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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）32-0003-02
一、翻转课堂
翻转课堂缘起于美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中。发展至今翻转课堂教学模式成为一种以掌握学习为理论基础，将传统教学模式颠倒，变为课前学习新知，课上做作业、解决问题，内化新知的一种教学模式。在传统课堂中老师站在讲台前授课，学生在不断地记笔记，学生接受的信息是一样的，一样的进度。但是当老师呈现的一样的知识的同时，每个学生的反应是不同的，这种方式完全忽视了每个孩子的能力的不同。所以美国林地高中的亚伦萨姆斯认为翻转课堂最基本的理念是把传统课堂上的直接讲授移到课外，充分利用节省下来的时间，满足学生的个性化学习需求。现代化教学媒体和技术的介入，翻转课堂有一个明显的标志就是教学视频，每天学生在家通过个性化的平台学习知识，学生可以根据自己的学习效果自主调节进度。在网络平台上师生的交流也变得简单了，上课教师不仅仅站在教室里讲授，更是走进学生中间。翻转课堂使老师对每个学生的学习情况真正地了解成为了可能。上课前老师可以根据每个学生的不同情况单独备课，解决学生的个性化问题。这就是翻转课堂的优越性所在。
二、翻转课堂实施过程
翻转课堂教学模式主要包括课前学习、课上活动课后评价与总结三个过程。
1.课前学习设计。课前教学设计主要包括三方面，首先分析教学目标，教师要针对学习者的特征、学习需求、教学内容进行分析，根据教学目标的分析判断教学是否适用于翻转课堂的教学模式，将教学内容简化、组合以适应学生在翻转课堂中的学习。接下来是教学视频的制作，教师要通过视频录制软件，将所表达的教学内容进行视频录制，要求教学内容简练、幽默、视频效果丰富等使学生能够爱听、听懂，视频长短大约10分钟左右，学生能够通过自己的方式获取视频资料。最后就是设计学习任务单，这个环节相当于传统教学形式中学生的课后作业，针对课前视频的教学内容教师要设计一些问题，能让学生根据个人需要自定进度学习，自定步骤学习取得学习实效，在这个过程中学生针对这些问题进行课前练习，遇到难以解决的问题可以在网络平台上与其他同学及教师进行交流。
2.课上活动。课上活动是翻转课堂的一个重要组成部分，这个环节是学生针对教学内容内化的过程，对于课前学习知识问题的收集，教师充分利用情境、协作、会话等要素充分发挥学生的主体性。通过教师的组织进行小组学习、协作学习、探索学习等，教师进行个别辅导，学生们通过讨论、交流、老师的指导、解决问题之后进行成果交流展示。最后教师要根据课堂上组织教学活动的过程中感知学生的疑点、难点、学生在课堂表现以及在一对一辅导中发现的问题有针对性地进行总结评价。
3.课后总结评价。翻转课堂的课后评价比较特殊，“在这种模式中评价应该由专家、学者、老师、同伴以及学习者自己共同完成”，教师和学生的角色占主要部分，评价不仅要注重学习结果，还要通过建立学生档案注重学生学习过程的评价，形成性评价、总结性评价、诊断性评价、学生的自我评价、对他人的评价等并行。同时也需要对整个翻转课堂进行反思整理，评价的内容包括：课前设计、学习计划安排、时间安排、活动安排、成果展示、交流等。同时为下一次的翻转课堂提供经验收集、优化、完善翻转课堂的进一步实施。
三、翻转课堂中对教师专业能力的要求
教师的专业能力作为教师教育实践的关键要素一直颇受人们的关注。有人说“教师的专业能力是一个非常复杂的多层次、多维度、多因素构成的综合体”，一些研究者从各自不同的角度所提出的专业能力的内涵和结构各不相同。本文则认为教师专业能力应划分为教学能力、交往能力、课程评价能力、科研能力四个方面。翻转课堂的出现将对以上四种教师专业能力提出要求。
1.教学能力。首先翻转课堂需要教师分析教学目标、制作教学视频、设计课前任务单等。教师要投入大量的时间去分析教学内容及学生自身特征，衡量教学内容是否适用于翻转课堂的教学形式，如果适合要求，教师对教材的把握有一定的深度，才能对教材根据学习多维目标加以提炼，精简成便于学生学习的10多分钟的微视频。翻转课堂中微视频的质量是重点，当然对于视频录制技术的掌握要有基本要求。所有视频都是老师为自己的学生量身定做的，能帮助学生学习知识的同时，又不至于直接将知识转述给他们。因为是针对学生的特点来制作教学视频，所以录制视频的形式要多样，录制内容要有重点、简练，教师的语言要尽量幽默，等等，使学生对其感到有兴趣有吸引力。这些都对教师教学技术方面的能力有较高的要求。翻转课堂的另一重要组成部分就是课上活动，在翻转课堂中教师要安排课上教学活动，生生协作、小组交流合作等活动形式。在师生交流过程中和学生间讨论的活动中了解学生课前学习、解决问题的实际情况，还要组织学生之间、小组之间成果交流展示等。课堂上以学生活动为主，课堂活跃程度很高，要求老师要很好地掌控课堂秩序、组织课堂活动，因此老师需要在充裕的课堂时间里开展丰富的教学活动，丰富学生的实战经验，翻转课堂的走向如何完全取决于教师的视野开阔性，这样的课堂里教师需要具备较高水平的课堂管理能力与课堂组织能力。
2.交往能力。传统的课堂教学教师主宰着课堂，师生之间的交流是建立在师生地位不平等的基础上的。这样的交流方式阻碍着师生之间和谐关系的发展。翻转课堂的形式则建立了一种和谐平等的保障。在翻转课堂中教师的角色比以前更重要了，教师绝不是在袖手旁观，他们总是很忙碌，在不停地和每个班的每个学生进行互动，教师根据课前学习情况及网络平台上反映的疑难问题进行解答或师生共同探讨。在课堂上教师不再照本宣科，取而代之的是与学生的不断互动，鼓舞和督促他们，并且参与他们的学习。其中最大的特色就是其个性化教学方式，开展一对一或小组学习需要教师组织活动的同时有充分的时间与学生个体交流并进行辅导。与传统课堂相比，教师与学生的交流、平等交往的时间增多并且以这种交往形式为课堂的主要组成部分。这就要求教师与学生的交往能力要提升，尤其是交往对象是学生本身，教师的语言、动作、交流方式都要针对学生的年龄特点、阶段进行，要求达到彼此间能够和谐、融洽。
