时间：2023-07-16 08:24:26
序论：在您撰写多元文化主义的概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
加拿大自上世纪70年代领风气之先、建立多元文化主义政策以来，在政治思想研究领域也产生了诸如威尔・金里卡(Will Kymlicka)、詹姆斯・塔利(James Tully)、查尔斯・泰勒(Charles Tylor)、马格利特・穆尔(Magaret Moore)等一大批影响世界的多元文化主义思想家。随着加拿大多元文化主义政治思想在世界上的传播，国内学术界也展开了对加拿大多元文化主义政治思想的研究和讨论。本文拟在对加拿大多元文化主义政治思想的基本内容进行分析的基础上，对国内有的学者认为加拿大多元文化主义具有“超越时空”价值的观点提出一些不同的看法。
一、加拿大多元文化主义政治思想的基本内容
多元文化主义(multieulturalism)一词最早出现在美国犹太人学者霍拉斯・卡伦(HoraceKallen)1915年发表的《民主对熔炉》(Democracy Versus the Melting―Pot)一文中。1924年，他在《美国的文化与民主》(Culture and Democracy in the United States)一书中，对这一问题进行了深入、系统的阐述。在此前的1922年，带有多元文化主义精神的“马赛克”概念和“多元文化”概念也在加拿大出现。但由于当时整个西方世界处在帝国主义阶段，这种刚刚出现的新思想并未得到人们的积极响应。二战以后，随着亚、非、拉国家民族独立运动的发展和美国民权运动的展开，以及加拿大社会内部法裔民族和英裔民族之间矛盾的加深，多元文化主义重新成为热门话题。在这一背景下，加拿大于1971年率先制定了多元文化主义政策。之后，澳大利亚、新西兰、荷兰等国家纷纷仿效。更为重要的是，作为其理论成果，多元文化主义政治思想也在加拿大获得了巨大发展，并在西方世界产生了不小的影响。
什么是多元文化主义?加拿大学者克林・坎贝尔(C.Campell)认为：“多元文化主义是一种意识形态，它认为加拿大是由许多种族和少数民族群体组成的，作为群体，他们在介入财富和富裕上都是平等的。”查尔斯・泰勒认为，多元文化主义就是一种“承认的政治”。吉托・博拉菲认为：“多元文化主义涉及到一个群体或具有不同文化经历的社会群体的共存。”上述学者对多元文化主义的含义各有不同的解释，但就其共性而言，多元文化主义只不过是一种在自由主义框架内以寻求族群平等与共存为目标、以承认族群权利为核心的政治思潮与政策。
加拿大多元文化主义思想家把多元文化主义作为一种政治理论，以国家承认和维护族群权利作为其核心内容。在他们看来，近代自由主义的重要特征之一是把个人作为终极的道德主题，个人权利具有优先的地位。以此为基础，自由主义主张每个人都具有平等的地位，应该受到平等的对待、平等的关怀和尊重。针对自由主义的这种以个人权利为本的“平等的关怀”理论，詹姆斯・塔利认为这只不过是想在充满文化差异的现代国家建立一种“一致性帝国”；在这一帝国中，所有的公民都得到了平等的尊严，然而它又以“一致性”为借口，消灭了原住民和其他外来族群的自治权利和文化传统。在威尔・金里卡看来，这种忽视族群文化差异与集体权利的认识，“是一个极大的不平等，这个问题不解决将成为最大的不正义”。因此，在现实的政治建构中，应改革自由主义这一传统，在国家框架内增加对少数族群权利的保护。具体而言，一是国家“对不同的少数民族文化采取特别的措施”，给予少数民族“特殊地位”，也就是通过“不同的公民权来保护文化共同体免受不必要的解体”；另一方面就是赋予这些群体以权力，如金里卡所言：“只有当一种措施明确规定了某一社群自身可以行使确定的某些权力时，才可以把它视为一项群体的权利”。
显然，加拿大多元文化主义实际上是在承认自由主义的个人权利的同时，赋予少数族群以一定的“集体自治权”，以协调自由主义的个人权利与多元文化主义所主张的“集体权利”之间的冲突。这种制度设计，既保护和承认了不同族裔的群体权利，又使这些群体中的每个成员依然具有公民归属感。
加拿大多元文化主义者对族群集体权利的强调是以族裔文化为基础的。他们在阐述文化对族群的意义时，反思了近代自由主义在此问题上的局限性。在他们看来，近代自由主义不论是从“契约论”角度证明的个人的自然权利，还是从功利主义角度证明的个人幸福、自由，就其共同特征而言都是把个人及其所属的文化共同体分离开；认为人是一个独立、自由、平等的“原子”，是目的本身，具有终极价值。
关键词：多元文化主义 民族国家的建构 少数群体 民族主义
二战后，西欧、北美的民族―国家(nation-state)之间很少出现冲突，而在这些民族―国家内部，族群(ethnic group)间的冲突却层出不穷。这与由土著和外来移民构成的少数群体(minorities)开始要求增加自身的权利尤其是民族自治的权利息息相关。也就是说，这些国家中的少数群体不仅要求享有平等的公民权利，而且要求获得自身作为一个少数群体而应该享有的特殊权利。在这些国家中，作为移民大国的美国，其内部存在着最为复杂的种族、族群关系，这使得美国社会和美国政府十分重视族群关系的研究，从而推动了该研究的发展。
美国马萨诸塞大学阿穆赫斯特分校(Amherst)的社会学教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美国人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一书中，将美国族群关系的发展、演变大致分为同化(Conibrmity)、“熔炉”(Melting Pot)和文化多元主义(CulturalPluralism)三个阶段。
同化阶段也被称为盎格鲁化(Anglo-Conformity)阶段。在此阶段，外来移民要想成为美国公民，就必须接受同化。这就意味着外来移民必须放弃自己的习俗、语言、生活方式，调整自己的行为，以符合美国人的价值观和标准，从而融入主流社会。
20世纪初，随着大量的东南亚、东欧移民涌入美国，同化模式在美国失去了号召力。美国政府便转而采取“熔炉”政策，即把所有的人混合在一起，产生一个新的、进化的文化类型。在此期间，美国从外部引入了不同文化和价值规范。在外来少数群体适应了更加广阔的社会环境以后，美国社会内部的多样性也由此产生。
多样性的产生也导致了新的问题：被迫要求放弃本民族文化的少数族裔如不接受“美国化”，则被看成是“低等民族”，不配享有与被同化的族裔同等的权利。由于这种做法违背《独立宣言》所宣示的平等精神，受到了少数族裔的指责。
20世纪70年代，在移民群体要求获得平等权利的压力之下，美国政府放弃了上述两种模式，转向了更为宽容的多元文化模式，即允许并在实际上支持少数群体保持自身的文化传统，满足他们的权利要求。
起初有人担心，一旦满足了少数群体的要求，这些群体就会渐渐疏离所在国家，但实际情况并非如此。在多元文化主义满足了少数群体的要求、赋予它们更多的权利后，少数群体并没有如人们所预料的那样脱离赋予他们权利的所在民族国家，而是与所在民族国家的关系更加紧密了。其原因何在?加拿大女王大学哲学教授威尔・金里卡(Will Kymlicka)的《少数的权利：民族主义、多元文化主义和公民》解答了这个问题。他从政治、体制、教育、语言等方面对西方民族主义做了系统的研究，在自由、公正、民主的自由主义价值体系内对少数群体的权利问题进行了阐述。
一、对“多元文化主义”概念的分析
“多元文化主义”(Muhieuhuralism)一词来源于“文化多元”(Cultural Diversity)这一概念。“文化多元”概念最早是1915年由犹太裔美国哲学家霍勒斯・卡伦(Horace Kallen)在《民族》杂志上发表的《民主诉熔炉》一文中提出的。1924年，卡伦在将该文收入论文集时，首次使用了“文化多元主义”概念，以更加明确地说明美国内部移民和主体民族之间的关系。随着20世纪50、60年代美国民权运动的兴起以及黑人民族主义(Black Nationalism)思潮的出现，人们对20世纪初产生的“文化多元主义”进行了再思考，由此产生了“多元文化主义”的概念。
