时间：2023-07-17 16:23:11
序论：在您撰写教学培训存在的问题时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
通过大量的培训前的座谈、培训中的实践和培训后的反馈总结，绍兴县农业技术培训学校摸索出了一套适用于该县农民短期培训的分层教学新模式——对教学对象进行常态化分组的基础上，教师实施分层备课、分层授课和分层指导。这个模式的关键是教学对象的常态化分组，所谓教学对象的常态化分组，就是把每一期参加短期培训的农民学员都分成消费者、生产自给户、管理者和生产大户这四个层次。解决了分层问题，也就解决了分层教学在农民短期培训中的可行性问题。至于分层教学在农民短期培训中的效率问题，学校在培训中也作了反复验证，从培训现场秩序变化、学员参训能动性起伏、学员意见反馈等方面证实了这一教学新模式在提高培训效益上的积极作用。自此，学校提出分层教学在农民短期培训中实施有助于调节农民参训积极性、解决农民参训能动性和提高参训农民能力本位的结论，而这也恰恰是农民短期培训迫切要解决的核心问题所在。本文在总结绍兴县农民短期培训整体情况的基础上，以2012年绍兴县农业技术培训学校培训项目实施工程中的创新做法为研究对象，着重就分层教学对培训提效的影响和其在农民参训能动性方面的积极意义进行了分析，得出分层教学新模式适用于绍兴县农民短期培训的结论，并提出了解决这一模式在实施过程中存在问题的基本策略。
一、绍兴县短期培训参训农民素质分析
从年龄结构看，2012年，绍兴县参加农民短期培训的学员初步体现“年富力强”特征。有68.2%的参训学员集中在30～54岁之间，其中，除生产型人才的年龄偏大外，经营型人才、技能带动型人才、科技服务型人才和社会服务型人才均主要集中在30～44岁这15年的年龄段。
从受教育程度看，初中及以下人员是主体，大专及以上学历仅占1.4%，且集中在合作社骨干等经营类人才上，绍兴县短期培训参训农民的平均受教育程度仍旧偏低。
从受训能动性来看，70.2%的学员是被请来参加培训的，主动要求培训的学员比率偏低，能带着问题参加培训的比例还不到2.2%（按现场提问统计）。
从学员能力本位来看，学员还普遍存在着看天吃饭、吃老本的“唯经验”思想，对新技术、机械化的推广既有憧憬又有畏难情绪，大部分学员缺乏创新精神和实践能力，通过培训获得的知识和技术往往难以转为实际的生产力。学员对培训的态度还是停留在“开眼界、长见识”、“听过算过”的层面，没有充分意识到知识变成能力才有用。
1. 对参训农民实施分层分析的重要性
农民短期培训普遍存在着参训学员情况的不确定性，培训专业固然可以框定受训对象的某些共性，但即使是规定了培训专业，哪些人一定来、是不是一定有专业需求的人来等仍难以确定，也就是说农民短期培训中的学员个性是培训教师无法对号掌控的。一期培训能不能让所有学员都有兴趣，一期培训能不能兼顾所有学员的受训意愿，一期培训能不能让所有学员都有所得，因而对受训学员的预前准确分类是十分必要的。为更加简洁地实现对短期培训学员的分层教学，绍兴县农业技术培训学校以职业和经济来源为基础，将受训学员分为消费者、生产自给户、管理者和生产大户这四个层次。鉴于消费者这一身份的囊括性，这种分类可以基本保证受训学员的“一训一得”，也基本可以让教师的备课、授课、指导有的放矢，同时方便学员按需听取，实现不同层次的“听有所得”。
（1）对实现培训迁移具有重要作用
消费者、生产自给户、管理者和生产大户这种模式可以基本覆盖所有农民短期培训专业的受训学员分层，便于教师对教材的分层处理。培训教师在分层备课环节可以按“必备知识和技能”、“分类案例”、“分层强调”这三大板块进行教材的归纳梳理。在讲授环节，培训教师可适当引导受训学员自行分层、按需听取及主动接受培训教师的分层指导。
消费者、生产自给户、管理者和生产大户这种模式分层简单易操作，便于受训学员自行对号入座。当然，一方面每个受训学员都是消费者，另一方面纯消费者学员的情况存在但更多是双重或多重身份。讲授什么虽然由培训教师决定，但听什么完全由学员自行决定，所以存在同一层次的学员根据个体情况的不同选择的内容有不同和这一层次的学员因兴趣或其他原因选择超出自己层次的内容等情况。正因为所有的选择完全尊重学员自己的意愿，“兴趣是最好的老师”，其在培训中的敏感性就越强，其在生活、生产、管理和规模生产方面的实践欲望也更强，也就是说这一分层教学模式有利于实现培训迁移。
（2）对提高农民整体素质具有重要作用
培训教师对教材的处理实行分层备课，必备知识和技能板块的内容更多侧重于消费者层次，分类案例板块侧重于其他三个层次，分层强调板块侧重于各层次的可操作性层面。虽然横向比，不同年龄、不同经历、不同学历、不同能力的学员掌握的知识和技能有参差，但从纵向看，“不让任何一位学员白跑一趟”的分层理念让每位参训学员都可以学有所得，这样就从整体上提高了农民的素质。
2. 绍兴县农民短期培训分层教学现状
绍兴县农民短期培训实施分层教学尚在摸索阶段。
首先是起步较晚。2012年以前，绍兴县的农民培训基本是专业决定内容，一期培训班一样的培训目标，“听不懂”和“吃不饱”的情况同时存在，培训班学员难请的现象日益突出，特别是在“阳光工程”和“二创实用人才”等任务紧、时间急、要求高的培训项目上，村干部充数、重复培训、老人妇女训练营等现象频频出现，既影响了培训项目的严肃性也造成了培训资源的大量浪费。在这种严峻态势下，2012年，绍兴县农业技术培训学校果断革新教学模式，为培训提效创造性地提出分层教学这一新模式。
其次是推广范围有限。从内容上讲，只局限于病虫草害诊断与防治、农产品质量安全常识、农药的安全使用常识等有限的科目。从纵深度来看，分层教学模式只局限于绍兴县农业技术培训学校组织的县级培训，还没有推广到其他培训单位特别是乡镇一级组织的培训。
第三是模式不够完善。培训教师按照“必备知识和技能”、“分类案例”、“分层强调”这三大板块处理教材尚有较大的难度，准备工程相对浩大，培训效果对培训教师讲授艺术的依赖性较大。
虽然绍兴县农民短期培训中的分层教学还存在着种种不足，但其在调节农民参训积极性、解决农民参训能动性和提高参训农民能力本位等方面的积极意义已有可以验证的实例。越来越多的学员主动要求参加培训，越来越高的培训满意率，越来越多的农民土专家涌现，绍兴县农民短期培训分层教学的有效性正在被这些“越来越”证明着。
（1）培训前的农民素质调查摸索
农民短期培训要解决的是“对象”、“ 内容”、“教师”这三要素。首先是“对象”的问题，即要呈现“有人要受训”，也就是统一“培训需求”与“有效需求”，解决农民参训能动性的问题。培训需求是从农民要求出发，是培训计划中的一个必要环节，它回答的问题是找到一个培训活动要达到的目标，这个培训活动不仅仅是培训授课，还应该包括培训项目的策划、培训计划的制订、培训规划和培训策略、培训模式的选择等。而有效需求是从社会要求出发，是市场竞争的一个环节，它回答的问题是找到一个培训学到的知识技能转化为经济收入的切口，这个环节不仅仅是了解学员，还应包括对市场的前瞻性调查和掌控。