3.课程评价能力。课程评价是依据一定的课程目标对课程效果做出价值判断的过程。通过课程评价反馈信息，可以调控课程内容、教学方式、教学活动、教学时间安排，激励学生的学习和教师的教学，帮助教师改进自己的教学，保证学生知识的掌握。翻转课堂经过课前接触新知、课上活动内化知识的两个过程后，课后的总结、反馈、评价尤为重要。教师可以采用不同的评价方式。传统的教学评价方式比较单一，常常依靠一次考试来评价教学效果、学生的学习效果，这样的评价效果并不科学，给教师和学生带来很大的压力。然而根据翻转课堂比较主要的形成性评价、诊断性评价及档案评价等，可以判断学生对知识的掌握情况及接受能力等，可以及时给学生一些补救措施，例如重新观看教学视频，查找相关资料进行补充，同时可以调整下一次的翻转课堂的实施，汲取经验完善翻转课堂的实施过程。翻转课堂的教学形式要求教师能够熟悉、熟练运用不同的课程评价模式，并在此基础上实践、探索适用于翻转课堂的课程评价模式，充分发挥翻转课堂的优势。
4.科研能力。不断提升教师的教学科研能力、培养敏锐的科研意识不仅是实现教师职业专业化的需求，也是翻转课堂需要教师具备的一种基本能力，尤其是在我国翻转课堂是作为一种舶来品出现的。翻转课堂是一种新兴的有着较高技术含量的课堂组织形式，与传统课堂区别较大。兴起于美国，2011年被引入、吸收，我们需要对其去粗取精，舶来品大多不会完全适应我国本土情况所以要对其加以改造，学者们从开始介绍翻转课堂教学模式到不断深化明晰其内在理论，最重要的目标是在实践中找到适合我国教育教学情况的翻转课堂。这就要大部分依靠一线的翻转课堂实施者――教师的科研能力。理论和实践是相辅相成的，缺一不可，丰富的理论根基能够更好地指导实践，实践能够更好地给予理论以补充和完善。所以翻转课堂的时间给教师们提出了一个极大的挑战，在实践的同时要具备科研的能力，才能将翻转课堂更好地扎根中国，发挥其有利的教学优势为我国的教育事业做贡献。
四、结语
翻转课堂的实施基地在学校，教学一线的教师是主体，如何拥有适用于新的课堂教学形式所需要的专业能力是教师亟待解决的问题。努力提高教师自身的教学能力、交往能力、课程评价能力、科研能力等是新时代新信息社会的必然要求。
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所谓教师专业化，简而言之，就是教师职业争取成为专业的过程。为此，教师专业化就是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业化的两个方向是专业教育的重建与教师作用的改变。专业化的核心因素是正规的专业知识和工作自主权。
教师专业发展的理念主要包含四个方面：
（一） 教师专业发展首先强调教师是潜力无穷、持续发展的个体，教师是发展中的个体， 是“教师专业发展”这一名词所要表达的核心理念之一。
（二）教师的专业发展要求把教师视为“专业人员”
美国学者佩里认为，“就其中性意义来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强，技能的提高，对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。
（三）教师的专业发展要求教师成为学习者、研究者和合作者
比“教师是学习者”这个观念更具有积极意义的乃是“教师即研究者”这个观念。“教师即研究者”这一观念把教师视为积极的研究者，强调教师自发的学习和研究，而不是把教师视为“被发展”或“有待补救”的个体，被纳入教师专业发展概念之中，成为教师专业发展概念的重要构成要素。
“不仅如此，教师还应是一个教育合作者，善于和学生、同事、领导、社区、家长沟通与协作。其中，在今天的强调共同设计课程、协同合作实施教学的新的课程教学改革的背景下，教师之间的协作显得尤为重要。
“教师处于整个教学专业的最基层，独立自主地处理其教学的事务，很少人能过问其行事的方式，教师与教师之间也很少相互干涉。然而，这种“自主”的代价就是不可避免的孤立性。一般中小学建筑所呈现的“蜂巢式的结构”再加上像“装鸡蛋的条板箱”似的教室，更助长了教师长期处于孤立的情景。久而久之，这种孤立的状态成为习惯，甚至成为理所当然，即形成了以“个人主义”与“互不干涉”为特征的学校文化：既不愿意观察别人的教学，也不愿意被别人观察；不愿意影响别人，也不愿意被别人影响。
更为重要的是，教师也要与学生合作，与学生一同成长。教师的专业发展和学生的发展二者的关系应是互为条件、互相促进的。教师发展的价值和意义不仅在于提高教师的职业生命质量，更在于它是促进学生发展的真实和必要的条件。理想的教育是：在师生共同的生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。
（四）教师的专业发展要求教师发展的自主性
以往的许多教师教育课程与模式虽然名义上是为推动教师专业发展，但他们总是居高临下，其性质往往带有“补救缺陷”和强行灌输的意味。由于教师培训的目的是外在于教师的，教师发展的需要也是外在于教师的。因此，培训也是统一的和强制性的。这实际上是忽视了教师发展的个体性、内在性和主动性，缺乏对教师个体生命的人性关怀。所以我们认为，教师的专业发展必须强调教师发展的自主性。教师的自主发展强调的是发展教师个体的个性和特长，使个体的潜质充分发挥出来。关照个体内在性时，就会考虑教师内在的需求与愿望，去激发教师的内在动力，从而使教师发展成为自觉的、主动的行为，而不是采取了强制方式，教师不再被视为需要改造的对象和有缺陷的存在及教育的工具。强调教师的专业发展的自主性促进了教师教育观念的转变：从工具主义的教师观转向了人本主义的教师观，把教师从被改造的对象提升到了发展主体的地位。
二、教师专业发展的内容
教育改革的实践使人们认识到：“一切教育努力最终赖以成功的正是教师的个人品质和性格、他的学历和专业能力。”
这就对完善教师的专业结构提出了要求。不仅如此，教师的专业化由过去集中在教师地位和权利的改善转向教师的专业发展，注重教师教学实践、教学品质的改善，实际上也是对教师专业结构，特别是教师专业素质的强调与重视，因为教师的教学实践的改善，教学品质的提升最终依赖于教师专业结构的不断完善，教师专业素质的不断提高。正是在这个意义上，我们说，教师的专业发展过程实际上是教师的专业结构不断完善的过程，即回答了“教师的专业发展是教师的哪些发面在发展”的问题。
教师专业结构包括四个方面：
（一）专业理念
教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”既为专业理念，为教师专业行为提供了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区别开来。如果一个教师把教育看成是全人生的，把未来社会理解为一个终身学习的社会，那么情感的培养和人格的塑造就将重于知识的学习而成为教育的主题。过去习惯于把课程看作是基于一定的学科领域，按照既定的教学大纲，实施具体的教学意图的一个过程。但是，现在人们更多地把课程理解为学生的学习经历，因此课程具有多种模式，它既可以是阶段性的按部就班的学习模式，即便如此，也开始强调学生自己从学习中获得体会构成经历；也可以是一种“登山型”的模式，更加强调学生在学习过程中的能动性和个体差异性。