尽管对于“多元文化主义”的讨论已经持续了多年，但学界对“多元文化主义”的定义仍没有定论。金里卡在《多元文化的公民权》一文中认为“多元文化主义”是一个容易被混淆的词汇。“多元”可以被理解为多元民族(multination)，这是先前划分为不同的自治区、后来国家领土集中合并的结果；也可以理解为“多种族群”，这是跨国移民的结果，移民愿意将自己整合到新的社会中。
造成该词混淆的另一个原因是对“文化”的定义含糊不清。金里卡认为文化作为一种习俗(customs)，与文化作为一种文明(civilization)应该区分开来。对文化定义的混淆导致了“多元文化主义”含义的模糊不清。台湾元智大学社会系助理教授王俐容在《当代多元文化主义的发展》一文中，就此问题综合了各方对多元文化的不同解释，对多元文化现象的产生及相关学术探讨和经过探讨而产生的一系列多元文化政策三个方面分别进行了阐述。
首先，作为一种社会现象的多元文化(muhicuhurel)是由于大规模人口流动而形成的。大规模人口流动造成了不同族群之间的混居，导致了多元文化社会(multicuhural society)的出现。这种现象便是“多元文化”的现象。在考察这一现象时，文化和种族都被纳入了被考察的范围之内。在这一语境中，“多元文化主义”只被用来指涉产生于文化差异下的社会现象。对世界上绝大多数国家而言，“多元文化”的现象已经成为现实。
其次，作为一种政治意识形态的多元文化主义的产生，是由于政治意识形态对传统的民族国家思想和价值体系提出了严峻的挑战。这种多元文化主义不是单一的教条，也不是一种单纯的政治策略或政治事务的处理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事务处理过程的不完整性。因此，每个不同的多元文化社会都有不同的多元文化主义。
而英国的哲学家、政治思想家以赛亚・伯林(Isaiah Berlin)对价值多元论的探讨，使对多元文化主义思想的研究真正得以深入。正如自由主义法学家拉兹(Joseph Raz)所言：“多元文化主义”的核心正是价值多元论。在柏林的自由多元主义论述中，人们渐渐认识到现代性所面对的多元价值冲突这一核心的困境。人们在认可多元价值的同时，多元价值之间不可调和的矛盾会导致冲突的出现。意识形态领域里的多元文化主义在来自不同领域的不同团体所进行的有效的政治动员中，成为共同的价值目标，甚至成为一种社会运动的方式。
第三，将“多元文化主义”作为一种公共政策，是1971年加拿大政府为解决国内种族、民 族矛盾而首先提出来的。其后，“多元文化主义”政策被瑞典、澳大利亚、美国、英国等多个西方国家相继采纳并延续至今，同时批评之声亦不绝于耳。20世纪90年代，对于多元文化主义的批评更是明显增多，各种意见针锋相对。各国因国情不同，所采取的多元文化主义政策大相径庭，使得人们对“多元文化主义”的理解各执一词。加之作为一种公共政策的多元文化主义在不同的时期会以不同的政策形式表现出来，其易于改变的特点模糊了人们对多元文化主义本质的认识。本文将根据金里卡在书中展开的有关多元文化主义的理论讨论，对理论上的多元文化主义和实践中的多元文化主义进行探讨。
二、关于多元文化主义的理论争论
(一)与自由主义相对立的多元文化主义
金里卡在谈及有关早期对多元文化主义的探讨时提到，人们把多元文化主义看作自由主义的对立面或社群主义的“替身”。早期争论的重点包括两个方面：一是争论本质上是围绕着个人自由的优先权展开的。自由主义者坚持个人有权自主决定自己的幸福观，赞成把个人从任何既定的或与生俱来的状态中解放出来，个人在精神上优于集体。而社群主义者认为，人置身于一定的社会角色和社会关系中，这样的自我不会形成或改变他们自己的幸福观念；相反，他们继承了一种生活方式，这一生活方式为他们规定了什么是幸福。
由于上述争论中双方处于不同的立场而导致了第二个争论重点的出现：坚持个人自律的自由主义者反对少数群体的权利，认为对个人的强调是适当的，少数群体偏离这一点是不必要的和危险的。社群主义者则认为少数群体的权利可以保护集体免受坚持个人自律的自由主义者的腐蚀、侵害，是对集体价值的确认。
早期讨论的结果是：维护少数群体的权利需要认可社群主义对自由主义的批判，并把少数群体的权利看作维护和谐及有集体意识的少数群体用以对抗自由主义者侵害的武器。由此可见，人们对文化多元主义的立场是依据或缘于他们在自由主义与社群主义之辩中的立场，对少数群体权利的态度是这一阶段争论的焦点。
金里卡《少数的权利》一书的核心内容便是对少数群体权利问题的探讨，即：西方的那些少数群体的权利是否与自由主义传统的基本价值观和原则相一致?在人们的心目中，自由主义的西方与社群主义的东方真的是二元对立的吗?答案是否定的。金里卡通过考察族群之间的关系，特别是主体族裔群体和少数群体之间的关系来解释这个问题。同时，他为少数民族的自治权进行辩护，认为西方世界应当接受少数民族自治的权利要求，这才是最公平、最稳妥的解决少数民族问题的方法。
从《少数的权利》一书的核心内容看，可以说，金里卡把所有的讨论都集中到了多元文化主义、少数群体的权利和民族国家的建构之间的关系上。
究竟什么是少数群体的权利?什么是民族国家的建构?在金里卡看来，少数群体一般包括移民、少数民族、土著、在一国内居少数的种族群体及种族―宗教群体(ethno-religiousgroups)。尽管这些群体在自身的权利要求上各有不同，但有两个共性：其一，要求公民个人所拥有的一系列共同的公民权利和政治权利，而这些权利在所有的自由民主国家中都是受到保护的；其二，这些要求指向同一个目标，即要使种族文化群体的独特身份和需要得到承认与包容。这种要求被概括为“多元文化主义”或者称之为“少数群体的权利”。
而所谓民族国家的建构指的是那些旨在传播共同的民族认同、民族文化和民族语言的政策。它可以分为两个层面，即民族(nation)层面的建构和国家(state)层面的建构。两者的结合，即采取诸如公民资格政策、语言法规、教育政策、公务员录用政策、兵役制度、国家媒体宣传、国家象征、国家假日、国家集权等措施，使得国家建构出一个政治共同体，以获得公民对国家的认同，促进民族国家内部的稳定。
(二)自由主义框架内的多元文化主义
有学者曾一度假设自由主义和社群主义之间存在无法调和的矛盾，实践经验表明，“社群主义者对哲学自由主义的攻击与‘少数群体’权利的感念有着惊人的相似”的说法已经站不住脚。这是因为少数群体的权利是由群体主张的，并因不同群体而异，它们通常被称为“集体权利”。于是，多数群体寻求“个人”权利，而少数群体寻求“群体”权利，这一现象就被当作一种证据，证明少数群体在某种程度上比多数群体更像“集体主义者”。
这个推论是有缺陷的。实际上，并非所有针对特定少数群体的权利都是“集体主义”权利；即使在那些某一方面符合这一字眼意义的“集体”权利，也不见得就是“集体主义”的证据。在威尔・金里卡看来，简单地把多元文化主义看作社群主义的“替身”是不合理的；少数群体在追求自己的权利的过程中，很好地体现了包括个人自律重要性在内的基本自由民主原则。这样，关于多元文化主义的讨论进入了第二阶段：自由主义框架内的多元文化主义。
不难发现，这一阶段的探讨和伯林在考虑多元价值冲突的过程中引入自由主义的积极作用有颇多相似之处。柏林的弟子、以色列特拉维夫大学哲学教授耶尔・塔米尔(Yael Tamir)用自由主义的民族主义理论对多元价值冲突问题做了一个极好的解答，即通过满足少数群体的不同层面的权利需要，让少数群体放弃一部分政治权利，政府用其他方面的权利对此进行补偿，使得少数群体获得足够的生存空间和生存资源。
对此问题，金里卡也进行了解释：多元文化国家失去了单一血缘、单一种族的民族―国家建构的条件，国家便试图通过民族理想来强化社会团结。基于这个目的而形成的政治共同体中的人民，成为了“的承担者、效忠的对象以及集体团结的基础”。而人民获得的民族身份(national identity)为各个阶层的人民提供了尊严的源泉。由此，公民们会履行自己的义务，也就是为那些和自己并无血缘、种族联系但同属于一个政治共同体的人民服务，使得民族国家的疆域和民族身份得以重合，各个民族也就团结在了民族―国家之中。
