时间：2023-07-16 08:24:07
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关键词：教学与科研关系；研究范式；本质主义；社会建构主义
教学与科研关系对于现代大学而言具有基础性地位。克拉克・克尔（Clark Kerr）比喻说，传统大学只是一个“村庄”，而如今的大学则是一个变化无穷的“城市”。作为变幻的“城市”的大学是一个多元的机构，它具有多种社会职能（这些职能还处于不断地扩展之中），即“它标志着许多真、善、美的视野以及许多通向这些视野的道路；……标志着服务于许多市场和关注许多公众”[1]。可是，不管“城市”如何地变幻无常与移形换影，其基本的元素和基本的框架构造依旧。这些最为基本的元素就是教学和科研。教学、科研构成了大学这座“城市”所有活动的基础，而教学与科研之间的不同关系形态则是大学这座“城市”框架的基本景象。与克尔把大学看作是“城市”相类似，巴尼特（Ronald Barnett）认为，大学是一个活跃的变化的空间。大学空间中的教学、科研、管理和服务等是不断变化的次级空间，这些次级空间的不同组合型构着大学空间的样态。教学与科研是大学最主要的空间。教学与科研都是变动的，二者的关系也在变动。教学与科研这两个大学的主要空间有时分离，有时结合，有时甚至重叠。作为大学空间的主要建筑材料，教学与科研关系的不断变化使得大学空间的样态呈现出多样性。[2]因此，伯顿・克拉克（Burton R. Clark）说：“在现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本。”[3]
正因为教学与科研关系之于现代大学的重要地位，这一问题引起了学者持久的关注。学界较为集中研究这一课题，大致是从20世纪五六十年代以来，研究的主要集中地是北美及英国、澳大利亚、新西兰等国家。同样在20世纪五六十年代，我国也已开始关注教学与科研的关系问题。[4]到目前为止，已有大量的研究成果。这些研究可以被归入两种研究范式，即本质主义范式和社会建构主义范式。前者旨在发现教学与科研之间内在的确切关系，而后者则试图描述与阐释教学与科研关系的社会建构性。
一、本质主义的教学与科研关系研究
本质主义是一个集合的概念，它有很多不同的形式，但都以普遍性、统一性和确定性为目标，相信任何事物都存在着一个深藏于内在的唯一的本质，这种本质是固定的和不变的。本质主义还假设，本质和现象的区分提供了人类观察万事万物的基本图式，人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务就是要透过现象揭示与发现事物的唯一本质。相应地，本质主义的教学与科研关系研究，相信教学与科研之间存在精确的内在机制或结构，这些古老的机制深埋于地下并正等待着教育考古学家去挖掘。学者们所要做的就是要通过尽量科学的方法，去发掘这种确定的机制。
本质主义范式的研究主要有两类：教学与科研关系的相关性研究，以及关于师生教学与科研关系认识和感受的经验研究。相关性研究多是以学生对于教师教学的评价作为教学效果的得分，以教师科研成果的数量及加权的引用率等作为科研得分，并计算它们的相关性。这种研究主要盛行于20世纪七八十年代的美国、澳大利亚和英国。[5]近几年来，我国也出现了一些类似的研究。[6]但是，这些研究的结论并不一致，有的研究发现二者是高度正相关，有的则发现是微弱的正相关，有的是零相关，有的则是负相关。例如，瑞奇和罗什(Riech & Rosch)的研究结果为0.517，而拉姆斯登和摩西(Ramsden, P. and Moses, I.)的研究则发现科研和本科生教学之间存在负相关或者零相关。[7]20世纪90年代以来，人们逐渐认识到相关性研究在方法上的一些局限，如对于“教学”和“科研”的界定过于狭窄――研究中的“教学”基本上指课堂教学，“科研”多指发表的论文或课题，其实真实的“教学”和“科研”都远远不止这些；相关性研究把教学和科研都作为静态的事物来测量，与二者动态的本质是相悖的；等等。这使得人们开始关注师生对于教学与科研关系的认识和感受，以此试图了解真实教育生活中的教学与科研关系。