绍兴县农业技术培训学校解决的措施首先是培训前的进村入户调查摸索，从年龄、学历、从事行业等方面着手分析，过滤出跟培训相关的信息，制订培训计划，确定培训模式。同时，学校还十分重视培训后学员增产增收情况的分析对比，随时调整培训计划。
农民学员的培训需求和有效需求一旦能对接，也就是农民发现培训可以直接增加收入，学员参训能动性的问题也就解决了。
（2）培训前对教材的分层处理
农民短期培训要解决的第二个问题是“内容”的问题，即要呈现“讲的能够听”， 绍兴县农业技术培训学校解决这一问题的措施是要求培训教师从消费者、生产者（自产自销和种养大户）、管理者的角度分层处理教材，既注重普及性，又讲究专业性。专业技术的通俗化、生活常识的技术化，无高低之别，无强加之念，全由参训学员按需选择。
（3）培训实施中要求教师有因材施教、因地制宜的应变
“教师”是农民短期培训要解决的重要要素之一。绍兴县农业技术培训学校在实施分层教学中对教师教材处理能力和讲授艺术的依赖性尤为突出，该校倡导“讲的喜欢听”，要求培训教师有良好的因材施教、因地制宜的应变能力。
培训教师是备好课、上好课和达到预期的培训目的的前提和关键，教师对教材分析和教学实施的过程能够充分体现培训教师的教学能力和创造性。学校通过聘请土专家、外聘首席专家来充实师资库，通过新老教师结对、培训前试教、集中备课来培训新生代教师。
（4）培训实施后座谈走访，听取反馈
培训是个动态变化需要不断调整的过程。绍兴县农业技术培训学校在实施分层教学不断摸索新模式的同时，非常重视培训实施后的座谈走访，听取学员的反馈意见，结合生产实际，随时充实培训即时内容。
1. 农民参训被动，存在培训需求与有效需求背离的矛盾
农民短期培训的根本目的是通过培训把农民从劳动力培养成为人力资本，从而增加农民收入。短期培训的知识和技能转化为素质和就业技能有一定的滞后性，参加培训是为了增产增收，而能不能多赚钱、特别是能不能培训后马上赚钱这是一个很复杂的研究课题，政策调控、市场变化、学员能力甚至是虚无缥缈的机遇等因素都能作用于它，再加上绍兴县实施分层教学尚在起步阶段，培训需求与有效需求背离的矛盾客观存在并将在今后相当长的时间内存在。
2. 组织过于集中，存在反复培训和从不培训的矛盾
虽然2012年实施分层教学以来，绍兴县各乡镇要求开办农业技术短期培训班的意愿越来越强烈，但不可否认有出于政府对乡镇年度考核的考量。有的乡镇被下达的指标多、任务重，甚至出现部分学员年年被培训、反复被培训的现象。而有些乡镇由于培训指标不多，人员相对分散，就近培训无法实现，只能几个乡镇合办，存在交通、食宿不便的现实困难。也有些地方组织者怕麻烦，往往只通知村干部来培训，真正生产第一线的农民却没有受训的机会。
当然，存在这种培训不均衡现象也有其他原因，如绍兴县漓渚镇位处山区，由于独特的花木经济，从事纯农业的农民偏少，农民学员参加农业培训缺乏动机因而就没有培训的意愿。
3. 师资库建设滞后，存在能实施分层教学教师储备不足的状况
“兴趣是最好的老师。”绍兴县农业技术培训学校在实施分层教学的过程中，已经意识到培训教师的讲授艺术对培训提效有着很重要的作用。同一批次的培训对象，因为讲课老师的不同会呈现出迥然相异的培训秩序。相同的培训内容，因为培训老师的不同会呈现出截然不同的培训反馈。培训教师是实施分层教学的关键，一名优秀的培训教师，能够合理处理教材，长于营造学习氛围，善于正确引导学员。但目前，绍兴县农业系统的培训老师，或长于实用技能，或长于理论知识，或长于教学技巧，能三者兼备真正实施分层教学的教师严重匮乏，这已经成为了绍兴县在农民短期培训中推广分层教学模式的短板。
三、对策及建议
实施分层教学等模式培养农村学习型实用人才是新农村文化建设的一个重要课题，新生事物适应发展需要是一项长期的工程。分层教学在绍兴县农民短期培训中的推广实施还有一定的难度，“人”和“环境”是其中最主要的阻碍因素，从培训教师这个角度着手，坚持以改变培训模式为突破口，继续发挥基层培训学校在农村实用人才建设方面的基点作用。
1. 落实完善分层教学模式，提高短期培训的针对性
绍兴县要重新思考农民短期培训中分层教学的独特个性，汲取义务教育阶段分层教学的精华，细化四个环节。
在学员的分层环节，继续执行在教师适当引导下学员自行分层的模式，充分激发学员的主动性。至于分层的标准可以不唯一，可以随专业调整。
在教材处理环节，继续兼顾必备知识和技能与专项知识和技能这两板块，从能力本位要求出发，充分激发教师资源库的整体战斗力，组织全县优秀老师和农业实际工作者编写教案和策略，突出应用性、技能性、适应性、实用性与可操作性，而且深浅适度，层次分明。
在教学实施环节，提倡培训教师兼顾趣味性和专业性，充分激发学员兴趣的同时，尊重学员意愿，放下教师威严，鼓励学员从现实需要出发，吸收受训内容。
在分层指导阶段，可以采用多种形式，拓展分层指导的外延。如现场答疑、田间课堂、电话咨询、科技结对等，“不愤不启，不悱不发”， 只有当学员对问题心里急于弄清而又无从着手，嘴里想说而又无从谈起的时候，教师对他进行指导，解开关键点，这样指导效果最佳。所以培训教师要把握好指导的时机，切实提高指导的针对性。
2. 探索农民培训新模式，提升农民参训积极性
近年来，绍兴县成立了由近百名专家组成的市、县、镇三级农民培训资源库，采取进村入户、到田边地头，举办专题培训班、发放技术明白纸，现场解答和技术咨询、播放音像资料等形式，以整村或整个功能区推进的方式开展农业新品种、新技术的培训。特别是2012年以来，农业技术培训学校实施分层教学是创新教学模式的一次尝试。
一年来，分层教学小心翼翼在农民短期培训领域试水，虽然学员的参训积极性已有所提高，但整体转变不大。惠农富农，帮助农民扩大视野、提高技术、转变经营思路，让农民得到实实在在的发展，这是农民培训的宗旨，但首要前提是农民愿意来到培训现场。创新培训模式形成良性循环，是提升农民参训积极性的突破口。
模式一：“学中干、干中学”
镜头：听完农家乐培训课，回家就有新经营；参加农产品经纪人培训，培训会上就能接订单；参加大学生村官创业培训，有企业家支持走上创业路……
要点：培训能增收的验证
模式二：“土洋结合”
镜头：“洋专家上课用电脑，我土专家上课用人脑……”孙端镇张家沥村的种粮大户卢国海以独特的“卢式”幽默开始了他的经验介绍。作为第一批县级现代农业技术培训“土专家”，卢国海毫无保留地向培训班的学员们传授了他的经验，譬如他介绍褐飞虱防治这个环节时，从药剂的选择和用量、田间灌水要求和防治方法等一一作了细致的介绍。
要点：学员身边榜样的现身说法