综上所述，讨论的结果使少数群体的权利问题变成了自由主义理论内部的问题，证明了群体的主张至少可以在一定程度上提高自由主义的价值。但这部分的讨论仍然存在问题：尽管它更好地理解了大多数族裔文化群体的本质和他们对自由主义国家提出的要求，但它错误地阐释了自由主义国家的本质及其对少数群体提出的要求。
(三)“多元文化主义”和“民族―国家”的建构
塔米尔所定义的“自由主义的民族主义”之实践便是民族建构。民族建构是民族国家建构的重要方面，通常采取的具体措施有：建构共同的历史感、共同的疆域、共同的语言、共同的公共制度。
有人认为，这种民族建构不需要采取促进某一特定优良生活观的形式，共同的民族身份的基础可能只是一种孱弱而宽泛的感觉：人们属于某个代代相传的社会，享有共同的疆域并拥有共同的过去和未来。而在“自由主义的民族主义”国家内，国家把对相互竞争的优良生活观的评价作为公民社会中的个人事务，让他们自行选择。国家的任务仅是试图发展和维系公民 们在一个伦理共同体中的共同归属感，由此人民就更可能履行对于自己同胞公民的义务，使少数群体的权利得到满足，而“自由主义的民族主义”在此过程中取得的成功，成为通向社会团结的、独特的自由主义方法。
而少数群体的权利所面对的核心问题是，致力于民族国家建构的多数群体是否公正地对待了少数群体?少数群体的权利是否有助于抵抗这些不公正?
毋庸置疑，几乎所有的少数族裔文化群体都希望融入现代社会。而要想做到这一点，可以选择融合，或者选择寻求建立和维持自己的现代机构所必需的自治权。当面临这一选择时，各族裔文化群体做出了不同的反应。对于这些不同的反应，民族国家的建构也给出了相应的解决之道。
就此问题，金里卡提出了对五类少数群体的权利要求以及政府为满足这些要求而采取的措施的基本内容，这五类群体分别是：少数民族群体、移民群体、种族―宗教群体、非公民定居者和非洲裔美国人。
概括地说，他们的权利要求主要涉及公民资格、公民权利、公民义务和对国家的认同等方面。这些看似为了满足少数群体的利益要求、帮助少数群体自我发展的多元文化主义政策，实质的目的乃是促进民族国家内部的整合。简言之，金里卡向我们展示了以朝向多元文化主义的公民权(multicultural citizenship)来解决少数群体的权利需求问题的思路，从而实现民族国家建构的目的。
三、“多元文化主义”的实践
下面将通过几个典型移民国家所采取的多元文化主义政策的实践，来考察多元文化主义政策究竟给这些民族国家带来了什么。
(一)澳大利亚：争取平等权利的新移民
二战后，澳大利亚为了保障国家安全和社会经济发展的需要，实施了“恐怕是世界上任何一个国家所无法比拟的”大规模、有管理的移民计划，从非英语国家和地区广泛招募移民，使得澳大利亚的人口结构发生了巨大改变。
以英国移民为主体的“白色澳洲”(whites-only)不复存在，代之以多种族共存的澳大利亚。1972年，澳大利亚工党政府执政后，正式废除了“白澳”政策。次年，移民部长艾尔・格拉斯比出访加拿大，归国后他发表了题为《民族大家庭》的演讲和《一个未来的多元文化社会》的声明，首次正式引入“多元文化主义”的概念，标志着澳大利亚多元文化政策的产生。1977年，在澳大利亚民族事务委员会(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，讨论并通过了《作为一个多元文化社会的澳大利亚》的报告，确立了建立多元文化社会的三条原则，即社会和谐、平等和文化认同。同年，澳大利亚政府还建立了移民计划与服务评论委员会，在格尔贝勒主席的主持下于次年发表了《移民服务与计划》的报告。上述两个报告成为澳大利亚多元文化政策正式形成的标志。
简言之，澳大利亚的多元文化主义政策，就是让所有澳大利亚人都拥有发展他们的文化和语言的权利。通过确认他们保持其祖先的文化并将其传给子孙的权利，多元文化政策会使他们更容易把忠诚献给澳大利亚。然而，澳大利亚的多元文化政策是有限度的，这一限度就是一定要把澳大利亚白人的利益放在首位，完成国家的民族建构。这一局限性必然使一些移民难以理解和无法接受多元文化主义的政策，进而对其产生发自内心的仇恨。
(二)加拿大：争取文化生存权的法裔移民
作为世界上最早实施多元文化主义政策的国家，加拿大的多元文化主义是针对早期的“二元文化”而产生的。历史上，英、法两国的文化对于加拿大的影响都非常深远。在19世纪80年代英国开始推行英裔种族联合的帝国联邦计划，这种带有明显种族主义色彩的计划让加拿大政府担心会引起国内法裔加拿大人的强烈反对，因而该国一直是反对建立联邦的领军者。这种选择使得加拿大形成了独具特色的“二元文化”的格局。
同样是因为二战以后大量非白人移民的进入，使得加拿大传统的“二元文化”格局无法维系，该国越发成为一个多种族的国度。由于法裔加拿大人长期要求文化权利，尤其是法语的使用，使得后来加拿大颁布的多元文化主义政策更多地关注文化问题。1971年10月8日，时任加拿大总理的特鲁多在众议院宣布了一项新的国家政策――多元文化主义。他明确指出，基于对民族多样性及其重要性的认识，加拿大联邦政府必须具有统一的民族文化政策；在过去很长的时期里，加拿大政府的公共文化投入主要是给予英语艺术和文化，现在需要发生积极的变化；由于皇家调查委员会的建议，加拿大政府改变了对法语及其文化的偏见，有意识地支持和鼓励法语机构和文化，并采取多项措施发展土著居民的文化、教育事业；国家的统一和团结所需要的共同文化政策，只能是多元文化主义政策。
1988年加拿大正式颁布了《加拿大多元文化法》。该法声明：加拿大政府承认族裔与文化多样化之合法性，视多元文化为加拿大民族的基本特征与宝贵资源，保障所有公民保存和分享民族文化遗产的权利，鼓励他们为民族文化的繁荣做出应有的贡献。
不难看出，加拿大的多元文化主义政策更加注重的是民族文化的保留和发展，以此让少数群体甚至是人数不少的法裔群体保持对国家的认同，以获得族裔之问的均衡状态。也就是说，加拿大的多元文化主义政策在逻辑上要求在机会平等和个人权利的宪法原则的限度内包容多样性。
(三)美国：争取教育权的黑人移民
美国的多元文化主义政策的产生与黑人的民权运动有很大的联系。最早踏上美国土地的外来者是英国的清教徒，随之而来的是他们通过海外贸易得到的黑人奴隶。作为被庄园主压榨的劳力群体，黑人自到达美洲那天起便陷入弱势地位。
为了缓和黑人与白人之间的矛盾，约翰逊政府在1965年颁布了“肯定性行动”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美国宪法反对区别对待的精神来解决种族歧视的问题，这便是美国反对种族歧视立法的开端，也是认可黑人群体权利的开端。
而作为美国文化新思潮的发源地，美国的高校在20世纪90年代吹响了“多元文化主义”的号角，向主流文化宣战。通过破除欧洲中心主义的思想并开设具有多元文化色彩的课程，使得少数族裔的文化、历史传统和优秀思想成果受到重视，得到发扬。对于黑人学生而言，美国的多元文化主义政策旨在减少“黑人”这一身份中的规定性、隔离性和污蔑性因素，从而使黑人身份可以像美国的其他族裔身份一样，具有开放性、自愿性和动态性。
“肯定性行动”着力最多的教育领域，一直以来都在对少数族裔接受教育的问题展开激烈的讨论。21世纪初，美国最高法院经过长期争论后，最终同意重新审理“肯定性行动”，旨在对大学中人数比例较低的非洲裔、西班牙语裔和印第安原住民学生提供教育上的优惠，以增加这些族裔的学生人学的机会。但对其他人数较多的少数族裔来说，这一政策显然是有偏颇的。因此，美国的各级法院接到大量有关诉讼，抗议该政策所造成的“变相歧视”(reversediscrimination)行为。由此看来，美国的黑人争取到了自己的权益，却让其他的少数族裔群体 陷入了对自身权利被剥夺的恐惧之中。
(四)英国：争取经济平等权的弱势群体