教师在教育理念方面的健康发展，是教师专业发展的重要的也是深层次的发展维度。
（二）专业能力
教师的专业能力是教师专业结构中的一个重要组成部分。它包括教师应具有基础能力（智力能力、表达能力、审美能力）、职业能力（教育能力、班级管理能力、教学能力）、自我完善能力、自学能力。
除此之外，我们认为教师还需加强以下四方面能力的提升：教师的创新能力、教师的终身学习能力、教师的科研能力、教师的文化判断能力。
（三）专业态度与动机
美国学者凯尔卡特曼通过“专业自我”这一概念来说明教师的专业态度与动机问题。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期的相互作用的结
果，它不仅影响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括：自我意向（对“作为一个教师我是谁”问题的回答）；自我尊重（教师对自身专业行为和素质做出的个人评价）；工作动机（促使人们进入教学职业，留在教学工作岗位的动机）；工作满意度（教师对工作境况的满意度）；任务知觉（教师对工作内容的理解）；未来前景（教师对其职业生涯和工作境况未来发展的期望）。
（四）专业知识
教师的知识基础由七种类别的知识构成：
（1）内容知识，主要是指学科知识；（2）一般性教学知识，指超越各具体学科之上的关于课堂管理和组织的一般原理和策略；（3）课程知识，指对作为所教的“职业工具”的教材和教学计划的掌握；（4）教学内容知识，指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对具体课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解；（5）学习者及其特点的知识；（6）教育环境的知识，包括从班组或课堂的情况、学区的管理和经费分配，到社区和文化的特征；（7）关于教育目标、目的和价值以及他们的哲学和历史基础的知识。
综上内容都包含于教师的专业态度与动机系统之内，它们或者会推动教师的专业发展，或者会阻碍教师的专业发展，因此成为教师专业发展的重要内容之一。
三、我国教师专业化现状
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化程度尚有不少差距。
首先，我国的中小学教师学历层次偏低。
关键词：师幼互动；教师；专业素养
中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）06-0016-01
1.实施良好师幼互动的意义
师幼互动是学前教育机构中，教师与幼儿之间相互作用和影响的行为及过程。师幼互动贯穿幼儿园一日生活的各个环节，直接影响学前教育过程能否顺利进行，是学前教育影响有效实施的前提条件。师幼互动的性质、主题、内容以及双方的行为特征，折射出的教师与幼儿的关系特点，也是教师专业理念、保教行为以及专业素养的直接表现。在当前学前教育事业内涵式发展需求下，幼儿园一日生活中能否进行良好的师幼互动也是提升幼儿园教育质量的关键与核心。因此，无论是基于学前教育质量的提高，还是基于幼儿的健康发展以及教师的专业成长，能够实施良好的师幼互动都有着现实意义。
2.教育现实中折射出的师幼互动问题
2.1师幼互动中不能体现幼儿主体性地位。按照良好师幼互动的特征，教师与幼儿的关系应是平等、相互尊重的基础上进行对话和交流。但在现实的教育情境中，"教师在与幼儿互动的过程中具有至高无上的权威"，师幼互动中基本以教师作为互动行为的主导者，师幼互动中更多表现的是教师主导，幼儿顺从。例如，日常的师幼互动主题更多以教师发起，以指导活动、维持纪律、行为管理等强调教师权威性的互动为主，而与儿童共同游戏、表达情感、情绪安慰等体现师幼互动中平等性和对话性的互动类型较少。这说明在师幼互动中儿童更多的是被控制和指导的角色，没有体现出其在教育过程中的主体地位。相关研究指出："高度控制，高度服从为主导行为特征的互动不仅不利于幼儿主动性与创造性的发挥，甚至在相当程度上剥夺了幼儿社会心理需要的满足并诱导幼儿去习得偏态的社会行为"。这也反映出教师的专业理念、师幼互动方式没有得到更新。按照《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对教师角色的要求，教师"应成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者"，在师幼互动中，教师的角色应该是儿童的伙伴和向导，能够在体察幼儿需求的基础上，为幼儿发展提供支持、引导和帮助。儿童应作为一切教育行为的原点和目的。
2.2师幼互动中教师情绪与行为失控现象。近几年来，幼儿教师在园对幼儿进行打骂的现象受到了人们的关注。这种在师幼互动中教师的情绪和行为失控有些是由于教师没有受到最基本的专业训练，其教育信仰以及师德修养都严重缺失，不具备作为幼儿教师的资质；还有一些教师受过专门学前教育专业教师教育，持有教师资格证书，具备基本的从业条件，但仍旧出现师德失范的行为，这往往与教师的自控能力和个人修养有关。众所周知，幼儿教师的生存现状导致其容易出现工作压力大、职业倦怠等问题，但在面对幼儿时，教师应遵循基本的教师行为准则和师德要求，教师在师幼互动中出现情绪与行为的失控对于幼儿来说是身心两方面的伤害，这也是目前师幼互动最值得人们关注的问题。
2.3师幼互动质量不高。幼儿一日生活中所参与的各种活动的性质与主题都将影响教师的保教行为和幼儿的活动方式，并间接影响师幼互动的质量。多数的幼儿园虽然已经注意到应开展多样化的保教活动，但教学活动和强调纪律性的集体活动依然是目前幼儿园所占比重最大的活动方式。高结构化的活动势必应增加教师为主导的师幼互动几率。而教学活动中教师又往往为了达到目标而忽略幼儿的差异以及多样化的发展需求，并更为关注活动中的秩序问题和幼儿是否能够完成既定要求。因此，要想提高师幼互动质量，必须有一定专业素养的教师在尊重幼儿主体地位的前提下，在各类活动中尊重幼儿需求，保证师幼互动的质量。
3.良好师幼互动对教师专业素养的具体要求
师幼互动对教师素养的要求，其实是对教师能够有效与幼儿进行沟通的能力要求，这种有效沟通又需要教师有多方面的专业能力作为支撑。