模式三：“哪里都是课堂”
镜头：绍兴县首席农技推广专家——高级农艺师王岳忠就《水稻高产节本增效技术》做了专题讲座，并在该镇湖安村水稻新品种示范展示区实地指导了品种选择、配方施肥、肥水管理等实用技术，为农户现场答疑，进行面对面传授，手把手指导。学员们纷纷表示学到很多水稻高产节本增效的实用知识。
要点：培训内容与生产实际的即时对接
3. 完善师资库建设，培养技能知识和教学应变兼备的中青年教师
目前，绍兴县农民培训的师资主要依靠农业技术推广人员和农业职业院校师资力量，农业技术推广队伍由于长期以来没有得到很好的重视和发展，知识和年龄结构老化，难以满足新形势下农民培训的需求。农业职业院校由于“双师型”教师队伍普遍比较缺乏，注重学历教育，忽视短期培训，一时也难以承担起全县农民培训的重担，所以，加强农民培训师资队伍建设迫在眉睫。
一是培养：加大对各级农技推广机构人员的引进和培养，改善待遇，提升基层农业技术推广人员培训农民、为农服务的能力。同时加强农业职业院校培训职能，充分发挥其师资、设施设备等优势，通过人才引进和培养，强化“双师”队伍建设，使之成为培训农民的主力军。在此基础上，尝试建立农技推广机构与农业职业院校人才交流机制，实现优势互补。让农业技术推广人员到学校挂职从事实践教学，学校则选派教师到地方农技推广机构从事农技推广工作，既可以实现农技推广人员的知识更新，提升理论水平，又培养了教师的“双师”素质，提升了农民培训的师资水平。
二是拓展：首先是建立村级农业科技文化教学基地，外聘优秀基层农业工作者（农民合作社负责人、科技示范户、种养大户等）充实培训师资库。其次是吸纳新生力量。要着手建立和完善农业系统内具体岗位上有针对性的新老帮带机制，近年来，绍兴县农业系统队伍有不少大学生加入，他们在岗位上的锻炼基本上是“自我揣摩”、“自我成材”， 影响他们的成长进程。这些受过良好学校系统教育的大学生提升技能层次的潜力往往较高，若能采用新老结对的帮带传模式，将能达到事半功倍的效果。
关键词：教师教学技能；存在问题；培训模式
伴随教学改革的不断深入，探究式教学法逐渐取代了传统的教学方法，成为了高校教师主要运用的方法之一，而这也对教师提出了更高的要求。为了更好地运用此种教学模式，高校教师就应不断学习，丰富自身教学技能，包括语言谈话技巧、教学交流技巧、网络信息应用技巧、反省实践技巧等。基于此，如何有效地形成符合高校实际的教师技能培训模式，就成为了各大高校必须研究的一项重要课题。
一、高校教师教学技能培训模式中存在的问题
（一）未能将教师认知结构的深化与教学技能的提高联系在一起
教学技能不同于某些动作技巧的习得，主要依赖训练达到熟悉而运用自如，从某些层面来讲它属于认知架构优化组合的过程，在这个过程中，需要经过同化抑或顺从来达成认知架构的均衡，促使行为模式产生变化。由此可见教学技能和个人认知的关系，高校教师教学技能的高低和他对于教学的认知水平有很大的关联性。因此，高校教师教学技能培训模式的开发可在此处落点，教师教学技能的获得不仅仅要多练，还需要一个认识的构建过程。然而，在以往的培训中，高校过多地强调了练习，而未能将教师认知结构的深化与教学技能的提高联系在一起，从而阻碍了教师教学水平的提高。
（二）弱化了教师的教育教学特征
不同的教师拥有不同的认知架构、个性特征、生活习俗、美学体验，在教学中都会存在自身的个性特色，教学技能训练的目标之一就是挖掘每一位培训者的独特性，而不是弱化这种个性。然而，以往的教学技能培训模式往往采用单一的模板，不但未能突出受训者的个性，反而弱化了教师的教育教学特征。
（三）未重视教师优化、重组教学技能的能力
现代教学中，没有一种教学技能是以单独的方式展现出来的，如演示技巧，它不仅是实际示范和真实演绎，还包含讲解、发问、列结构图等技能的组合。然而在以往的教师技能培训模式中，我们往往将教学技能肢解为彼此孤立的最基础单位，而未训练教师优化、重组教学技能的能力，这显然不适合现代教学。
（四）重知识学习，忽视教学技能
高校教师的培训工作一直在持续，但在教学实践中却显现出截然不同的效果：培训经验丰富的教师在授课中逻辑结构严谨、教学方法得当、课堂气氛活跃、课堂效果理想；而教学技能匮乏的教师往往把“大课堂”变成了“一言堂”，甚至不和学生交流、沟通，授课时的逻辑结构不强、课堂气氛沉闷、学生接受效果差。究其原因就在于很多高校把教师集中起来采取课堂授课、专题讲座的形式灌输理论知识，而对教学技能有帮助的培训较少。即“重教育教学的理论培训，轻教学实践的演练，从学院到个人都忽视了对教学法的研讨”，这种片面的培训方式很难达到理想的效果。
二、改进培训模式，提升高校教师教学水平
（一）进行微格教学研究
微格教学是一种利用现代化教学技术手段培训在职教师教学技能的系统方法。与传统的培训模式相比，这种模式更机动灵活。
微格教学可以将复杂的教学行为分解为容易掌握的单项技能，如导入技能、呈现技能、演示技能、提问技能、强化巩固技能、纠错技能、板书技能、结束技能等。受培训教师通过单一、系统的学习，能更好地掌握各项受训的教学技能，最终提高综合课堂教学能力。
微格教学可以通过充分地使用各类先进的视听设备，真实而准确地记录了整个教学过程。受培训教师可以直接从录像中观察自己在整个教学过程中教学方法、教学语言的运用和教学内容的安排是否合理，从而获得对自己教学行为的最直接反馈，以改进和调整自己的教学方法，提高自身教学水平。
（二）重视教师理论联系实际能力的培养
目前，高校教师参加培训，主要以理论知识的学习为主，并未系统学习将理论知识应用于实践的方法，这严重影响了高校教学质量的提高。鉴于此，如何改变这种技能训练模式，培养教师理论联系实际的能力就成为了高校教学必须解决的重要问题。加拿大高校教师的进修方式就很值得我们借鉴。加拿大高校一般不会对教师进行集体培训，而是采取项目实际操作的方式来锻炼教师，从而让他们在实践中学会理论知识的应用，提升教学水平。我国高校教师技能培训模式亦可以参考此法，从实际生活中提取培训素材，开展各种实践活动，从而让学生在实践中掌握各种教学技能。
三、结束语
教师教学技能培训模式的开发备受各高校的关注，一些相关的研究成果也不断涌现出来，本文在汇总前人研究成果的基础上，吸取了经验教训，就今后高校教师教学技能训练模式的发展方向和具体策略谈了几点看法。在今后的教学工作中，笔者将继续探索与研究，寻求更多有效方法，以完善高校教师教学技能培训模式。
参考文献：
1.段青青.提高年轻教师教学技能的几点思考[J]. 科技信息，2012（14） .
2.黄碧云，陈雪丽，许明丽. 高职院校英语教师网络互动培训平台设计思路[J]. 新课程研究（中旬刊），2012（02） .
3.李建芹，毛伟霞.高校教师教学技能培训现状的调查——以河南省豫北地区7所高校为例[J].河南科技学院学报，2011（12）.