同相关性研究的结果一样，研究者同样发现了多样的教学与科研关系，教师对于教学与科研关系的认识和感受因学科、年龄、职称等的差异而不同。罗伯逊和邦德（Robertson,J. and Bond,C.）的研究是此类研究的代表。他们在对澳大利亚9位大学进行半结构化访谈的基础上，发现教师感受到了五种教学与科研关系，分别是：科研和教学是彼此矛盾的活动；教学与科研没有或只有很小的联系；教学是传递新的科研知识的方式；教师是科研或探究式学习的榜样，鼓励着探究性的学习；教学和科研在学习社群中存在一种共生的关系。[8]在之后的一项研究中，他们同样发现了五种教学科研关系被感知的方式，并且这些关系与一定的学科相关（见图1）。[9]国内学者的研究也发现，在教师的日常实践中，教学与科研关系的样态呈现出四种模式：从教学与科研相关联的形式上来看，存在着从内容、方法到精神文化等的变化，也就是说存在着一个从显性联系到隐性联系的连续体；从教学与科研相关联的程度上来看，存在着从很弱的联系到比较强的联系以至很强联系的连续体（见图2）。[10]
上述两类本质主义范式的教学与科研关系研究，在研究方法和性质上是存在着很大差异的：前者注重定量研究，后者注重定性分析；前者主要采用调查和数量统计的方法，后者主要采用现象图式学和经验场分析等质性研究方法；前者的研究样本较大，后者多是小样本；等等。但是，这些研究都假设教学与科研之间存在较为确定的关系，并试图找出这种确定的关系。当然，相关性研究是最为极端的一类，它们相信教学与科研存在一种可以用数字精确表示的关系，并认为这种关系是确定无疑的。其他研究也确信存在某种一致的关系。可是，这些研究都没有获取确定的结论。大致来说，这些研究的结论大致可以归结为以下几种观点。
第一类观点认为，教学与科研是一体的。这种观点认为，在教师实际的日常生活中，教学与科研无法截然分开，它们是同时开展的，是同一过程的不同方面，也是同一水平能力的不同反映，是结合在一起的学术活动。经典的说法，是将教学和科研描述为“一个工作的两个方面”[11]，是一个硬币的两面。这种观点认为这两种活动是无法分离的，在现实中是交织在一起的。
第二类观点认为，教学和科研之间是一种共生关系。这种观点虽然承认二者是不同的活动，但强调二者之间存在微妙的、扩散的积极效应，一种活动的开展也必然带来另一种活动的效果的提升。所以，里瑞（Leary, L.）说，“学术并不与教学的人不同”，并且“事实是，我们最好的教师几乎毫无例外是最好的学者”[12]。这种观点是一种最为普遍的观点，即虽然承认教学与科研有区别，但坚信二者存在一种互惠的关系，彼此促进。
第三类观点则认为教学与科研之间不存在任何关系。教学和科研需要不同的智力特征和个性品质，教学和科研是不同的人所从事的工作。即使有少数人能兼顾教学和科研，但他们的教学和科研活动之间并不相干。巴尼特认为，作为研究者，学术人员居住于波普尔（Karl Popper）所谓的世界3；作为教师，他们却在世界2中工作。[13]也就是说，教学和科研要么存在于不同的教师身上，要么是这些教师在一种情况下或者某些时段从事教学，而在另外的情况下或时段从事科研，而他们的教学与科研是没有任何干预或者促进关系的。
第四类观点认为教学与科研是相互冲突的活动，彼此干扰。这种观点的理由有：（1）教学和科研具有不同的期望和义务。考虑到教师的倾向和投入，两种角色被认为是持久的紧张关系，教学与科研是彼此矛盾的活动。（2）大学组织天生的激励机制更重视科研而不是教学，所以这两种活动存在内在的冲突，不存在相互促进的关联。（3）以上理由都认为教学与科研之间的冲突是内在的――无论是教学与科研本身性质的还是组织自身的。但是，特恩斯（Turns,S.R.）认为这种冲突不是内在的而是外因造成的。他认为教师进行教学和科研的动机是同样强烈的，但是，科研能带来很高的声望，而与教学相联系的声誉往往很少，这就可能会造成与教学的冲突。[14]