3.1持有专业理念。我国2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》（试行）中，明确了幼儿教师应具有良好的师德与专业态度，师德与专业理念是教师职业的基准线，理念是左右教师态度与行为的观念力量。专业理念包括教师对自身职业的理解与认识，对幼儿的态度与行为，以及幼儿保育和教育的态度与行为，个人修养与行为四个领域。也即职业观、儿童观、保教观念与个人修养。教师仅仅将幼儿作为自己控制的对象，无视幼儿的发展需求，还是能够做到像《专业标准》要求的，关爱幼儿，信任幼儿、尊重幼儿，维护幼儿合法权益，平等对待每一位幼儿，其区别基于专业理念。教师行为失控事件的调查表明，教师之所以做出师德失范行为，其原因是心中没有"儿童"，也不能认识到自身的行为已经到了侵犯幼儿权利的严重地步。幼儿教师的工作特点要求其无论在照料幼儿生活，保障幼儿健康层面，还是组织教学、游戏，通过行动和经验引导幼儿学习层面，都需要秉持科学、理性的儿童观和保教观念。教师应富有爱心、责任心、耐心和细心，要做到不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿"，这是尊重幼儿最基本的要求，也是幼儿教师的师德底线。同时，教师还应做到"重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要要影响与作用"，"衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌"。以上要求同样需要教师在进行师幼互动中能够在言谈举止中做到。教师言行切忌"语言粗俗、行为不检"，应注意自身言行对幼儿的示范作用。模仿是幼儿重要的学习方式，幼儿通过观察和模仿成人行为进行学习，幼儿教师是幼儿最具影响力的模仿对象。教师所表现出的良好个性修养能使幼儿在与教师的互动中，不仅学到知识经验，还能通过模仿教师的文明行为举止而获得更好的发展。
3.2观察儿童的能力。良好师幼互动的平等性、对话性特征要求教师必须尊重幼儿的个体差异和个性化需求，能够接纳幼儿的各种行为表现。根据符号互动理论，人与人之间的互动发生与进行都意味着双方对彼此行为意义的理解与建构。但教师作为成人，容易根据自身已有经验去判断幼儿的行为与需要，对幼儿作出的反馈行为也容易按固化的行为模式，忽视儿童的本意。因此，教师必须充分了解幼儿特点、行为背后的原因，评估其发展水平及个性化需要，这是实施良好师幼互动的首要前提。观察与评价儿童的能力同时也是当前幼儿教师专业标准中非常强调的能力之一。教师对幼儿的观察应更多在日常生活中进行，在掌握一定观察和评估幼儿方法（如观察、记录、谈话等）的基础上，根据幼儿的表现和需求，以适宜的行为和方式进行师幼互动。
3.3营造良好互动氛围的能力。环境的特征和师幼互动的氛围将影响幼儿与教师会出现什么样的行为。教师需要从物质环境和精神氛围两个方面为师幼互动双方营造宽松良好的条件。物质环境上，教室的干净卫生程度，光线、色彩、声响、室内布置等方面都将影响可能出现的行为。干净整洁的教室有助于儿童产生秩序感，也有助于其讲卫生、守秩序等行为习惯的养成。色彩的刺激和教室的明亮程度对能否吸引幼儿注意力有很大作用，色彩的平衡也有助于幼儿产生或活跃或放松安静的情绪。
精神氛围的营造则要求首先为幼儿做到榜样示范作用，如以亲切的态度与幼儿互动。教师还应制定相应的活动规则，为幼儿的行为提供指导。并以各种方式让幼儿明白自己的行为能够受到关注和教师的理解，消除幼儿在园的精神压力，帮助其学会表达自己的情绪和要求。有国外研究者指出："一个没有威胁感的学习环境是很关键的，如果学生面对问题是感到安全，会探索激发出新的想法"。宽松的环境能够使幼儿产生安全感，从而与教师之间产生信赖，更敢于表达自己的情绪和要求，有助于师幼活动的有效开展。例如，在一日生活的开始，老师和幼儿围成一圈一起席地而坐的"圆圈活动"，教师与幼儿处于平视的物理距离中，各自分享对自己计划进行的活动的想法，对集体活动提出自己的建议，有助于幼儿在入园后感受到来自教师和集体的关心和爱，也对自己一日活动有更加清晰的计划，有利于营造班级的轻松氛围。
3.4应用情绪智力。有研究者基于情绪智力在教师职业效能感的提升和教育过程中的作用，认为教师的专业素养中应包括具备良好的情绪智力。情绪智力的核心是控制情绪冲动。在教育情境下解释情绪智力，还包括教师能够合理表达并有效管理自身情绪，同时能感知、理解自己和学生的情绪。教师应该具备控制情绪冲动的能力，要既能够感知自己的情绪，也能够理解幼儿的情绪，并能合理表达、有效管理自己的情绪，使日常的保教活动能够顺利进行。首先，情绪状态具有传递信息并能感染他人的作用，教师应能够在互动中通过言语、表情、动作等外在表现使幼儿能够感知到自己的情绪，并注意不把幼儿园环境之外的生活情绪带入师幼互动中，调整好自己的情绪状态。其次，教师还应明白自身的情绪表现将影响幼儿的情绪体验。当幼儿出现应被肯定的行为，教师应以积极、赞许的态度回应幼儿，使幼儿感受到赞许和鼓励；在幼儿出现不恰当的行为时，教师则应控制自己的不良情绪，运用合适的情绪表达方式对幼儿表示关注。第三，教师还应具备情绪调控的能力。即能够控制自己的不良情绪，并能使积极的情绪状态得到良好的保持。例如，可采取回避刺激，转移注意力和场景等方式改变自身的情绪指向。教师需要理智对待自己的不良情绪，如可依据当时情境判断有无必要出现不良情绪，思考有无其他方式替代当前的不良情绪，并提醒自己思考负面情绪可能产生的后果。通过一系列的语言暗示等缓解自身激进的情绪出现。同时，教师也应接纳和感知幼儿的各种情绪，不仅能对幼儿的积极情绪进行有效回应，对于幼儿的情绪也应做到接纳和理解，并帮助幼儿调整和消除不良情绪。如可以采取转移注意力、积极回应、表达自己的关心等方式引导幼儿情绪进行调整。也可采取适当的发泄方法使其紧张的情绪得以放松。师幼互动必须以教师对幼儿情绪情感的理解为前提，因此，教师还应具备移情能力，并用各种方式加深与幼儿之间的相互理解。教师在日常应注意与幼儿分享自身情绪体验，并学会接纳幼儿的各种情绪感受。尤其是对于幼儿表现出的消极情绪，教师应基于幼儿立场去感知，才能洞察幼儿各类情绪反应和行为表现背后的原因。并且，以移情作为理解与接纳幼儿的一种方式，同时也为幼儿提供了情绪管理和交往行为的榜样，有助于幼儿移情能力和社会交往能力的发展。