一、中小学教师培训中存在的问题
1.培训发展不平衡
许昌市现有专任教师（含幼儿园）5万余人，其中农村专任教师占68.6%，城镇专任教师占31.4%。农村专任教师中41～45岁的有3416人，46～50岁的有3215人，51～55岁的有2883人，56～60岁的有2206人。农村专任教师年龄结构偏大，而培训机会相对较少，教师培训城乡之间发展不平衡。
2.培训模式和内容单一
目前的教师培训多以集中培训、理论教学为主，形式和内容比较单一。培训以灌输一般学术理论为主，授课内容观念不新，缺乏对基础教育一线情况的了解和研究，对中小学教学实践深层次的把握不够，因而对参训教师的实际课堂教学能力提高作用不大。参训学员听时觉得很热闹，但很难把听到的东西应用于实践中。
3.培训过程对校本研修重视不够
在培训环节上，只注重对培训内容的学习和考试，对于受训教师如何开展基于学校和课堂的校本研修指导不够。完成培训回到学校后，教师多不能对所学内容结合教学实践进行研讨、交流和反思，致使学习内容不能很好地和课堂教学实践发生“化学反应”，无法形成同伴互助和发挥知识的辐射作用。
4.培训师资有待充实
中小学教师培训的师资主要来自高校和科研机构，这当然很有必要，但因为培训对象很多是农村教师，整体上讲，他们的知识结构和教育教学理论知识不如城市教师，很难完全接受这些学者的知识传授。即便是城市教师，对纯粹的理论体系讲解也不能完全消化。因此，为了让培训收到更好的效果，需要补充一线优秀教师到教师培训者队伍中。
二、中小学教师培训的改进策略
1.要丰富培训的方法和手段
要提高服务意识，加强教师培训过程的管理力度，创新培训模式，提高培训质量，可以采取网络平台培训、集中面授、专家讲座、学科培训、基地实践、校本研修相结合的方式进行培训。在培训过程中不宜讲授过多理论，应以提高一线教师实际课堂教学水平为主。
2.培训应向农村倾斜
在教师培训项目和指标分配上向农村学校倾斜，加强县级教师培训机构建设，改善县级教师培训机构的基础条件和办学能力，以便更好地开展农村中小学教师培训工作。围绕课堂教学各环节，扎实提高教师教学基本技能，通过培训促进农村教师学科知识水平和课堂教学能力、教育教学创新能力的提高。
3.重视网络培训，加强培训平台建设
以许昌市为例，依托许昌教育网，借助优秀网络资源而开办的许昌市中小学教师培训中心，已搭建起教师网络培训平台。平台开设有《名师教学课例》《教学论坛》等栏目，配备有系统管理员，及时回复和解决学员在学习中遇到的问题。培训指导讲师每天通过平台对教师进行指导，网上答疑，在线交流。
4.加强具有本地特色的教师培训师资建设
要结合“创建人民满意学校”活动，组织特级教师、省级名师和省市级学术技术带头人、学科带头人、省级骨干教师，以及在人民满意学校创建过程中评选出的名教师、参加市级高效课堂赛课的优胜教师，建立中小学名师培训团队，逐步成立“名师工作室”，更好地利用“名师工作室”开展教师培训，发挥名师的示范引领作用。
5.加强校本研修工作
[中图分类号]R19 [文献标识码]B [文章编号]1673-7210（2008）11（b）-105-02
继续医学教育(Continuing Medical Education，CME)是医学终身教育的重要组成部分，是继毕业医学教育之后的一种终身性的医学教育，目的是使卫生技术人员在整个专业服务过程中，保持高尚的医德医风，不断提高自己的理论知识和工作能力，跟上医学科学的发展，为社会提供更好的服务。新世纪的医学正以前所未有的速度发展，新理论、新知识，新技术、新方法不断涌现，医学知识更新周期越来越短，对医务人员的知识结构及医疗水平要求越来越高，仅从医学院校教育获得的知识和技能已远远不能适应当前医学工作需求，故建立终生教育体系和终生学习社会成为当前世界教育改革和发展的共同趋势[1]。
目前，医院开展CME主要有以下几种途径：①举办继续教育项目学习班；②参加学术活动；③对外交流；④教学活动。其中各级各类CME学习班的举办是CME的重要形式之一，根据我院的工作实践和体会，现就CME项目开展中存在的问题进行探讨。
1 CME项目开展存在的主要问题
1.1 认识不到位
作为医学教育的重要组成部分，上至国家、下至各省市以及各大单位都制定了相应的配套措施，以加强和保证CME的顺利开展。但由于在影响医院效益增长的众多因素中，CME只是其中的一个，或者说是一个隐性的、易被人们忽略却又十分重要的因素，故导致了部分医院领导未深刻认识其重要性和必要性。另外，对广大临床医务人员而言，为适应医学科学的迅速发展，更新知识、提高技能，参加CME培训已成为其共同愿望和自觉行为，但仍有不少医务人员对CME的目的、意义认识不足，没有竞争意识，学习不是主动而是被动地去为了获取学分，迫于晋升、聘任的所需，一味地为学而学。
1.2 项目主办方积极性受挫
个别基础学科或较专业学科培训项目参训人员较少，有时甚至难以正常开班，挫伤了项目主办方的积极性，导致部分学科开展CME的积极性降低，申报项目少，年复一年，陷入“恶性循环”，从而导致不同学科专业培训力度和培训范围差距加大，也在一定程度上影响了学科品牌的构建。
1.3 培训针对性不强
分析近年来参加我院CME项目的人员职称、学历等情况发现，参加培训的人员有的刚刚参加工作，有的参加工作几十年，职称差别大，知识结构差别也大。由于参训人员之间较大的差异性，往往造成培训难度增加，培训针对性不强的问题。
1.4 培训质量下降
为了能够凑足学时，获取学分，一些项目主办方不得不延长培训时间，使得参训人员对培训内容和安排失去兴趣，造成迟到、缺课现象增多，导致培训质量的下降。
2 主要措施
2.1 加大宣传力度，强化终生教育思想
首先要强化各级领导对开展CME紧迫性、必要性的认识。医院领导应该明确认识到，医院建设与发展的根本是人才的培养和提高卫生科技人员的整体素质。作为具有公益性质的医院所面临各种竞争的实质就是人才与技术的竞争。其次，要提高医务人员对CME的自觉性和主动性意识。因此，作为CME工作者必须加强对CME目的与意义的宣传，使广大医学科技人员充分认识加强CME与医学科学和卫生事业乃至个人的发展有着密切的关系。
2.2 有针对性地开展多种形式相结合的CME培训
为确保CME培训质量，应根据参训者自身实际情况制定培训计划，下达培训任务，避免“高分低能”或“高能低分”现象的发生。如对于中级专业技术职务的卫生技术人员，急需解决的是临床经验不足等问题。对这部分人，应该把继续教育的侧重点放在深入临床第一线，选送专科进修，或指派导师带教等多种形式的教育。对于高级专业技术职务的卫生技术人员，继续医学教育的侧重点应放在注重知识更新、拓宽知识面、增加信息量和开展科学研究上；可通过参加学术会议、专题讲座、参观学习、开展科研等方式进行；使他们能站在本学科知识的前沿，及时了解国内外本专业技术发展的新动态，能结合实际引进使用，及时解决本专业的疑难问题。
2.3 选好CME内容和方式，提高培训质量
根据我院近几年来举办CME项目的反馈情况来看，大部分医务人员更看重举办项目的内容，都认为CME项目应以实用临床技术、最新临床诊疗技术为主，希望通过参加CME了解最新医疗研究信息，学习科研方法，以提高其临床工作水平，拓宽知识面、增加信息量，能结合实际引进使用，及时解决工作中出现的疑难问题[2]。现在医务工作者都承担着较为繁重的医疗工作，不可能较长时间脱离工作岗位，外出参加培训，工学矛盾严重。因而，做为CME工作者，我们在今后设计和实施CME计划时，应从实际出发，在内容选择和编排方面将新的医学概念和研究成果与临床实践有机地紧密结合，在有限的时间和容量内，包含具有指导性、实用和先进的技术和理论；在传授知识的同时，也把分析与解决问题的思路和方法传授给参训人员，以促使其自主学习能力的形成。
2.4 完善机制，增强办班积极性
在强化全院终生教育思想的基础上，贯彻落实各项配套措施，把CME的参与与医院责任制目标相结合，激发学习热情，把“要我学”转化为“我要学”[3]；让科室意识到CME的开展是宣传自我、扩大自身影响的重要途径之一，与学科品牌的构建密切相关，把“要我办”转化为“我要办”。
另外，也希望CME培训项目审批部门能注重项目的实际内容和编排，降低学时数与所获得学分的硬性关联，以提高项目主办方的办班积极性和水平。
[参考文献]
[1]黄志,徐西华,陈琼.迎接挑战加速发展继续医学教育[J].医学教育,2004,33:118-120.
[2]陈运能,李铭邦,冼苏,等.不同学历内科医生继续医学教育要求的比较[J].广西医科大学学报,2001,9(18):59-60.
