学思想政治工作，一要立足于实践。思想政治教育具有很强的实践性。在运用基本理论解决思想认识问题时，要理论联系实际、实事求是。我们要了解受教育者思想政治状况，就得参加实践；要向受教育者宣传道理，必须投入到实践中去；要掌握受教育者的实际需求，也必须参加实践。二要解决实际问题。思想政治教育要真正找到解决思想问题的钥匙，把思想政治工作与受教育者需要解决的问题有机结合起来，把准脉搏，认真分析切实存在的矛盾和问题，善于倾听受教育者呼声，了解受教育者情绪，关心受教育者疾苦，多做得人心、暖人心的工作，把好事办实、实事办好。三要增强实效性。思想政治教育好不好，要以实际效果为衡量标准，实践是检验真理的唯一标准。当代大学思想政治教育的最终目的是通过细致入微、潜移默化、言传身教等一系列教育实践活动，影响和转变受教育者的言行，形成符合思想教育者预期的目标，实现思想政治教育的有效性。
三、遵循特殊性观点
辩证唯物主义认为，任何事物都有自己的特点，都处在发展变化之中，了解和掌握每个具体事物的特点，注意他们的发展变化，这是认识事物决定政策必须把握的最基础的东西。这一哲学观点告诉我们，当代大学思想政治教育，必须坚持辩证唯物主义认识论的基本方法，充分认识大学生群体价值观念和行为方式的多样性、变化性、复杂性和特殊性，有针对性地开展思想政治教育。