3.5积极的行为指导能力。师幼互动的主题中，维持纪律和管理幼儿行为占有很大比重。教师基于其教育者的角色立场对幼儿进行行为管理。但现实中，对幼儿的行为管理往往以机械的方法甚至无视儿童尊严的方式对儿童进行约束。简单粗暴的行为管理方式可能在当时能够起到效果，但幼儿只是表面的服从，并不能从根本上改变其行为习惯。教师以粗暴的方法进行行为管理，反而会引起反效果，不仅伤害幼儿身心，还可能激发幼儿出现其他问题行为。有研究表明，"高水平的压力将阻碍学习，若教师对儿童大喊大叫制止其做某事，听到起喊声的孩子都会感到害怕，害怕会导致大脑释放荷尔蒙激素，阻碍儿童清醒地思考问题。持续高压力或威胁会降低大脑理解的承载力，干扰高级思维。教师贬低、嘲笑或批评儿童，会阻碍儿童的学习"。因此，良好师幼互动的进行需要教师具有对幼儿行为进行积极的指导。首先，教师对幼儿的行为应具有预见性，做到组织活动前的精心安排和活动进行中细心观察，创设一个安全的环境，都能防止幼儿出现不恰当行为。其次，以积极关注代替消极否定。面对幼儿的不恰当行为，教师应避免只是单纯进行制止，而应对幼儿的行为进行合理的指导。行为管理不是为了制止某种行为，更重要的是激发幼儿良好行为，提高其对自身行为的控制能力。单纯的纪律约束只是对幼儿进行纠正或惩罚，虽能控制幼儿行为，但却带给幼儿消极的情绪感受，不利于幼儿自我和自尊的发展，并剥夺了幼儿发展自我控制能力的机会。一直被动地接受外部控制将不能很好地发展其自我控制能力，以后也会更多依赖成人管教。因此，教师应多用积极强化的方式激发幼儿学习适宜的行为，避免对幼儿进行严格的纪律管制。
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关键词：MOOCs；特殊教育教师；专业发展
MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又称“慕课”，是一种基于联通主义的大规模开放在线课程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和乔治•西门子（GeorgeSiemens）首次提出“大规模在线课程”的概念[1]。2012年被称为世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大学教授创立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大学与MIT（麻省理工学院）共同创立的edX，被称为MOOCs的“三驾马车”。2013年春，北京大学、清华大学率先与edX签约；初夏，复旦大学、上海交通大学也与Coursera结盟；还有一些高校也开始了自力更生建设MOOCs的道路[2]。2013年被称为我国的MOOCs“启动年”。
一、特殊教育教师专业发展的意义与困境
教师专业发展是指教师作为专业人员，不断更新专业思想、接受新知识、提高专业能力的过程。在这个过程中，通过不断的学习、反思和探究来拓宽专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。强调个体的终身学习和终身成长，是职前培训、入职培训和在职培训直至结束教职生涯的整个过程[3]。特殊教育教师与普通教师相比，专业发展有其自身的特点。
（一）我国特殊教育教师的专业发展的必要性
第一，从事特殊教育事业的教师总量少，教师缺口大。需要通过培训，培养更多优秀的特殊教育师资。第二，我国特殊教育教师的学历以专科及以上为主，但相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历证书，而且本专业出身的教师占总特殊教育教师的比例小。郭启华老师对安徽省特殊教育教师专业发展的调查中发现，专科及以上学历的教师占总教师人数的87.25%，但有相当一部分教师是通过成人教育的形式获得的学历，此外具有特殊教育专业背景的教师比例约为35.05%。冯建新老师在对陕西省特殊教育教师专业发展的调查中指出，专科及以上学历的教师占88%，但特殊教育专业出身的教师只占10.2%。
（二）我国特殊教育教师的专业发展的可能性
我国特殊教育教师队伍呈现出年轻化的特点，郭启华老师的研究表明，安徽省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的63.28%；冯建新老师的研究指出，陕西省40岁以下的特殊教育教师占总特教教师人数的87.70%；杨福义老师对上海市学前特殊教育教师年龄结构的统计中发现，40岁以下教师占总学前特教教师77.70%。年轻教师所占比例高，后备力量充足，学习和进步的空间还很大，这为特殊教育师资队伍的持续发展提供了保障。
（三）目前我国特殊教育教师专业发展存在的问题
我国为特殊教育教师专业发展提供的培训主要以职前培训和职后培训为主。职前培训主要是指在大学、中专等学校内开设特殊教育专业进行师资培训。目前我国主要通过特殊教育师资培训中心、特殊教育师范学校师资培训部、特殊教育学校附设师资培训班，以及各种形式和层次的短期师资提高班、函授对特殊教育教师进行职后培训[4]。而常见的几种培训方式都不同程度地存在问题：第一，短期培训针对性差。对特殊教育教师进行的短期培训以专家到特殊教育学校进行讲学，组织特殊教育教师参与学术交流会、聆听专家的讲座等方式为主。这类培训往往时间短，而且参与人数众多，针对性不强。第二，长期培训耗时耗力。长期培训往往是利用特殊教育教师的寒暑假或其他小长假集中到特殊教育培训机构或大学进行为期较长的集中培训。这类培训较深入，能学到深入的理论和具有实用价值的知识。但是往往占用教师的假期和休息时间，造成教师疲惫不堪，失去参与培训的热情等。第三，远程培训效果不佳。传统的远程培训主要是观看讲座、课程并完成作业。而需要观看的视频不仅数量多，而且每一个视频大多都在30分钟及以上。需要专门挤出相当长的时间观看课程和完成作业。导致教师积极性不高，往往忙于应付完成任务，培训效果不佳。第四，我国特殊教育教师专业发展资源分布不均，北京、上海等地可利用的资源较多，因此教师参与培训的机会更多、发展得更快。而中西部地区资源少、组织培训的次数少、教师参与培训的机会少；而且由于教育经费的限制，大多数特殊教育教师很难有机会去先进的城市学习，不利于教师获得最新的、最前沿的信息，不利于教育观念的更新。
二、MOOCs为特殊教育教师专业发展带来的机遇
（一）MOOCs提供特殊教育领域的最新信息
国际MOOCs三大平台和国内各MOOCs平台，为特殊教育教师带来国内外特殊教育领域的最新信息动态和课程：Coursera上有由加州大学戴维斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自闭症谱系障碍）课程；由新教师中心，硅谷院校基金和克莱顿•克里斯藤森研究所提供的《混合式学习：对学生进行个性化教育》课程；由伦敦大学提供的《帮助读写有障碍的孩子》的课程；由匹兹堡大学提供的《了解残障问题，并为残障人士提供支持》的课程等。国内MOOCs平台果壳网MOOC学院里有张钟老师的《中国手语———称谓、生活、工作、学习》课程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世纪的耳聋症）《孤独症儿童行为分析与干预方向基础》等课程。学堂在线中与特殊教育相关的课程有来自edX，由华盛顿大学提供的《儿童早期教育积极行为支持》课程等。国内外MOOCs平台提供的这些课程，为特殊教育教师的终身学习和专业化发展提供了丰富的、先进的、优质的资源。