一、科尔沁左翼后旗教育情况
科尔沁左翼后旗，简称科左后旗。科尔沁，蒙古语正音为呼尔沁，意思为“锐利”。科左后旗的教育事业，始于康熙年间少量的庙学和私塾。光绪三十二年（1906年）建麦林希伯小学堂，始有正式公立学校。目前实行“地方政府负责、分级管理、以县为主、地方教育行政部门具体组织实施”的属地教育管理体制，实行小学六年、初中三年、高中三年的学制。
至2010年，全旗有各级各类学校103所，其中教师进修学校1所，职业技术学校1所，小学63所（县镇4所，农村59所），普通中学17所（其中初级中学15所，高级中学2所；县镇5所，农村12所），幼儿园21所（其中教育办2所，民办19所）。在校学生49411名。教职工4799名，教职工中专任教师3976名，其中普通中学1493名，小学2272名。
二、问题分析
（一）教育资源分配不均衡
我国是一个农业大国，“农村问题”无论在政治、经济层面还是在文化层面都具有敏感性，这是由我国特殊国情决定的。科左后旗县镇和农村中小学学校数量分别为9所和71所，其固定资产总值分别为7390万元和9719万元。可见，农村与县镇教育资源的分配是极不均衡的，教育经费投入的不平衡性更是毋庸置疑。由于农村地区独特的地理条件和环境因素，农村教师要克服教师培训的时空障碍，因而对现代教育技术特别是互联网技术的掌握和运用显得尤为重要。如果没有充分的经费作为保障，对教师教育技术的培训就无从谈起，更无须谈教师权利的平等性。
除了教育经费投入，农村教师配置无论从数量上还是质量上显然处于劣势，而且每年农村中小学有相当部分教师流失。截至2010年，科左后旗县镇9所中小学拥有专任教师为1162人，而农村71所中小学拥有专任教师人数为2603人，上学年度农村中小学专任教师除去自然减员和校内调整，教师净减少人数占年度专任教师人数的约3.50%。同比之下，城镇净减教师人数仅占年度专任教师人数的0.77%。
（二）教师学历偏低
教师学历水平虽然不能完全代表教师素质，但可作为衡量教师素质高低的重要指标之一。与发达国家相比，我国学历要求明显过低，而教师实际达到的学历层次又低于要求的水平。根据对科左后旗教师学历统计，小学专科以下（不含专科）学历的教师约占28.47%，初中本科以下（不含本科）学历的教师约占51.86%，高中本科以下（不含本科）学历的教师近5.97%。通过数据可看出，科左后旗教师学历达标水平与国家要求尚还存在一些距离，教师整体素质有待进一步提高。
（三）教师队伍内部结构不合理
1．职称与年龄结构
教师培训工作是利国、利校、利于教师的具有公益性质的事业。然而，现实中很多教师参加培训、接受继续教育的动机具有很强的功利性。很多已经达到一定学历要求、职称水平的教师不再热衷于参加培训，或对培训应付了事，或者干脆不参加。根据科左后旗2010年度教育统计显示，年龄在35岁以下（含35岁）的中学教师中职称水平在中学二级以下（含二级及未评职称人数）的占38.31%；年龄在46岁以上（含46岁）的中学教师在中学二级以下（含二级及未评职称人数）的占2.67%；年龄在35岁以下（含35岁）的小学教师在小学二级以下（含二级及未评职称人数）的占5.06%；年龄在46岁以上（含46岁）的小学教师在小学二级以下（含二级及未评职称人数）的占0.04%。一定程度上表明，教师年龄与其职称水平是呈正相关的。一些年龄偏高的教师教育观念相对落后、知识相对老化、教学手段陈旧，他们更应成为培训的重点对象。而又因为他们已经具备一定的学历和职称水平，不存在晋级、调资、升迁的需要，就很可能失去参与培训的积极性和主动性。
2.学科与学历结构
为了适应全面推进素质教育的需要，我国中小学课程设置基本上门类齐全而丰富。但不同学科的教师配置在数量和学历水平上却不尽相同。普遍存在大科目（如语文、数学、英语等）教师相对富裕，且学历较高；而小科目（如品德与教育、体育、劳技、科学等）教师比较紧缺，且学历较低。另外在城乡之间教师学历结构也存在差异，城市教师学历水平相对较高，而农村教师学历水平相对较低。根据科左后旗教育统计，小学阶段，城镇教师专科以上居多，约占91.56%，且高学历教师集中在大科目中，语文、数学两个科目中专科以上学历的教师分别占该科目教师人数的97.10%、94.78%；农村教师专科以上学历的占66.88%。中学阶段，农村教师学历层次有所提高，但小科目教师学历仍较低，39名综合实践科教师中有26名为专科学历；高学历教师仍集中在城镇，城镇大科目教师学历相比小科目教师较高。
三、对策
（一）从实际出发，注重平等性、开放性
首先，政府和教育行政部门在制定培训目标时要从各地区、各学校的实际出发，建立具有层次性、因地制宜、符合时代特征的目标体系。同时要特别看到城乡差异客观存在的实际情况，对于贫困、落后的农村地区在教育资源分配、经费投入、教师引进政策上应具有适当的“倾斜性”。另外，针对农村教师资源流失、小科目教师紧缺的问题，一方面学校要通过各项优越政策尽量稳定现有教师队伍；另一方面，可由政府和教育行政部门出面，寻求与师范院校合作，向农村学校引进“实习”教师，这样既可以解决师范生实习的问题，也可以充实农村教师队伍数量、提高农村教师队伍的质量，同时，也为在职教师提供了很好的学习机会。当然，“实习”教师要通过“实习”前的考核，以保证能完全胜任教育教学工作。
（二）以实效为目的，遵循灵活性、发展性
针对科左后旗教师学历偏低且结构不均衡的情况，对教师的培训可以尝试改变传统的培训模式，将学历提高和继续教育相结合。既满足教师学历提高的要求，又满足教师专业化发展和个性发展的需求，真正实现教师的提高和发展。
（三）与实践相结合，体现连续性、主体性
教师培训是促进教师不断走向高学历化、高专业化，达到全面、可持续发展的过程。根据它不可分割的连贯性，我们要建立教师培训的长效机制，实现培训内部（此次培训与彼次培训）纵向一体化及培训外部（培训与教师教学实践）横向一体化，使教师在培训与实践之间呈螺旋式向前发展。
1.采用有效的培训模式
近年来，国内外出现了不少新的培训模式，例如远程教育模式、种子培训模式、顶岗支教模式等等。这些模式在培训的目标、内容、方式等方面都有各自的长处和不足。事实上，没有适合各时各地万能的培训模式，对于培训模式的选择“适合的就是最好的”。但无论采取何种模式，在总体上，培训都要体现教师的主体性，允许教师根据需要自主选择培训的时间、地点、内容、方式等。
（下转32页）
（上接26页）在培训方式上，根据学校和教师自身的实际情况，可以采取校本培训（包括自修式、小组互助学习式、科研专题式、课题链接式等）、网络培训（聊天式、发帖式、博客式等）、高校培训（专家引领式、同行互助式、自主探讨式等）等。不管采用何种方式，培训的重心都要从“教”转向“学”。注意“师生”之间、“生生”之间的交流和互动，引发认知冲突，激发学习兴趣。同时，引导教师在实践中不断反思，把问题带到培训“课堂”讨论，再把答案带回实践中去检验。
2．运用合理的激励机制
小学教师 在职培训 问题 对策
在基础教育课程改革不断深入的背景下，新的教学理念和教学方法对中小学教师提出了更高的要求;在以终身学习为基石的教师专业发展过程中，职前教育所学习的知识已不足以支撑教师的职业发展。于此，以提高教师素质、以专业化为方向的教师在职培训的作用也便凸显出来。然而，就目前我国中小学教师在职培训的实际而言，还存在着一些不尽如人意的问题，影响着在职培训作为教师获得知识、提升素质的主要支持系统作用的有效发挥。
一、我国中小学教师在职培训中存在的主要问题
1.偏离主旨的参培目的
走进每一个学校的教师队伍，都会有教师正在接受或者已经完成了在职培训，而要谈起参加培训的目的，答案各不相同。有的教师为了提高自己的学历，或者是为达到相关要求，以后晋级职称用。在问及参加培训与提高自己的教学水平时，多数人都认为关系不大。还有一部分教师参加培训，是为了拓宽自己的教学科目。这些教师大多是小科教师，他们对自己的教学科目不是十分满意，更钟情于其他主科的教学，或者说是给自己一条后路，所以参加其他学科的培训以拓宽自己的教学科目，一旦自己所教授的科目有减员或其他变动，自己还有一个科目可以任课。对于这部分教师来说，提高自己的业务水平和教学效率并不是参加培训的主要目的。真正能够把在职培训作为提高自身素质和教学水平途径的教师虽然不是很多，但毕竟还是让我们欣喜地发现这部分人的存在，而以此为目标的培训才是中小学教师在职培训的本真面目。
2.乏于创新的培训形式