作为老牌殖民帝国的英国在二战后陷入了外来移民(immigration)的困扰之中。由于这些移民中绝大多数人的文化水平较低，他们来到英国后一般从事被白人视为低贱的工作，并常与当地的白人发生冲突。加之英国社会中固有的、强烈的种族主义情绪，使得这些移民在英国普遍受到歧视，以致他们在就业、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。
为了缓解对移民的歧视和向移民提供较好的生活条件以及更多的就业机会，1965年4月、1968年和1976年，英国先后三次制定和颁布了《种族关系法》，并成立“种族关系委员会”。该法规定在住房、就业、保险和其他社会服务方面禁止种族歧视，给移民创造一个较好的生存环境；同时赋予“种族关系委员会”以调查歧视案件的权力，在法律上确立了移民在受教育、就业、住房、社区服务等方面的平等地位。尽管如此，英国国内的种族骚乱仍然没有消除。并且，移民在经济上的弱势地位也长期未能改变。
英国政府的这一旨在给予移民平等就业权利、经济权利的愿望，随着时间的推移，涉及的领域更加广泛。可以说，英国1976年的《种族关系法》(Race Relations Act 1976)仅仅针对以种族、少数族裔、原始国籍为借口的歧视。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]则是对少数群体权利的进一步扩充和认可，并对直接歧视、间接歧视、骚扰和迫害做出了明确的定义。近年来，大量相关机构如“平等直接会”(Equality Direct)、“种族与平等咨询服务处”(Race and Equality Advisory Service)、“平等机会委员会”(Equal Opportunities Commission)等的出现，目的是缓解因失业而引起的少数群体与政府间的紧张关系。但随着2005年夏天伦敦地铁爆炸案的发生，人们似乎又开始怀疑英国的“平等法案”是否真有其效。
四、结语
通过以上所述可以看到，少数群体的权利确实在多元文化主义的名义下得到了实现。但在获得权利以后，少数群体的权利问题并没有一劳永逸地解决。与此同时，少数群体在获得自身的权利以后，并没有向主流社会的权威发出太多有力的挑战。在多数情况下，他们满足于既得利益，依然生活在民族国家的体系之中，民族国家的分崩离析也就不可能发生。
金里卡通过对多元文化主义的讨论，从作为自由主义对立面的多元文化主义，到自由主义框架下的多元文化主义，以及现阶段作为对民族国家建构之回应的多元文化主义，在向我们阐释了何为少数群体之权利的同时，也论证了少数群体的权利作为民族国家建构框架内整合少数群体的方式具有良好的效果。而民族国家的建构作为各国的首要任务，得以在多元文化的语境下展现其持久的生命力，也是和多元文化主义对少数群体之权利的回应密切关联的。这种回应本身展示了多元文化主义的内质：由于多元文化主义满足了各个少数群体的不同需求，使得它们继续依附于民族国家的框架下生活，并且试图成为多数群体的一部分。所以，多元文化主义对少数群体之权利的满足，本身是为了达到社会整合的目的，并不会使民族国家走向碎片化。
【关键词】多元文化主义 理论旅行 影响
一 多元文化主义的概念起源
何谓多元文化主义？由于该词被用得太多、太泛、太滥，直到目前为止，即使从社会历史学的角度来看也尚未有一个界定分明、公认的饱满定义。
泛泛来讲，“多元文化主义”可以指任何意指的东西，也可以什么都不指代；情况完全取决于使用该词的人在谈论什么，在什么语境下谈论有关的具体问题。所以，使用该词时，必须说明该词具体指涉什么；要不然，不同的受众对多元文化主义会产生不同的理解，导致分歧出现。根据侧重点不同，多元文化主义可以细分为保守多元文化主义、自由多元文化主义、多样化多元文化主义等诸多类型。但从具体内容范畴来说，多元文化主义涉及政治理论、种族理论、女性主义、民族主义等诸多学科，它本身就是从社会综合及交融中分解出来的产物。
多元文化主义在二战以后，尤其是在后现代时代作为文化伦理思想，迅速地在不少国家，尤其是在若干英语国家成为文化理念。仿佛多元文化主义是时代的先进文化象征，是一个国家民主、自由、进步的象征和对外张扬其文化发达程度的载体。如今，它给人感觉已经成为时代的先进文化符号，是国家制度优越性的文化的必要表述。
二 多元文化主义是社会演进的竞争化产物
多元文化主义是近二十多年来活跃于西方、教育界、知识界和政治界的一种政治和社会理论。它对传统信条提出了严峻的挑战，引起两种价值观的激烈交锋和对峙。首先，世俗观念认为，个人潜能的最大化实现是人活在世界上的终极目标；多元文化主义针锋相对地提出：人类不应把个人成就看成是人生的最终目标，而应以集体福祉作为人类共同追求的价值指南，个人的自我实现不应成为衡量社会进步和经济发展的必然标尺。其次，自由社会里，政府的职能只是制定必要的法律和政策，动用世俗资源创造一个机会平等的环境。在行为方面不应对任何个人或团体有所偏倚，多元文化主义对应反驳说，政府的职责在于构建社会的公正和公民的多重平等，当一些社会受众因受歧视和排挤等社会原因而无法享受平等时，政府才进行干涉，让所有社会成员，尤其是弱势群体享受起码的平等权利资源。
三 多元文化主义的跨界影响
多元文化主义政策一旦在一个国家确立，则必然会形成带有浓郁宗主国价值色彩的国家多元文化主义，尤其是有实力的大国会对其包装，不遗余力地连同有形产品和服务共同向海外输出。这样的国家文化主义肯定会包含宗主国所认同的价值观和文化伦理原则，如平等主义、自由主义等。相关国家会有意地向海外输出利己的国家文化主义，把它包装成唯一的先进文化价值模式，耐心地在海外培植认同群体和受众。
坦率地说，这样的国家文化主义的输出，势必与其他相关国家的文化传统以及文化、价值伦理体系发生碰撞和摩擦，甚至会产生激烈的冲突。在一些宗教气息浓郁的国度，会进一步加剧双方固有矛盾的升级。国家文化主义如今呈现出新的输出特点，不再是昔日式的暴戾的姿态和面目，它巧妙地寄宿于文化宗主国的先进产品及服务之中，在其他国家民众使用和享受这些产品和服务的过程中潜移默化般地成功嫁接和被心里暗示，这样的文化伦理输出更具有隐蔽性、杀伤力和摧毁力。
四 多元文化遭遇的时代阻击
伦敦爆炸的烟雾尚未散去，历来安定祥和的挪威传出的激烈的爆炸声和枪击声犹如一记响亮而残忍的丑恶耳光抽向了多元文化主义。尽管这样的暴戾的行径尽受谴责和唾弃，但是事件本身传递的声音和信号却强烈和耐人寻味。正如袭击者布雷维克所言，他本人并不痛恨某种的人群，他真正反感的是多元文化主义及其鼓吹者。他必须从肉体上消灭这样的理论鼓吹者以及他们的接班人。实际上布雷维克并不是张扬的光头党式的标签化的激进。对于多元文化的阻击，现如今在许多地方表现为极端化、系统化、国际化。他们阻击起来多元文化没有丝毫的心理压力；相反他们相当从容，感觉他们就是强势价值观的天然的伦理和文化卫道士，在血腥阻击多元文化中有巨大的成就感。
我们相信，在反击和阻击多元文化方面，各种势力会自然纠合在一起来共同发力。世界范围内各种力量正在积极组合把压制和阻击多元文化主义当作多年前当年般的神圣事业来进行。
五 结束语
多元文化主义自诞生以来，在世界各地似乎越来越有市场，一直影响着相关国家的文化，甚至外交政策；但过度的多元文化主义政策也会是把可怕的双刃剑；作为成熟的文化产品，它也会被宗主国输出到海外各地，影响和改变着各个地区固有的文化政策，使它们朝着利己的方向发展。作为任何一个国家，都要能够以成熟的心态对待这样的文化伦理输入，而不是受制于它，甚至听任所谓的多元文化主义来恣意的制造民族分裂，破坏国家的完整。
我们要用发展的眼光看待多元文化主义。我们坚信未来的世界是一种理性、包容、和谐的多元文化世界。也许这个过程对于大家来说尚处于初级阶段，更有可能出现负面反复，见证和遭遇血腥阻击，这都不应该成为人类走回头路的理由和借口。遗憾的是，多元文化还不是建立在人类真正共性的基础上，而是依旧纠缠在政治利益的层面上，表现在普遍的趋利欲望中。
参考文献