（二）MOOCs带来学习方式的变革
MOOCs的基本特征是：大规模、专业化、开放性和学习的自由度与灵活性。1.大规模，涉及面广。大规模不仅指学习者规模大、人数多，还指MOOCs中包含的信息规模大，涉及各个专业和领域。教师的专业发展要求终身学习，MOOCs平台有利于特殊教育教师持续学习、长期学习，是进行终身学习的一种有效方式。2.专业化，课程质量高。专业化指MOOCs拥有专业化的团队———视频拍摄与制作的工作人员、课件制作教师、主讲教师、讨论区答疑辅助教师、后期制作团队等，分工明确，各司其职。特殊教育教师可以通过MOOCs平台接受到各个专业团队制作的高质量的、一流的、精品的课程。3.开放性，随时随地学习。开放性指任何人都可以通过网络在任何时间和地点，免费地学到任何想学的内容，从而使学习者在全球范围内自由地选修课程成为可能[5]。开放性还指MOOCs的课程结构开放、学习目标开放等。在MOOCs平台上，特殊教育教师可以接受到免费的（大多数情况下），针对所有人开放的课程和其他教学活动（如讨论、答疑、测验等）。4.学习的自由度与灵活性，个性化强。这里一是指在时间和空间上，MOOCs的视频课程多为10分钟之内的“微课”，课程时间也在4～10周左右，时间周期短；每周课时数在2～3小时，每门课程的总时数为15～35小时，每周和每门课程的的任务量都不重。学习一个知识点不会耽误太多时间，教师可以利用课间、午休或其他碎片时间高效地学习。二是指在课程资源上，学习者可以自由选择和参与任何课程，而且课程注册和退出也相当自由。因此特殊教育教师可以自由地选择自己感兴趣的，或对教学有帮助的课程，不受传统培养方案或课程设置的限制。三是指在学习方式上，由于MOOCs平台上信息、知识、观点和思想的自由共享，特殊教育教师可以自由地采取任何适合自己的学习方式。
（三）MOOCs有利于教师共同体的建立
实践共同体（CommunityofPractice，CoP），指当人们聚焦于某一个共享的问题或话题，并通过参与者之间的互动从而不断深化知识和理解，并以此为基础而形成的稳定的、持续的社会学习系统[6]。在MOOCs平台的特殊教育课程中，世界范围内的特殊教育教师们能够围绕感兴趣的话题进行讨论、互动，还可以与授课的专家进行交流，逐步建立国内外特殊教育教师之间的实践共同体。通过教师共同体的建立，特殊教育教师们能够不断地丰富和更新自己的知识结构、提高专业素养；还能在相互分享、交流经验中，帮助和改进自身的教学实践，提升教学能力；因此能有效地促进年轻的新手教师向专家型教师的转变[7]。此外，特殊教育教师共同体的成员，还可以通过其他方式进行互动与协作，如通过Wiki、E-mail、Blog、课程论坛等平台和国际的Facebook，国内的微信、QQ等社交网络工具进行交流，还可以组织线下见面会、交流会等。
三、MOOCs对特殊教育教师提出的要求
（一）更新理念，提升自己的信息素养
信息素养，是指一个人能够认识到何时需要信息，能够检索、评价和有效地利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力[8]。当今学界普遍认为“TPACK”能力是未来教师必备的能力。“TPACK”指要素技术（Technology）、教学法（Pedagogy）和（and）学科知识内容（ContentKnowledge）。其中，强调技术在教学中的地位。因此，特殊教育教师要想成为专家型教师，就要更新理念，积极参与，主动发展。需要积极地适应时代要求，满足不断发展的教育的需要。使自己具备运用信息技术的能力，即具备时代所要求的信息素养。主动学习先进的特殊教育知识，通过MOOCs平台积极的学习课程、参与国际特殊教育领域的讨论，是提升特殊教育教师信息素养的有效途径。
（二）提高英语水平，以适应MOOCs的需求
在MOOCs平台观看国际视频课程、完成作业和测验、学习国际一流的特殊教育领域的知识，与国内外特殊教育教师进行交流互动，建立教师共同体的前提是具有使用英语进行听、说、读、写的能力。一方面国内MOOCs平台上与特殊教育领域相关的课程较少，国际MOOCs平台上特殊教育领域的部分课程也没有中文字幕；而且与各国特殊教育教师进行讨论交流需要使用国际通用语言———英语。这就需要我国特殊教育教师具有一定的使用英语的水平。另一方面，特殊教育教师的学历水平以专科及以上为主，拥有英语3级及以上的英语水平。因此教师们拥有一定的英语水平，能够在继续学习英语的基础上提升使用英语的能力，参与MOOCs平台的国际特殊教育课程。因此，特殊教育教师需要自觉地继续学习英语，提升使用英语的能力，才能在国际MOOCs平台上学习一流精品课程，与国内外特殊教育教师和专家进行深度交流。
（三）不断反思，促进专业发展与教学
著名教育心理学家波斯纳提出教师专业发展的公式：经验+反思=教师专业成长。因此，在利用MOOCs平台学到了先进的知识和优秀的经验之后，还需要通过反思，以促进专业发展。教师的反思的本质是：教学理解与教学实践的对话，是教学现实与教学理想的沟通。反思是教师教学专业知识和能力发展的根本机制[9]。在MOOCs平台学习之后，特殊教育教师还需要通过总结与反思，结合自己所在地区、学校与所带班级的实际情况，将在MOOCs平台学到的知识和经验，应用到自己的课堂教学中。在促进学生发展的同时，进一步提升自己的专业发展水平。同时，在国家和学校层面，为了促进特殊教育教师专业发展、促进我国特殊教育事业的发展，国家、教育部门和学校应该鼓励教师利用MOOCs平台发展自己。可以组织教师接受MOOCs培训，开展教师之间利用MOOCs后的心得交流会等。教师们通过MOOCs平台学到知识、得到证书后还应该对教师进行精神激励和物质奖励。
四、结语
关键词 教师专业发展 教学模式 改革 要求
1 教学模式的发展趋势
1.1 多样化
当今社会朝着多元化的趋势发展，各种学科既相互独立又相互渗透，新兴学科、边缘学科的不断涌现，多样化已经成为时代的特征。这种时代特征为教学结构多样化提供了发展的前提。现代教学的目标是要促进个体的全面发展，然而每种教学模式只能承担起实现全面发展任务中的某个方面，任何单一的教学模式都不具备多样化的功能，都不能单独地完成如此复杂的教学任务。因此，要全面完成教学任务，就要求教学模式朝着多样化的方向发展，发挥不同模式的优势，将其长处发展到最优化，然后再整合，以达到既多样又全面发展的目标。