在我国当前中小学教师在职培训的实践中，倡导更新教师教育理念的同时往往却习惯性地选择背道而驰的培训形式――集中讲座和授课是惯用的主要的培训形式。这使得参加培训的中小学教师只能被动地接受知识灌输，不能真正参与到教学活动中去，难以获得真实的实践体验。而且，培训中一方面强调教师要重视学生主观能动性的调动，一方面却沿袭固有的灌输式的培训，不给参培教师提供参与的机会。这种培训，导致形式和教师教育观念脱节，成为中小学教师坚持错误观念的“榜样”。当然，不能忽视的是，一些如远程教育、研讨会、专家引领、“参与”等培训形式正开始逐渐受到关注。这些形式的出现在一定程度上表明我国的教师培训形式出现了创新的努力迹象。但是，这些形式大多只是原先统一规定式培训形式上的改良，并没有本质性变化，单向的、灌输的特征仍有体现。而且，在全国范围内这样的培训形式的作用和影响还没有真正实现。
3.自上而下的课程设置
中小学教师的在职培训是教师弥补自身不足、提高教育教学水平、获得专业发展的必需，需要切实有效的培训课程内容，而不是简单地讲授书本内容、形式化地传播教育理论所能满足的。然而，在我国现有的中小学教师培训中，培训课程往往是培训机构根据相关部门的计划和要求，自上而下、一刀切地安排和设置的，甚至将学历教育课程翻版作为培训内容的也屡见不鲜。这样的课程难免在不同程度上存在着重视理论多于方法、重视准备好的课程内容多于教师实际需求的问题。课程设置的不合理使得中小学教师参加培训获得的是那些在书本上、网络上可以轻松看到的、明确的理论知识，而真正“能用、会用、用得上”的切合实际的知识却“可望而不可及”，进而直接影响着中小学教师参加培训学习的积极性。
4.囿于表象的评价方式
评价是培训中的一个重要环节。然而我国中小学教师在职培训现行的评价方式基本上仍然沿用传统成人教育的方式，通过最终的一次测验或作业来判断教师的学习情况。曾经有一位教师坦言：“参加培训学习没有多大收获，只能说是双方完成任务，考试检查时互相传抄就能通过。”这种将教师的学习效果量化为分数成绩的评价方式，对培训给教师什么样的帮助、程度如何等综合情况不予考虑，难以掌握教师学习的进展情况并发现存在的问题，评价中教师主体地位缺失，评价内容单一、说服力差，造成很多中小学教师消极对待培训、缺乏学习的主体精神。不得不说这样的囿于表象的评价方式成为了教师在职培训的一道瓶颈。
二、我国中小学教师在职培训影响因素
中小学教师在职培训并不是一个封闭的系统，它的有效运行受到许多因素的制约，大到国内的教育制度和政策，小到一台计算机的使用，都可能影响教师培训效果和效率。
概括而言，对中小学教师在职培训产生影响的外部因素主要包括：国家的教育政策法规、国家对中小学教师继续教育的经济投入以及激励措施、国内外及地区的经济发展及新技术发展等。这些外部因素影响着教师培训的目标选择和培训行为的结构性调整。
内部因素包括：教师本身的因素，诸如教师的学习需求、工作繁重程度;培训机构的师资队伍、设备以及培训内容、方式;教师任职学校对在职培训的态度等。内部因素的核心是“人”的因素。其中，教师本身对于培训的认识和态度，是影响教师培训有效性的关键;培训机构的师资、组织管理、培训内容的设计等，直接影响着教师培训的效率;教师任职学校对在职培训的态度，则会对教师参加培训的可能性、积极性和连续性产生影响。
三、我国中小学教师在职培训问题对策
1.宏观：基于教师专业发展观的培训制度和政策
不同的培训观导致不同的培训制度和培训政策。我国中小学教师在职培训正处于从“补课论”走向“专业发展观”的转型过程中。国家的教师培训制度与政策、以及当前基础教育课程通识培训和学科培训的政府要求等，也应该以促进教师的学习与发展为价值取向，由重视教师的“知识”、“技能”取向逐渐转变为重视教师的职业能力的专业化。在制定、实施教师培训的相关制度和政策时，不仅要具有推动全国整体性的教师培训的进程的作用，也应体现教师专业发展的培训观;既要有助于各级政府和部门重视教师培训工作的开展、有助于各种培训活动的保障条件的落实，也能够通过制度性的措施促使教师形成不断学习与研究的精神，为教师的成长与进步提供制度化的、长效的、稳定的平台。
2.微观：剔除教师功利观念、提高培训机构能力
参加培训教师的动机是影响培训质量的重要因素。那些受外在刺激，如职称、学历或学校（管理部门）要求而被迫参加的培训动机，将削弱教师学习的热情，减少教师参与程度，也难于让培训者随时根据教师需求改进培训课程，最终使培训成为一种形式。因此，剔除教师参加培训的功利观念，将外在强制要求变为内在意愿，激发教师内在的学习愿望和需要，才能发挥教师在培训中的主动性和积极性，进而实现培训的目的。而怎样才能让培训由要教师学变为教师“我要学”？使教师明确学习的意义，保持学习的精神和意识，应该是一个重要的落脚点。在教师是教育者、教师职业具有发展性的前提下，作为专业人员的教师不能再满足于已有的知识、能力和经验，不再满足于传统的教育教学方式，而应该研究学生的不同特点，采取最恰当的教育教学策略，指导每个学生的发展，真正实现因材施教的教育目标。因此，教师为了更好发挥自身在教育教学中的应有作用，必须在工作中不断地终生学习。这既是教师应有的现代教育理念，也是实现教师发展的途径与方法。
3.横向：相互结合、相互补充的多元化培训方式
体现现代教育特点的教师培训应该是实践性的、研究性的、反思性的。与此相对应，培训方式也应从“训练”走向“开发”与“发展”，建立多种形式相互结合、相互补充的多元化培训。在培训方式的选择上，将经验共享、参与互动、实践反思、行动研究等作为优化教师培训的重要方式，采用集中培训与分散培训相结合、校本培训与进修培训相结合、国家培训与地方培训相结合、专题讲座与问题研讨相结合、专家辅导与自学交流相结合、校本教研与自我反思相结合、网络培训与文本培训相结合的多元培训方式。同时，还应注意创设有利于培训对象参与、交互作用的良好氛围，以解决教师专业发展中遇到的实际问题为任务驱动，从理论提升与案例研讨两方而开展培训活动。
4.纵向：多层次的培训课程设置
传统的以教师集中培训为主的教师培训活动，要求教师学习和掌握培训者所提供的知识技能等内容，实行统一的内容、统一的形式和统一的标准，培训中的“统一”，在教师个体、学校、地方，甚至是全国，都能够表现出来。但很显然，即使是所有参加培训的教师都抱有明确学习目标和期望，但因个体能力、经验、专业基础的不同，参加培训的最终目的和近期需要也不相同。这就要求培训课程的设置上要考虑到教师个体的内在需求差异，考虑到具体教学实践多元性对教师发展的不同要求，考虑到学校对不同教师的不同要求，考虑到发展不平衡和文化差异所带来的对教师与教学的不同要求。根据这些“不同”，合理设置多层次的课程内容，在尊重参训教师个人愿望和个人差异的基础上，提供适合不同教师及同一教师在不同发展阶段的需求的课程，让教师可以根据自己的专业和兴趣选择课程来参加培训，满足教师的学习兴趣和求知欲，从而增强在职培训的实效性。
5.“前导”：以培训需求为起点
由于教师面临着职业发展的任务，因此他们会根据自己在发展过程中所面临的外在形势的变化和自己发展的需要，根据自己生活以及职业发展的变化，来调适自己参加培训的兴趣，关注那些与自身职业发展和个人提升所需要的东西。而如果教师在培训前只是旁观者、不能表达自己的需求和愿望、没有选择的权利和空间，那么这种忽视了教师的实际需求的培训将不可避免地成为以培训者为中心的过程，将会导致培训缺乏针对性，大大降低培训的有效性。因此，了解广大中小学广大教师的培训需求并对这些需求进行认真分析，应该也必须成为教师培训活动的起点。培训需求的分析不仅从本质上决定着培训能否沿着正确的需求前进，而且还是培训其他阶段的实施依据，影响着培训机构能否设计和提供出有针对性的培训内容、培训方法和考核标准，对培训的有效程度具有举足轻重的作用。
6.“后效”：以成长取向为关注点
目前，教师专业发展和培训需求更多的指向于教师如何在自己的职业发展过程中提升自己、在职业生涯发展过程中所遇到的问题如何解决，而且教育的延时性效应与教师培训的实践指向特征也决定了培训的效果只能在今后的教学中体现出来。因此，在评价方式上，我们关注的也应不仅仅是知识取向，还要包含成长取向，不能只面向过去、着眼于教师之前的学习表现，而要更多地关注培训对于教师今后发展的影响。换言之，判断教师培训的目标实现与否，不是在于教师通过培训掌握了如何多的知识和理论，而是看培训是否能够帮助教师获得有助于自我发展的能力，是否能够促进教师对自己的实际工作进行认真的自我认识和思考、寻求自身的完善和职业生涯的成长。
当前的基础教育对教师的知识结构、教学的方式和方法、职业的发展等都提出了更高的要求，教师在职培训必须要顺应并且满足这些要求，不断发现培训中存在的问题、解决问题，发挥其应有的作用，使教师在职培训成为一种有效的教师学习型组织和系统，并在理论和实践层面得到持续的研究和关注，获得不断的完善和发展。
――――――――
参考文献
[1] 姚馨丙，王灿明.对我国教师继续教育发展的思考.高等师范教育研究.2002（2）.