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(一)范式、多元文化主义研究范式“范式”(paradigm)一词最早出现在库恩(ThomasS.Kuhn)1957年写成的《哥白尼革命———西方思想发展中的行星天文学》里,而后在其《科学革命的结构》中被大量提及和详细论述,并初步形成了科学发展的范式理论,掀起一股探讨“范式”之风。在库恩看来,“范式”一词无论在实际上还是在逻辑上,都很接近于“科学共同体”这个词。科学共同体即一个具有共同信念、共同价值、共同规范的科学家在科学活动中通过相对稳定的联系而结成的关系性共同体。一种范式是、也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说,也正是由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体,尽管这些成员在其他方面并无任何共同之处。①可见,范式具有哲学层面的意蕴,研究范式不同,则对相同事物的解释也不同,其背后体现出来的是研究者的共同语言及所持哲学价值观的差异。比较教育的研究范式,就是用来解释比较教育研究中公认的信念、技术、程序、方式、方法以及研究过程中所遵循的必然逻辑等问题的集合体。②
多元文化主义研究范式的核心即多元文化主义。“多元文化主义首先是一种文化观———它认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀,也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性,可以把自己的标准强加于其他文化;它的核心是承认文化的多样性,承认文化之间的平等和相互影响。”③此外,多元文化主义倡导尊重不同的文化价值观,加强国际文化交流与国际理解,其目的是要通过沟通和理解达到人类世界的共同进步和发展。因此,比较教育的多元文化主义研究范式,指在比较教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,强调研究者的立场,以跨文化理解为核心来认识不同文化背景下教育现象的一种研究方式。它认为,教育是文化的产物,文化之间不存在优劣之分,不同立场下的理解与解释会造成不同的认知,研究者必须尽力克服由于理解偏差带来的误读,既要尊重理解差异,又要承认不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主义研究范式某种程度上是对普遍主义和相对主义的批判发展,它促使比较教育研究朝向更为客观的方向前进。鉴于此,有学者推测,多元文化主义是世界和平发展的内在需求,多元文化主义研究范式将成为比较教育研究范式的主流。①
(二)多元文化主义研究范式的理论基础从多元文化主义研究范式的哲学基础来看,它是现代哲学和后现代哲学思潮的混合体,既继承了现代哲学对真理的认识与追求,又吸收了后现代哲学思想的知识观,肯定文化在个体知识建构中的作用。从其自身发展来看,多元文化主义整合了普遍主义和相对主义。
普遍主义有一个理论假设,即世界是可知的,存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理,并试图确立一套统一的价值准则。承认世界的可知性,会鼓励人们不断地追求真理,寻求解决共同问题的途径。但是,标准化价值体系的追求使得持这种理论的偏激者很容易从自身出发,将本国文化视为人类文明的最优模版,不承认、不接受差异,而是依赖自己的价值判断去评价、规范他者,拒绝、漠视甚至压制他文化。最终的走向只是固步自封或者文化殖民,事实上造成文化之间更深刻的对立与鸿沟,与普遍主义追求的一致性相背离。在比较教育研究中,由于西方文化发展的充分,长期处于强势地位,普遍主义表现为西方中心主义的风格。
与此相反,相对主义是作为普遍主义的对立面相伴而生的,它拒绝确定性,认为信念和推理会因时代和社会群体的不同而具有多样化,不存在终极的、确定的价值原则。
文化相对主义研究范式最初见于人类学。它强调每一种文化都会产生自己的价值体系,主张对任何一种行为,只能用它本身所从属的价值体系来评价,适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。②比较教育中的文化相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。③这种研究范式消除了文化的优劣、等级偏见,注重各种文化的平等和独特价值的肯定与保存。但是,这种尊重也会导致盲目崇拜,强调人类历史不存在共同的规律性和统一性,各文化价值之间没有达到共识的可能,拒绝异文化的启发、借鉴,自我封闭、停滞不前。在当今时代,许多问题的解决都需要各方面的协调,共同努力,这种观念显然有违历史发展的趋势。
而多元文化主义基本观点的形成则是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,并不由某一尊统率。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价,并且人类有对共同关心的问题达到共识的可能。④
(三)多元文化主义研究范式的基本观点
1·以跨文化理解为核心
在多元文化主义研究范式中,对文化的理解是其核心观点。理解是解释学的基本问题,也是解释学的核心概念。在其视野中,理解的内涵有“复原说”和“意义创造说”两种,前者指消除成见,解释文本的原意;后者则追求解释者视域与文本视域达到和谐统一。联合国教科文组织国际教育发展委员会所提交的报告中所言,“教育有一个使命,就是帮助人们不把外国人当作抽象的人,而把他们看作具体的人,他们有他们自己的理性,有他们自己的苦痛,也有他们自己的快乐;教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”⑤。可见,理解既贯穿解释的始终,又是最终目的。在面对不同文化时,通过“理解———解释”,力求达到对研究对象的精确把握,不仅揭示出其真实面目,还应形成共鸣。石中英在《教育学的文化性格》中指出:“教育活动的‘文化解释’就是要跳出以前种种的‘从教育学认识教育学’或‘从某一哲学派别认识教育学’,把教育学看成是一组孤立的,利用概念、实验技术等进行的认识过程的老路。”①要跳出“科学”的老路,在比较教育研究中就是不应始终为科学哲学方法论禁锢,而应将视野扩展到教育现象背后的文化传统中去,对其做出更为恰当的理解。
2·坚持开放的解释观与跨学科研究
与普遍主义以“绝对真理”为准绳和文化相对主义对不同价值判断的回避态度不同,多元文化主义研究范式在研究的阐释上持开放观点。它主张基于一定的立足点会得出一定的结论,对于同一现象,文化参与者、外来研究者会有不同的解释;从本文化、异文化、全球化视角得出的解释又会有巨大的差别。
人生来就处于某一文化当中,再加上不同的文化经历、角度视野,自然会产生相异的理解,因而对事物的任何解释都不可避免地会带有主观的色彩。比较教育研究的多元文化主义研究范式主张明确研究者所作阐释的立场,在提出自己观点的同时,还应明示这一解释源于自身的某一视角,不排除其他角度的理解。角度的差异存在各自的局限,但是,开放的解释系统从一定程度上也消解了这一不可回避的缺陷。
诚如莫顿关于局内人和局外人的论述:“先是齐美尔,随后是韦伯,反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言:‘要理解恺撒,你并不一定非得成为恺撒。’他们提出这种主张,就是拒绝了极端的局内人信条,这种极端的信条实际上断言,要理解恺撒,你就必须得成为恺撒。同样,他们也拒绝了极端的局外人信条,即要理解恺撒,你就决不能成为恺撒。”②本世纪以来,整体化和综合化已成了世界潮流和总趋势,各种学科之间交叉渗透,多学科相互结合成为解决人类面临紧迫问题的途径,跨学科研究也成为学界关注的热点。比较教育研究是一门涉及文化学、人类学、社会学、民族学、教育学等的交叉学科,那么比较教育的研究就当是集各学科研究方法为一体的跨学科研究。多元文化主义研究范式主张运用多种学科解决教育问题,以适应多元文化的世界需求。
3·提倡多元文化教育