1.2 综合化
教学模式的多样化并非杂乱无序的多样，片面的多样或者多样的片面都难以完成现代教学任务。如果多种教学模式不能有机地综合，形成一个统一体，其效果必然会所有降低。因此，教学模式在多样化发展的同时也要向着综合化的方向发展。在教学过程中，综合是多样化的综合，并不是将几种教学模式简单地罗列，而是要以个人的全面发展为目的、以教育理论作为基本原理、以课堂教学为基本制度的多样的综合。①
1.3 人性化
以往对教学模式的界定物化倾向太浓，而忽略了人的主体地位。如今，随着对学生主体性、教师主体性的关注，教学模式也需要朝着人性化的方向发展。教学模式“所要关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而最根本的是人的价值生命的实现。”②可见，教学模式的本质特点是指向人的发展，将人性化提升到首要地位。因此在教学模式的构建中，要凸显人的价值，将教学模式由一种无人的状态转化为有人的状态。教学模式的本体价值是指向人的全面发展。
1.4 审美化
一直以来，人们一直热衷于讨论教学模式的理论基础、实践运用，还有教学模式的建构于创新，但是很少有人将审美化作为教学模式的发展趋势来研究。教学模式的审美能最大限度唤起师生双方的情感体验，达到相互沟通和融合。教学模式的审美发展，充分关注学生的体验，将学习内容与学习生命融为一体，将教学目标的达成发展为学生学习生命力的积极表现。教学模式的审美发展将师生共同置于审美的意境中。师生之间打破原有的主客体之间的关系，而融入到一种平等的、轻松的、自由的、对话的教学情景之中。
2 教学模式的发展对教师专业发展提出的要求
2.1 教师专业发展的多样化
著名学者叶澜、艾伦等认为，一个优秀或成功的教师具备多方面的专业要求。随着教学模式多样化的发展，教师的专业水平也要随之发展。教师要有能力驾驭多种多样的教学模式，在多中取优。如果在教师的专业理念中只有一种教学模式的话，那他将只会“以不变应万变”。新课程标准中要求学生的多样化发展，只有教师有这种意识才能在教学的过程中慢慢渗透给学生。因此，教师的专业发展不能只局限于某一个领域，而是要扩大自己的研究范围，吸收其他学科的精髓，与自己的专业相融合，避免杂乱的多样化。
2.2 教师专业能力的综合化
21世纪所需要的是综合型人才，综合型人才的培养在于具备综合知识的教师。教师专业发展的多样化不能完全等同于综合化，但是多样化是综合化的前提和基础，而综合化是多样化的提升。首先，教师要有多样化的意识，（下转第157页）（上接第133页）如果教师坚持“以不变应万变”，抵制多种教学模式的存在，也就不会去追求多样的综合。其次，教师要有综合的能力。面对多种多样的模式，如果没有能力或者不能有机的进行综合，那么教学非但达不到预期的效果，反而会事倍功半，教学效果大大削弱。
2.3 教师主体性意识的提升
在关注学生主体性发展的同时，教师的主体地位同样不能忽视。人们普遍认为教学模式的实施过程就是如何快速高效地促进学生成长的过程。这实际上忽视了教师的成长，遗忘了师生之间的共同生长。在教学模式的实施过程中，教师要鼓励学生走向理解，走向体验，反对填鸭式。在教学过程中，教师要努力创造良好的条件，运用恰当的教学策略，引导并帮助学生更好地发展，而学生也需要在教师的指导下发挥自身的主动性，实施有效的学习策略，成为教学过程中真正的参与者。
2.4 教师审美意识的发展
在人们的意识中，教师一直在为学生的发展而不懈努力，教师是学生知识道路上的引导者，为学生提供丰富的知识源泉。但是在整个教育过程中，教师、学生、家长却忽视了“美”的存在，也淡忘了审美意识。教师要具备为学生提供充满审美意境的教学环境的能力。“美”是人类社会发展过程中一直追求的一种意境。教师在教学过程中要利用美的方法和规律来改善教与学的条件，使师生在教和学的活动中既有美的享受又能够更好地沟通。除此之外，教师还要转变自己的评价观念，在评价尺度上也应以审美化作为评价标准之一。总之，以美的尺度来衡量，把评价的权利归还给学生个人，让学生自己去衡量、体味与把握，寻找通向学生自由发展、身心和谐发展的途径。
总之，只有教师专业素质的发展能够跟上教学模式改革的潮流，改革才能达到原有的初衷，整个教育才能不断向前发展。
参考文献
[1] 曹士东.高职院校大学生思想政治教育研究[J].合肥工业大学学报，2007（6）.
[2] 刘世，田宏杰.基于责任事件的责任教育的必要性对策[J].教育理论与实践，2011（15）.
关键词：语文教师；专业发展；教育改革；新课程改革
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）02-251-01
小学语文教师专业发展是教师个体语文专业不断发展的过程，是语文教师不断接受新知识，增长专业能力的持续过程。小学语文教师的专业发展对于新课程的顺利实施以及教师个人有着极为重大的意义。新一轮基础教育课程改革，使新课程体系在课程功能、结构和管理等方面都有了重大创新和突破，新课程改革的要求也为语文教师专业发展提供了一个广阔的发展空间和全新的生长点。教师专业发展是以教师自我专业发展意识为根本，以外在的专业发展背景为支持的教师专业结构不断扩充、更新的过程。
新课程体制改革下，对教师专业发展提出了新的要求：
一、加强多层复合性的知识结构
长期以来，受任课单一化影响，大部分小学语文教师只专任一门学科，使教师的知识结构单一化，没有机会接触其他学科的教学，多数教师只求专业性，知识面狭窄，不能对专业知识进行拓展，使单一化特征表现的更加明显。同时，受当前应试教育的影响，有一部分语文教师只根据教学大纲来讲解教材的内容，上课的目的只有一个，那就是考试。除了考试的内容其他与之没有直接关系的知识内容都不进行教学，学生学到的也只有教科书和参考书上的内容，如此以往，制约了小学语文教师的专业发展。应发展教师多层复合式的知识结构，而不是传统的单一专业知识。它要求小学语文教师不仅有精湛的学科专业知识和教学专业知识，还要吸收各学科的精华，使专业知识和其他学科知识关联整合，拓展学生的知识面。
二、加强专业能力