[2] 应跃兴.论中小学教师继续教育的课程建设.继续教育研究.2007（1）.
[3] 杨超有，韦莉娜教师继续教育研究的回眸与展望.教育与职业2006（14）.
[4] 任学宾，张曦艳.教师继续教育的六大问题.继续教育.2002（5）.
[5] 邓泽军.略论教师专业化对教师继续教育的挑战.中国成人教育，2004（10）.
[关键词]贫困地区幼儿教育；乡镇中心园；学前班；师资培训
乡镇中心园，就是在乡镇所在地由乡镇教育行政部门统一管理、独立建制，有三个以上不同年龄班，按国家颁布的《幼儿园工作规程》要求，履行幼儿园根本任务的学前教育机构。如今，很多农村地区力图以乡镇中心园辐射村级幼儿园(班)和培训村级幼儿园(班)教师，带动幼儿教育的整体和和谐发展。那在经济相对落后的贫困地区，这种形式是否仍具有存在的必要性和可行性?实施中存在着哪些问题?应当如何促进贫困地区的乡镇中心园更好地培训村级幼儿园教师?
为了考察这些问题，笔者运用目的抽样和方便抽样的抽样方法，即出于获取研究样本的便利性，并按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象，选择西部某省一国家级县为研究对象。该县具备贫困地区的特征，如该地农村为山区、农村贫困人口数量多、属国家级贫困县。该地农村仅存在乡镇中心园和附设在小学的学前班这两种学前机构形式，还建立了“以省示范幼儿园为龙头、乡镇中心园为主体的指导和服务网络”。在搜集资料时，本研究主要采用访谈法、观察法和文献查阅法，辅助使用了问卷调查法。资料搜集分两次进行，2006年9月和2007年6月分别在该地停留了半个月的时间，进行实地调查。
一、乡镇中心园培训学前班教师的必要性和可行性
(一)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的必要性
国务院办公厅转发教育部等十部门(单位)《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“县级以上教育部门要加强幼儿教育管理，要办好乡镇中心幼儿园，发挥其对乡镇幼儿教育的指导作用，乡镇幼儿保育、教育的业务指导由乡镇中心园园长负责”。可见，国家已从政策层面上认可乡镇中心园在农村幼儿教育中的重要地位，并鼓励和要求其发挥指导作用。由于培训学前班教师是发挥指导作用的内容和方式之一，为此乡镇中心园培训学前班教师在部分程度上是国家教育政策的要求。
乡镇中心园培训学前班教师是贫困地区农村幼教现实的需要。在我国，不同地区幼儿教育的发展水平存在明显的差异。即使在笔者考察的同一个乡镇，乡镇中心园和学前班在发展水平和办园(班)质量上也存在着明显的差异。在该地整个幼儿教育体系中，乡镇中心园是幼儿教育体系的枢纽之一。利用乡镇中心园承上启下的优势，把乡镇中心园作为实现农村幼教发展的基本载体，以乡镇中心园为点辐射学前班，是促进农村幼儿教育健康发展的可行途径之一。
(二)贫困地区乡镇中心园培训学前班教师的可行性
在该地区，一个乡镇发展学前教育的落脚点在乡镇上，首先投资兴办的也是乡镇中心园。教育主管部门比较重视乡镇中心园的建设与发展，对其师资、设施、管理等各方面的投入力度和改善强度比较大。为此，该地乡镇中心园是农村幼教人力、财力、物力最集中的资源地，是农村学前教育的示范基础和骨干力量，具备培训学前班教师的条件。
具体来看，在地理位置上，该地的乡镇中心园都建在乡镇政府所在地，所处位置交通便利，生源较为充足，人文环境较好；在师资上，该地有限的幼教专业人才都集中在乡镇中心园，且多为国家正式编制的教职工，工资待遇基本能得到保证，师资队伍相对稳定；在财力上，该地乡镇中心园大多属于全额或差额拨款的教育事业单位，其经费以国家财政预算安排为主。有相对机动的财力可以利用；在规模上，该地乡镇中心园的办学规模在本地区相对较大，场地较为宽敞。园舍、设备相对较好；在信息传递上，乡镇中心园与上级幼教机构的联系较为紧密和便利，可以直接上通县市级幼儿园学习到更为先进的教育理念和实践，还可以结合学前班的实际需要与之进行交流和帮扶。
二、乡镇中心园培训学前班教师存在的问题
调研发现，该地乡镇中心园因地制宜，组织学前班幼儿教师参加各项培训，并为其提供学习机会，带动了学前班幼儿教师的发展，为农村幼教发展贡献了力量。但是，当前乡镇中心园在培训学前班教师中存在一定问题，影响了开展培训活动的效果。
(一)培训活动无计划
就教育主管部门来说，当地县和乡镇两级教育主管部门都制定了每学年幼儿教育发展规划，规划中只是要求乡镇中心园要开展培训学前班教师的活动，建议性地指出培训内容，但没有明确规定必须培训哪些内容，更没有制定培训活动计划。在执行上级规定时，绝大多数乡镇中心园没有制定详细的活动计划，这表现在：乡镇中心园往往不考虑学前班教师的需要。而是依据自己的方便开展培训活动；培训时间往往安排不当，将本应安排在学期初的活动安排在学期末；在履行完培训任务后一扔了之，没有记录和思考存在的问题；在培训中存在重复培训和随意培训，没有延伸和巩固培训的成效。
(二)培训形式较单一
问卷调查发现，学前班教师较喜欢“专题讲座”、“跟班见习”、“送课下乡”等培训方式，部分学前班教师希望在接受培训时能“亲自去上课，让老师找出存在的问题”。但访谈发现，该地乡镇中心园培训作用的发挥途径较为单一。以经济发展较好、幼儿入园(班)率较高的一个镇中心幼儿园为例。该幼儿园已经成立10多年之久，每学期举办1—2次的学前班师资培训活动，80％的培训采取了集中培训这一方式，即在乡镇中心园举办讲座、培训班、展示公开课、开展技能培训等；该乡镇中心园曾送课下乡5次，接待学前班教师来参观学习及业务咨询4人。除此之外，结对指导、包点支教、合作教研、资源共享等培训形式使用极少。