“多元文化教育(MulticulturalEducation)始为西方国家民族教育的一种价值取向,旨在于多民族的多种文化共存的国家社会背景之下,允许和保障各民族的文化平等发展,以丰富整个国家文化的教育。这个在20世纪60年代和70年代社会对抗时期的产物,现已逐渐成为一场存在于欧洲大陆的各个国家和美国、加拿大以及澳大利亚的国际运动。”③受全球化背景的影响,多元文化教育已经成为教育领域内一股不可忽视的力量。在比较教育研究中,有关多元文化教育的研究逐渐增多,探讨多元文化教育与比较教育研究相互关系的文章与专著开始出现。世界上在大学中最早开设比较教育课程的美国哥伦比亚大学于2000年出版的《师范学院记录》(TeacherCol-legeRecord)杂志上特辟两期专刊讨论了有关多元文化教育的一系列理论与实践问题。在我国高校的比较教育学课程或专题研究中,多元文化、多元文化教育也开始成为不可或缺的一部分。
二、多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示与自身困扰
(一)多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示
1·建立本土化的比较教育研究话语体系
多元文化主义研究范式的核心是承认文化平等和相互影响,并期望通过某些努力确保平等发展。现代中国教育学的发展仅一百余年的历史,在其发展过程中必然要借鉴西方经验。作为一种“比较文化”,比较教育学更似乎从诞生之日起就带有中介性。虽然近年来我国比较教育的论文与出版物数量激增,但其理论、话语体系总体沿袭西方,处于从属地位。这种从属致使我国比较教育研究成果难以适应本国实际,偏离为本国教育服务的宗旨。事实上,作为多元文化之一纬,中国亟需建立自己的比较教育话语体系。
2.拓展研究领域
受国家主义和文化中心主义影响,比较教育学长期以来盛行以国家为单位的比较。由于现代教育制度的发展,学校教育又成为比较教育研究框架内的主要对象。多元文化主义研究范式以承认文化多样性为前提,它不仅关注发达国家、制度化教育,还将研究视野进一步扩大。文化传统、种族群体等即使在一国之内也存在明显差异;同时,在学校教育之外存在多种多样的非制度化教育形式。我们是一个幅员辽阔的多民族国家,因此比较教育学研究绝不能单纯局限于欧美文化和学校教育,而应结合我国实际,深入拓展,将研究领域扩大至区域教育、民族教育、习俗教育等等。
3.重视跨文化教育的推进
跨文化教育已经成为全球化时代不可避免的潮流,我国比较教育研究必须直面挑战。关于多元文化教育与比较教育研究的关系,研究者杜钢指出:“一方面,比较教育研究自身领域内许多概念与问题的界定与澄清脱离不开文化、多元文化、多元文化教育研究所提供给它的必不可少的原料、素材与证明的帮助;另一方面,比较教育对文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定会大大推动这些领域自身发展合理性与有效性的不断增强。”①
(二)多元文化主义研究范式的困扰
1·跨文化理解中的“先见”与“误读”
任何个人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能从白纸开始,他必然受到所处文化、个人经历的影响,伽达默尔称之为“先见”。“先见”包括人的理性、直觉、情感以及下意识在“理解”前就已经接受的一切,人们只能从某个特定的视角来进行理解活动,它为人们提供了思想和行动的起点,也只有通过它,才能达到真正的“视域融合”。那么,在比较教育中,所有的理解与解释都是带有“先见”的。在这个过程中,误读就不可避免了,特别是一些从文本出发的解释。由于缺乏真正的体验和文化经历,自身的思维方式往往造成理解偏差。
比较教育的多元文化主义研究范式十分倚重理解与解释,但片面追求人文主义的解释,就有可能把理解推向极端,理解代替了一切,使人们错误地以为,个体的认识来自于主体的精神活动,而非社会存在,混乱的误读最终导致社会本身丧失规范、无规律可言的极端相对主义的错误。
2·文化多元与强、弱势文化的价值判断模糊
文化多元并不是现代社会特有的现象,不同文化背景的民族共存于同一国度,古已有之。而多元文化主义则要求不仅要指出不同文化的差异,还要平等对待它们。它的一大预设是,人类社会中的各种族、各民族、各群体迥异,但本质上只存在差异,无优劣之分。教育本质上就是一种文化现象,“文化”一词则有意地用来表示代代相传的创造性成就、目标和观念。②然而,由于历史原因,多种文化之间,并未能同时同步同等程度地得到发展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在绝对的中立,那么特定国家或民族在选择教育内容时,就必然存在价值判断的问题。比较教育产生于西方社会,其研究所使用的话语体系也属于西方社会。相比于西方文化,本土文化往往处于弱势,多元文化所倡导的平等,在文化输入和输出上就会造成实质上的不平等。
3·多元文化教育中借鉴与反思比例失衡
比较教育自诞生之日起,借鉴就是其首要目的。随着时代的发展,“描述———借鉴”已经远远不能满足当今对比较教育的要求。多元文化主义研究范式提倡多元文化教育,它对弱势文化群体的价值关怀为其发展提供了空间,也为我们了解他文化背景下的教育打开了一扇窗。但同时,我们必须注意,一方面,在多元文化教育的旗帜下,如果不加以谨慎地思考与选择,鱼龙混杂,终将致使多元文化教育弊端彰显,而所谓的多元文化美好图景也随之破灭。另一方面,在我们这样一个多民族国家里,如何处理多元与一体的关系,一直是个难题,盲目推崇多元文化主义显然不利于此。就现阶段我国比较教育研究的发展而言,借鉴与反思比例严重失调,大量的比较教育研究更侧重于借鉴,甚至是介绍,这种脱离了本土政治、经济、文化传统的引进并不是真正的比较研究。
三、多元文化主义研究范式的选择
在全球化、本土化和后现代哲学浪潮的推动下,比较教育研究的多元文化主义范式需要重新审视和调整自己,以适应不断变化的内外环境。
(一)纳入田野考察研究法
田野考察是“人类学家或民族学家在特定民族志区域或社区中进行的调查工作”①。它要求研究者亲历研究对象,通过观察、倾听、询问、交流和体验等方式搜集信息。在客观、系统认识的基础上,提炼研究结果进行理论归纳。②一门学科的形成与发展离不开对他学科研究方法的借鉴。如顾明远所言:“进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法,到当地去生活一段较长的时间。”③从困扰比较教育多元文化主义研究范式的基本问题来看,人类学方法论的主张确有帮助。一是研究立场的结合与转换。多元文化主义研究范式以跨文化理解为核心,强调通过文化阐释对教育现象做出客观价值判断。对“理解”价值追求的同时也就对研究者视角的相对性提出了要求,即研究者必须要处理好局内人与局外人立场的关系。研究者通过长期的田野工作,参与其中进行全面、细致、客观的描述,可以有效消除对异文化的陌生、偏见,完成跨文化分析,实现比较教育的真正意义。二是田野考察有助于掌握研究对象的全貌。田野工作注重研究对象发生的背景以及发展过程,获取全面深入的认识。这种投身真实情境的研究克服了纯书斋式的冥想,将研究融入教育发生的大背景之中,通过了解当地文化传统,学习当地语言,甚至参与当地生活以深入文化内里,可以更为深刻地把握研究主题,避免断章取义、空泛引介。
(二)和谐共生的观念
和谐共生,即异质主体在同一系统中谐调存在、交往、动态发展的状态。世界是一个巨大的组织系统,必然存在形形的差异,而在这些区别背后又隐藏着对彼此的依存。西方文化之于我们是陌生的,因此学习它,能了解西方教育以及受西方教育的某种影响这是必要的;同时,对本民族文化的精妙,我们理当更为理解,但我们却往往将其忽视,而习惯从西方文化的视角、西方的模式来研究西方教育,甚至是本国教育,缺乏跨文化的立场。