本质主义范式的研究，旨在发现教学与科研的本质关系，却增添了诸多相互矛盾的经验事实和更多的争论。学者们逐渐认识到，也许教学与科研关系根本就不是某种确定性的关系，本质主义范式的研究也就此式微。
二、社会建构主义的教学与科研关系研究
近来的一些研究，则转向了社会建构主义范式。社会建构主义范式的研究强调学术工作的社会适应性和历史性，而反对本质主义所强调的客观主义立场；社会建构主义的研究强调社会过程，而反对本质主义因过于关注个体的认识或感受而隐藏了这种经验与感受的社会建构过程，以及个体观点的变化；社会建构主义的研究在方法论上舍弃了本质主义的个体主义倾向，而转向了整体主义。这些研究主要分析了教学与科研关系的“社会性”和“建构性”，强调教学与科研关系的变动性、社会制约性和建构性。
社会建构主义范式的研究，试图揭示教学与科研关系的社会性。通过研究，学者们也确实发现了一些很有价值的结论。这些结论主要有以下几个方面。
第一，高等教育政策与体制对教学科研关系的影响深远。泰勒（John Taylor）运用比较的方法，研究了英格兰和瑞典四所大学教学与科研的关系。他们发现环境因素尤其是不同的高等教育体系和政策环境，对于大学教学与科研的处理具有大的影响作用。在瑞典，没有一个学术人员质疑二者的联系及相互支持作用，并且教师们感觉自己有义务加强二者的联结以吸引学生。在英格兰，多数教师则认为教学与科研存在冲突，二者在时间和资源上相互竞争。教师也并没有有意地加强二者之间无缝的、结合为一体的、互惠的关系的努力。[15]国内有研究发现，大众化、功利性的大学评价体制和社会价值观对于教学与科研关系的性质及其处理有着非常大的影响。很多老师抱怨说，现在的课堂过大，以至于教学效果很难提高，对于学生科研能力的培养也难以进行；多数教师认为，目前国家对于大学的评价体制，使得大学和教师必须极力重视科研产出，只有如此，学校才能在声望、学科建设及经费方面取得优势；一些教师还注意到，目前国家所处的发展时期，决定了功利性的科研受到重视，而忽视了长久的人才培养。[16]
第二，大学组织制度对教学与科研关系有着最为直接的影响。国内学者的研究发现，四成以上的教师认为对教学科研关系影响最大的因素是学校与院系的政策。也就是说，组织制度较之个人偏好、学科性质及国家政策与学生需求而言，对于大学的教学与科研关系具有更直接、更强大的影响。目前，我国大学由于存在对“一流”目标的盲目追求，以及教师评价考核机制和教学管理方式等方面的组织制度问题，已经导致教师背离了“教学与科研相统一”的信念。[17]
第三，组织和学科文化对于教学与科研关系的影响巨大。蒂姆和卢卡斯（Deem,R. and Lucas,R.）的研究发现，高等教育宏观政策不仅影响了大学层面的制度，而且深刻影响了院系的教学文化和科研文化。这种院系的文化在教师的行为上得到了体现。[18]卢卡斯等人（Lisa Lucas, Mick Healey, et al.）使用多层次比较的方法，对英国3所大学共9个院系的教学与科研关系进行了研究。研究发现，组织或院系文化及学科对于教师教学、科研及二者关系的感受与经验具有非常重要的影响。[19]院系文化多与学科有关。同院系文化对于教学与科研关系的影响相一致，学科不同，教学与科研关系有所差异。科尔贝克（CarolL. Colbeck）就发现，软学科（如英语）的教师结合科研与课堂教学比硬学科（如物理）教师更容易。[20]