一方面，培训内容不全面，集中在室内外环境布置、教育教学技能、教玩具制作等较实际、易学会、有显性结果的培训内容，但“培训的东西只涉及教师本身，只让学前班教师学习立竿见影的、表面的东西，没有长远的考虑”；相对而言，对幼教政策宣传、幼儿园(班)管理、家园工作、利用当地教育资源开展活动等方面进行的培训较少，而实际教学中十分需要这些内容。如一位学前班管理人员认为，十分有必要教授怎么进行家园工作，因为“很多家长外出打工，孩子跟着公公(爷爷)奶奶，他们只把孩子送来读书，不知道怎么在家教育孩子”。再如，还需要教授如何进行分层教学，因为“学前班都是不同年龄混在一起的，年龄不同，教师对他们的要求也应该不同。幼儿园老师可以培训他们，怎么提出分层要求，进行分层教学”。另一方面，部分培训内容不符合学前班教师的需要。不少曾接受过乡镇中心园培训的学前班教师认为，幼儿园开展的活动是依据幼儿园的设备和条件设计和实施的，其教材、教学内容和学前班存在很大的差异，所以这样的培训内容脱离了学前班实际。还有的教师认为，乡镇中心园教师培训的某些内容要求过高，自己纵使有心也无能为力。
(四)培训中双方地位的不平等
在调查中发现，部分乡镇中心园过多展示了自己作为一名受过专业培训教师的优势，未将学前班教师看作平等的合作者和交流者。有的学前班教师感到，幼儿园教师“自我感觉良好”，看不起接受培训的学前班老师。一位小学负责人曾这样说，“幼儿园老师送课下乡，根本就认为学前班老师无知。(幼儿园老师)下乡的时候像总指挥指点江山一样教育学前班教师，这样不对，那样不行。”这或许说重了问题，但也反映了一定的现状，否则学前班老师不会认为，“我们确实不懂，自己也很自卑，因为没有受过专门的培训，自己也认为自己没有能力、需要接受培训，但幼儿园老师这样的态度打击了学前班教师的积极性”。
(五)培训工作的监管力度小
该地教育主管部门规定，在乡镇中心园执行上级规定开展培训活动时，由县和乡镇两级教育主管部门监督和管理其培训活动的开展。但因为权责不明、或者工作繁忙、人手不够等原因，这两级教育主管部门都只是要求乡镇中心园在学年末上报培训活动开展情况。除了这一规定，两级教育主管部门极少或者根本不监督乡镇中心园培训活动的开展情况，更没有对乡镇中心园培训活动的开展进行较完整的考核。这导致乡镇中心园开展培训活动的责任感较弱和积极性差，个别乡镇中心园根本未履行培训和指导学前班教师的任务，还有很多乡镇中心园管理人员认为开展培训工作是上级领导的规定和附加的工作量。
三、促进乡镇中心园更好培训学前班教师的建议
以上诸多原因影响了乡镇中心园开展培训活动的效果，以至于有的学前班教师认为，“虽然每年都培训，都是走形式，没有实实在在的收获”。针对现实存在的问题和当地实际，笔者提出以下对策：
(一)制定乡镇中心园开展培训工作的规划
针对乡镇中心园开展培训活动无计划这一问题，县和乡镇教育主管部门需要做好以下工作：1、由县级教育主管部门结合国家幼教政策和本地幼儿教育发展规划，立足本地实际，出台相应的规定和制定5年或者5年以上的长期规划。在规划中明确规定乡镇中心园在农村幼儿教育中的职责，尤其明确指出乡镇中心园需要开展培训活动的最终结果、基本内容、形式、考核方式等；规划中还可指出何时、以何种形式组织相应的会议或者活动，让各个乡镇中心园交流经验、互相学习。2、乡镇幼教管理部门结合县级幼儿教育发展规划和有关政策，制定5年内的近期规划；分解出近期规划，制定每一学年的短期计划，最好为乡镇中心园明确基本的培训内容和大致的培训形式，让其有步骤地开展活动。3、在制定规划时，两级教育主管部门都应给予乡镇中心园一定的自主权，鼓励其在培训活动开展中多跟学前班教师和负责人进行沟通，制定更为具体和详细的培训活动开展计划。
(二)加强乡镇中心园培训活动开展的监管力度
针对乡镇中心园培训活动开展监管力度和责任感弱问题，当地教育主管部门可以：1、县和乡镇教育主管部门各自制定乡镇中心园培训活动开展的管理规定，明确规定乡镇中心园每学期一次汇报培训活动开展工作的执行情况。2、明确和区分两级教育主管部门的监管人员及其任务，并对监督者的工作进行监督。比如，乡镇中心校可在每学期进行一到两次的检查或者亲自参与该活动；县级教育主管部门则可每学期听取乡镇中心园的汇报一次、到园亲自考察和督导乡镇中心园开展培训工作一次。3、将乡镇中心园培训活动开展列入乡镇中心园园长和幼儿教师的工作业绩范围，并由区县教育行政部门组织成立相应的评审组，在学年末进行一次全面的评估。4、在每次的督导和评估过程中，两级教育主管部门要及时发现、表扬和鼓励开展培训活动良好的乡镇中心园和个人，对其给予物质奖励。
(三)加大农村学前教育经费投入力度
该地特殊的经济、教育和文化现状严重制约了乡镇中心园示范作用的发挥及其效果。比如，在师资上，该地绝大多数学前班教师是由小学聘请的代课教师，她们的学历多为初中，收入相对低，这样的教师队伍流动性很大，给培训工作带来很大的困难。基于此，各级教育部门要重视幼儿教育工作，加大经济投入力度：1、县级教育主管部门每年从教育费附加中提取一定比例作为农村学前教育专项经费，该经费主要用于保证幼儿教师固定工资的按时发放，为后期持续培训奠定基础；还有少部分经费可有针对性地扶持和积极改善中心幼儿园办园条件；2、由乡镇教育主管部门发挥统领各个小学的职责，规定各个小学拿出一定比例的幼儿收费用于补贴和提高代课教师工资，尽可能稳定幼儿教师队伍。提高工作积极性；3、乡镇教育主管部门每年拿出一定的费用用于促进乡镇中心园开展培训活动：一半费用用于支持和鼓励乡镇中心园，为其提供开展培训工作的费用，包括购买必需物品的费用、下乡送课的交通费和就餐费等，并对培训活动开展好的幼儿园教师给予物质奖励；一半费用用于支持和奖励学前班教师，包括补贴他们参加培训时需要的交通费和就餐费，对优秀学习人员给予物质奖励等。
(四)乡镇中心园需要提高自身素质
该地乡镇中心园的师资水平、教育保育、管理等方面的条件相对较好。但笔者也发现，该地很多乡镇中心园缺乏持续发展的基本条件，幼儿园示范和龙头作用弱。特别是农村税费制度改革后，乡镇中心园主要依靠收费维持生存，经费少且不稳定，幼儿园设施简陋，中心幼儿园不断呈下滑和萎缩趋势，影响了其在农村幼儿教育中培训学前班教师效果的发挥。针对乡镇中心园本身存在的问题，除了依靠上级资助，乡镇中心园需要不断强化自身建设，因地制宜，完善机制，加强教师业务技能培训，探索管理和保教方法，以保持在幼教管理、教育教学、卫生保健等方面的先进性，更好地带动学前班教师的发展。此外，乡镇中心园应该结合当地农村幼教实际，如幼儿教育发展不均衡。明了开展培训工作也是当地幼儿教育发展的需要，从内心勇于承担起培训学前班教师的重任。