我国教育是世界教育的一部分,拥有自身深厚的文化底蕴,不从属于西方教育。我们拥有自己的历史、传统、实践和思考能力,我国的问题具有自己的特点,单纯的“拿来主义”实在不足以借鉴。我国学者从中国比较教育的世界化这一角度出发,提出了结合中国传统哲学进行“和而不同”的研究范式,“这种方式既重视实证研究,又能‘和而不同’,有分析地对待国外的教育思想、制度、政策和经验,高屋建瓴地对教育现象做出深刻的剖析”④。因此,多元文化主义研究范式研究者需要把握自己的立足点,以和谐共生理念来确定研究指向与目的。
关键词：多元文化：全人教育：家庭教育
一、问题的提出
我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。
就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。
二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系
1.多元文化理论
多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。
多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。
多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。
2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系
全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。
全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。
家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。
3.多元文化理论和家庭全人教育的关系
多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。
家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。
三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用
多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。
在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。
四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式
1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。
2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。
3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。
4.在教育目标方面，现代家庭教育重视全人教育和多元文化教育，培养适应社会发展需要的完整人和社会人。现代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不仅重视以人为本的教育，而且重视社会为本的教育，其目的在于为现代社会培养接受全面教育和获得全面发展的完整的社会人，促进儿童社会化全面发展，旨在提高儿童未来的社会适应能力。传统家庭教育以家长制教育为基本特征，忽视了以人为本和社会为本的全面教育，重视家长功利教育和灌输教育，缺乏家长有效沟通和亲子互动活动，忽视了儿童全面发展和多元文化教育，造成儿童未来社会化成熟程度低和社会适应能力低的不良现实。因此现代家庭教育的目标在于培养适应社会发展需要的完整人和社会人。
一、从种族角度看美国的多元文化主义
霍勒斯・卡伦是美国最早针对种族问题提出文化多元主义的人，在1924年发表的论文《美国的文化与民主：美国人群体心理研究》中提出，美国很难在短时间内实现民族的融合，即使有新的种族出现，原有的种族依然存在，成为新旧两种种族并存的状态。所以卡伦被认为是美国多元文化主义的真正发现与提出者。当时这种基于种族的文化多元观点并没有得到全民族的认可。在经历了二战以后，美国出台的移民政策十分宽松，导致美国的种族不断增加，到二十世纪七十年代时这种基于种族的多元文化论形成最终的文化多元主义理论，并在当下占据流行主体地位。
美国存在明显的种族差别自然导致种族矛盾愈演愈烈，种族歧视一直是美国不争的事实。作为多元文化主义的美国必须对种族歧视与种族矛盾高度重视，内森・格莱泽对美国的多元文化主义的实在性进行了研究分析，在他的观点中，美国存在三种多元文化，第一种是性情上略显温和的多元文化主义，其更注重对美国主流文化与其他少数民族文化之间的矛盾冲突。第二种是转变型的多元文化主义，其核心式对美国占据支配地位的人种所构成的全部的文化与历史进行重塑。第三种是转变的多元文化主义，其和谐呢是反对添加的多元文化追，希望在保持美国原有生态文化的基础上增添少数民族的人物。这种文化多元性的解读是基于美国文化横切面进行的思考，可以说是对美国主流为文化的抨击，基于种族、人种、性别等几个方面研究美国文化的构成，预算着当前美国文化多元化研究的趋势。
二、基于人种角度的美国多元主义文化研究
美国是典型的移民国家，其种族、人口多样是既定的历史与文化传统，正是在移民的文化差异上才形成了美国的多元文化主义。常规下我们可以认为，白人、黑人与黄种人在文化传统上有着明显的区别。亚洲与印第安人往往是被迫离开家园来到美国这块陌生的土地上生活，自然带有一种被歧视的命运，使得美国的多元主义文化带有强迫的性质，这种强迫性质的多元主义文化使得美国的文化多元色彩更突出。强迫性的多元主义文化主要有三种。印第安人所面对的是抢夺性的多元主义，当欧洲殖民者将他们手中的土地抢夺并对他们进行了残忍的杀害时，他们的移民是被迫的，带有明显的强迫与悲剧色彩。非洲的黑人种族所造成的等级多原子主义。在美国黑人一直处于被压迫的地位，歧视黑人的现象并没有完全消除，其根源依然存在，美国白人与黑人各方面的鲜明对比使得美国的等级多元主义更加凸显。由来自墨西哥等拉丁美洲地区及中国等亚洲国家的移民主导了寄居者多元主义文化。这些移民并不是土生土长的，其移民美国也兼带不情愿的成分，经济与政治上的限制使得他们来到美国生存与发展，导致寄居现象形成特有的寄居型多元主义。
三、基于移民的多元主义文化研究
美国的多元文化理论是针对美国的社会现实及既存的多元文化现象所产生的，一方面是白人在社会发展与民族生存中对其他民族或者种族的激烈排斥与歧视，另一方面是其他类型的文化对白人进行文化反抗所形成的。当代著名华裔学者毕洪兴认为，多元文化的重要特点是美国长期存在两种互相分离的文化思潮，相互作用，相互影响。这两种相互分离的文化思潮，一方面指的是美国的“本土主义”，另一方面指的是美国的“分离主义”，本土主义一直具有排外性，对各种移民文化进行排斥，从未停止。接受外来种族更多的是出于经济发展与社会稳定的既定原因。“分离主义”是美国种族与种族主义存在前提下所产生的多元文化，美国的有色人种主要是黄种人与黑种人。分离主义有两方面的含义，一方面从社会角度出发理解分离主义，人们希望自己居住的语言与文化环境能与自身保持相对一致性，满足自己的舒服体验，在后代中也能将这种文化的舒服体验延续下去。另一方面是从意识与思想政治观点方面来理解分离主义，主要是对某些阶级与集团的既定社会制度不满所产生的自动分离倾向，针对自己的不满要求自己解决。
结束语：美国多元文化特征明显，其多元主义文化理论涉及到种族、移民及人种等多个方面，对美国多元主义文化的分析研究关乎美国的多元社会认知。其实多元主义是全球性的问题，需要引起世界各国的关注，针对多元主义文化中的消极因素，采取措施有效避免，对于其中的积极成分，不断发扬光大，使得多元文化呈现出健康、蓬勃发展的态势。
参考文献：
[1] 董小川.美国多元文化主义理论再认识[J].东北师大学报，2005，02：5-14.