小学语文教师除了应具有专业知识外，还应具备组织、沟通、研究、教学、反思等专业能力。比如，在教学能力方面，小学语文教师应要具备良好的听说读写能力，能够灵活应用教学方法，深入到小学语文教材讲解中，使具体的课堂教学充满对美好事物的体验，激发小学生的灵感，在教学中实现知识向能力的转化。在研究能力方面，小学语文教师应了解小学语文的教育规律，以有能力指导小学生在语文课上的教学实践。新的课程改革，让教师在研究方面有了更阔的发展空间，倡导小学语文教师要参与小学语文课程的研制、开发，并在教学中不断的改造小学语文课程，使语文课程向多元形态发展，同时，在这一过程中，教师也能挖掘出自己的研究能力，发挥自己的才华，实现教学创新，使小学语文课程、教材、教学的一体化。美国学者波斯纳认为：经验+反思=教师成长。对小学语文教师来说，经验和反思能力也尤为重要，经验是教师对本专业知识的积累，反思是对知识的加强，对自己专业发展的规划，经验和反思除了促进自身的专业发展之外，还可以提高教学效果，充分让小学生认识到自己的价值，促进其发展。
三、加强智力品质
智力是人认识和理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力。语文教师要有效、顺利的开展教育教学活动，需要具备的首要条件就是智力品质。教师应具备的智力品质包括较高的创新力、知识素养、勤奋的进取行为、较强的组织能力、驾驭课堂的教学能力的智慧和因材施教的能力等。就语文教师的知识素养来说，它是语文教师专业发展的基本条件。在经济快速发展的今天，教师的主要功能仍然是传道授业解惑。要有效地、顺利的组织好一堂课，前提是教师自身应具有丰富的知识储备，并且要不断学习，不断进步，获取新知识。就语文教师勤奋的进取行为来说，它是语文教师不可缺少的智力品质。为了使教学内容更丰富，教学效果更好，语文教师应通过参加继续教育学习或参加一些培训班的学习参加使自己的专业理论水平得到提高或通过报刊、杂志、信息技术等信息途径收集有关的教育教学资料，使自己的教学实践知识得以充实，为学生提供更广阔的学习园地，指导学生改进学习方法。就语文教师的创造性来说，语文教师要乐于实践、善于创造。教育教学主要是培养人的活动的工作，每个学生成长过程就大体方向来说都有其规律性，但是具体到每个人却是各不相同，有很多因素都是无法预估的。这就需要教师的创造性，教师要运用所学的知识活处理教学实际问题的智慧。教师要善于分析综合信息，有创新的教学模式，创新的教学方法，灵活地选择教学内容，以培养创新思维为核心的评价标准等。教师是一种充满了创造性的职业，离开创造，教师工作就失去了生命力。教师要不断学习，不断探究，从而实现专业的发展。
总之，随着我国新课程的不断推进和深入，现代小学教育课程多层复合性知识的趋势，对小学语文教师提出了新的要求，不仅要求小学语文教师具有专业的理论知识，还要有多层复合性的知识结构、智力品质和教学能力、研究能力、创新能力、沟通能力等专业能力，转变自身的角色，实现教师专业的发展，以适应新课程改革的要求，做一个新时代的新型小学语文教师。
参考文献：
[1] 董 静.课程变革视阈下的教师专业发展[M].中央编译出版社，2013.
【关键词】课程改革教师专业发展内在要求
一、课程改革要求教师要有一定的合作能力
教师合作对于教师专业发展有着不可忽视的重要意义。在课程改革背景下，教师应当花费更多的时间对课改新型理念进行有效探讨，分析教学实践中遇到的多种问题；各个学科教师也应当注意配合力度，将学生发展作为教学关注重点；教师还要着力对教师的合作能力进行有效培养，使其在互动学习中培养自主学习意识。教师能否理解教育改革理念是决定教育改革是否能够实行的重要因素。在实际教育过程中，教师应当将课程改革理念贯穿到教学中的各个环节，同时教师还应加大与其他教师之间探讨、交流的频率，在课程改革核心问题、教学目标中形成工程。一些情况下，课程改革理念或多或少都会与教师日常行为习惯产生一些矛盾，随着矛盾的不断增多，其不确定性也在不断增加。甚至一些教师在在教学过程中会出现强烈的异常感，此时如若没有外界因素及时给予知识，那么很容易导致改革流于形式。因此，在校园教学中营造一种教师合作学习的专业发展环境就显得极其重要。随着新课改的不断深入，各种新旧问题也在不断显现，因此教师更要在不断合作学习中找寻最佳解决方案。虽然不同学科的不同教师教授学科各不相同，但是在整体教学模式、教学过程、教学观念等方面，各个学科之间都有着一定联系。所以，为了更好地达成学生全面发展的教学目标，即使不同学科的教师也要开展合作方式。除了教师之间的相互合作，师生合作也是决定新课改实施效果的重要因素。新课改中明确提出：教师要将生活与教学进行有效联系、培养学生探究、动手能力。这对于师生关系也提出了更高要求，教师的单一讲授已经不能满足新课程的基本要求，教师在教学过程中应当尽可能的与学生进行合作交流。
二、课程改革需要教师的发展更具主动性、自主性
课程改革对于教师的专业素养、个人能力、教学理念提出了更高要求，为了更好的符合当前课程发展趋势，教师必须要从各个方面更新、优化自身教学方式。不同的教师在课改过程中遇到的问题也都各不相同，这就要求教师本人在教学过程中应抓准专业发展机遇，不能仅仅依靠定期培训。由于新课改力度较大，所以教师本人教学模式、教学方式中可能会存在一些不可避免的冲突，这对于教师而言，正是一个自身专业成长的重要机会。教师应当及时转变自身教学方式，将新课改理念贯彻落实到实际教学中。总的来说，作为新时期的教育工作者，必须要即使建立自主发展意识，在实践中思考、学习，进而更好的满足新课改的实际要求。教师自主发展简单来说，就是教师可以在外界压力环境下制定出适合自身发展的学习计划，明确自身学习内容，并且有一定达成目标的个人能力。但是，对于很多教师而言，自主发展并非易事。教师日常工作压力本就繁重，再加上外界多种因素，使得教师失去了专业发展的自主性。此种情况下，就必须要对教师本人进行适当的外部干预。由于教师大多数时间都在学校，但是由于日常工作繁多很少有时间可以进行自主学习。所以，为了更好的满足新课改的实际需求，必须要在学校为教师创设适合教师自主发展的工作环境。首先，在日常工作中应当给予教师充分的个人选择空间。每个教师都其自身特有的教学模式与思维习惯，所以自身的发展路径也都各不相同，不管是自身教学还是个人发展都需要自主空间。教师专业发展虽然离不开行政的引导，但是如若行政力量过强，极易导致教师出现等级化、功利化行为，进而影响教师专业自主发展。其次，在对教师进行整体评价过程中，不能以某一固定指标为评判标准。在本次改革中对于教师的评价体系也进行了明确要求：教师在自身教学行为分析中，应当以自身评价为主，校长、学生评价为辅，从各个渠道获取不同信息，进而有效提升自身教学水平。在传统评价中过于看中学生个人成绩，此种评价方式势必会对教学质量造成直接影响。最后，真正切实有效的教师专业发展必须要依靠充分的自主发展时间。但是根据调查发现，很多学校教师在工作过程中，除了承担基本的教学任务外，还承担了其他多种形式的任务，为期增添了额外负担，这在一定程度上打消了教师工作自主性。因此，在实际工作过程中，相关管理人员应对就教师工作进行合理安排，进而为教师创造更多的自由选择时间。