作为一种社会与文化思潮，多元文化主义的产生有着它的社会历史背景和理论基础。就社会背景而言，多元文化主义与20世纪五六十年代的民权运动和20世纪七十年代以来的新移民群体有密切的联系。理论方面，哈贝马斯强调关注社会条件和文化差异的民主思想，泰勒要求民主政体承认社会群体文化特性的观点，以及解构主义有关社会强势群体拥有政治和文化话语霸权的理论，为多元文化主义奠定了思想理论基础。
多元文化主义作为一种政治理论，一种意识形态,打破了传统文化一元主义价值观的束缚，不仅指出不同文化的共存，而且还要求承认不同文化的差异并平等对待它们。多元文化主义认为，社会中呈现的各种文化体系或价值观，都应受到和主流价值观相同尊重，这种强调"差异性"的价值以及"相互尊重"的理论的提出无疑具有积极的、进步的意义。多元文化主义的争论也显示了社会本身的进步，体现了各种文化融合的成功。
二、 多元文化主义的教育观
作为对西方国家民族复兴运动的反响而出现的多元文化教育，最初以种族和文化的差异来定义，目标是力图通过学校教育的改革，使来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生可享受平等的教育机会，保持和发展各民族的文化。后经少数民族、女性主义者、文化不利者、低社会阶层者等弱势群体的支持，20世纪70年代以后多元文化教育内涵发生了演变，成为了一个歧义颇多的概念，其目标也有了不同的表述。比如，高尼克在二十世纪80年代初综合各国学者的论述，提出了：1、促进文化多样性的特性与价值；2、促进人权观念和尊重个体之间的社会公平与机会均等；3、让每个人都有不同生活选择的机会；4、全人类的社会公平与机会均等；5、促进不同种族间权力分配的均等五个方面的目标。90年代初古特佛里森等又提出：1、使学生形成客观、平行的历史观；2、教学和学生的学习方式相适应；3、每个学生都享有公平的学习机会；4、通过教育系统向学生传授多元文化理念；5、提高少数民族群体间的相互尊重和自尊。目前，多元文化教育除以上目标外又向发展文化意识、发展文化间能力、反抗种族主义和一切形式的偏见和歧视、提高全球意识、发展社会行动技能等方面演进。
多元文化的教育发展，不仅关系社会中个人"主体性"的建立，人格自由的发展；更关系社会的和谐、完整，以及文化的演化与创新。多元文化教育基于个人之文化认同、文化权及学习权，强调社会不同次文化群体，应相互尊重、相互学习、彼此肯定与包容等。因此，多元文化教育的主要目标，在提供人类经验之真实的、有意义的阐述，如果课程着重在真实，则教育将是多元的；以其真实、多元观点，呼应来自不同文化背景学生需要，引导学生欣赏自己与他人的文化资产，同时也引导其纠正对于不同种族、文化、性别、宗教及阶层的偏见，建立正向的相处态度，培养批判与分析能力，协助思考、选择，决定社会行动.
三、多元文化主义对语文教育的启示
当今的社会是一个高度开放的社会，传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、精英文化与通俗文化、保守文化与前卫文化、主流文化与亚文化之间从来没有像现在这样经历着激烈的冲突。文化的多元共存已经是一个不争的事实，多元文化时代已经到来。新时期的语文教育，如果继续停留在田园牧歌的传统中，漠视文化多元时代的存在，就势必造成与当前社会文化的割裂，无形当中丧失了它的生机，自然不会受到学生的欢迎。多元文化时代客观上对当代语文教育提出了新的、较高的要求。新时期的语文教师必须站在多元文化主义的理论高度，重新审视当前的语文教育，并做出相应的革新。
那么，语文课程多元化教育的开展对学生有什么价值呢？简而言之，有如下好处：（1）有助于加深学生对民族文化的情感。操千曲而后晓声，识千剑而后晓器。见多才能识广、有比较才有洞见。站在另外一种文化的角度重新审视自己原有的文化，也许会有更多的发现。多元文化教育会使学生对本国的生活方式、文学艺术、文化传统产生极其深刻的印象，为自己的语言、文化、社会背景而感到骄傲和自豪，这已为许多亚洲国家的教育实践所证明。(2)有益于培养学生理解他人、尊重别人的能力。教育实践显示，学生在接触不同文化的过程中，敏感性、接受力会逐步增强，并意识到每一个人都是平等的，学会尊重、宽容与自己文化不同的人。(3)有益于把学生培养成世界公民。美国等国家认为，多元文化教育能扩大学生地方性和全球性的视野，当学生"从各种多元文化观点中学到有关自己国家和世界的知识时，他们就更有可能成为多元化国家和世界的公民"。
综上所述，当代语文教育必须积极主动地贯彻实行多元文化主义教育。语文教育要实现上述目标，可以从以下几个方面入手：
（一）语文课程的开发要多元整合
要在既有的课程脉络下，强调教师与学生在课程开发中的作用，力图充分开发学校各方面的课程资源，达到多元文化教育的目的。强调多元文化课程开发必须充分利用学校生活的各个方面，形成教育的整体情景。强调正式课程、非正式课程、显性课程、隐性课程的规划。强调教师在课程开发中的作用，视教师为研究者、开发者、新知识的整理者和创造者；强调学生、社区、家长在多元文化课程开发中的地位。
（二）教学过程的开放性
强调学生本身就是多元文化的课程资源，教学要特别突出学生的主体地位，不应该让教师牵着鼻子走。詹姆斯?林奇认为，若"以开放性的教室持续地鼓励孩子以自己的文化语汇参与，并将自己的文化带入游戏之中，将有更多的可能使大多数的学生达到多元文化教育的目的"。强调深层文化价值对不同种族学生的文化学习风格的影响，注重在有文化差异的社会中和多种文化相互依赖的世界中的教学和学习取向；强调培养批判性思维、决策，社会参与、群体交流；