上述的研究发现，教学与科研关系受政策、制度和文化的影响。也正是基于这样的发现，近年来，一些学者改变了思路，即从“被动的制约”到“主动的建构”。他们认为，不要再纠缠于教学与科研关系到底是什么及其历史变化，与其这样，我们不如基于一种更为实用的立场，那就是停止关于教学与科研关系的争论，而去探究如何改善教学与科研关系。博耶（Boyer, E, L.）相信“是时候远离令人厌倦的、陈旧的关于教学与科研的争论了”[21]。他认为解决问题的一个重要方式就是扩大“学术”（scholarship）的范围，将“综合”、“应用”、“教学”的研究纳入到“学术”的范畴之中，并且与经典的“发现”研究相提并论。博耶认为四种类型的“学术”，既有不同的性质与功能，又是一个相互依赖的整体。诺依曼呼吁要“理清什么是教学、科研，以及二者的范围，尤其是‘学术’的内涵及其与教学科研的关系”[22]。而布儒和邦德则认为只有强调“学习”这一中介，教学与科研关系这个越来越无结果的争论（increasingly sterile debate）才将变得重新以有结果的方式被关注。[23]布儒和邦德的“学习”概念，在伯顿・克拉克那里则是“探究”。他指出“需要超越教学和科研的二分法”，要拒绝教学与科研不相容的理论，而呼吁探究模式――在这种模式中，参与科研或探究也就是一种形式的教学。[24]
一些学者从国家层面以及国际学术社群的层面提出了一些具体的策略，如建构学术共同体、改变国家高等教育治理方式、改变资助与评估体制等等。我国学者李泽、曹如军提出要建立高等教育分类拨款制度、建立高等教育多元评价制度并改革教师管理制度与学生培养制度。[25]而李健则从更广泛的范围内讨论对策。他认为加强教学与科研的融合，不仅要加强高校内部科学研究与教学工作的互动，而且还要促进产业界、高等教育机构和科学研究机构的产学研合作，并深化教育体制改革和科技体制改革。[26]
更多的研究，则是从组织运作的角度，提出了改善教学与科研关系的策略。詹金斯和赫利（Jenkins,A ＆ Healey,M）提出了四类提升教学与科研关系的策略：提升组织使命和意识；发展课程以提升联结；改善科研政策和策略以提升联结；改革教师发展制度并变革大学组织以提升联结等。每类策略又分为多种具体的策略。[27]洛克（William Locke）则认为政策制定的核心在院系。因此要从院系入手，改善教学与科研的关系。如院系领导需要考虑能否及如何做到以下几点：减少一方对于另一方的负面影响，时常是科研对教学的影响；一体化处理教学与科研策略；真正结合教学、科研等活动。当然，作者还认为，这最终需要国家在政策层面进行一些平衡二者的制度设计。[28]詹金斯等人也提出了从院系层面改善教学与科研关系的十个策略。这些策略包括院系的人事制度、评价制度、课程建设和文化建设等方面。[29]一些研究还专门关注到了课程设计这一点。赫利和詹金斯等人认为“课程应该处于教学与科研联系的中心地带”，并通过案例研究，得出了一些从课程角度提升教学与科研之间关系的策略。[30]我国学者则提出：要进行校内分工，教师可以侧重教学或者科研；对教师在教学和科研上应有不同的要求，并应建立科学的教学与科研评价机制；建立学术本位的管理体制；实行研究性教学；等等。
三、教学与科研关系研究的深化
教学与科研关系是现代大学的根本问题，也是一个充满争议的话题。关于教学与科研之间到底存在何种关系，以及如何处理二者的关系一直是高等教育界的重要课题。二十世纪下半叶以来，随着世界范围内高等教育大众化、市场化的推进，教学与科研关系问题更是成为研究的热点。到目前为止，相关研究已经很多，但可以从研究的思维方式和范式的角度划分为本质主义的研究和社会学建构主义的研究。本质主义范式的研究试图探寻教学与科研二者确切的、固定的本质关系，而社会建构主义的教学与科研关系研究则更多地把这一问题放在特定的历史和文化背景中，进而去分析其社会建构性，是关于教学与科研关系的社会学研究。
本质主义范式的研究持有很强的基础主义，倾向于用简单的方式看待教学与科研的关系，很多人所使用的“nexus”一词本身就潜在地假设了具体的和单一的教学与科研关系。即使一些研究者并没有假设存在一种特定的“关系”，而是发现了多样性的联系，但这些研究的结论多是显而易见的。即它们常常发现：在一些情况下科研对教学有积极影响，在有些情况下没有；学生有时欢迎教师科研，有时则抵制教师参与科研；一些最富有启发性的教师可以是研究者，但并非都是如此；一些最为出色的研究者是好教师，但并非所有都是。[31]可见，本质主义范式的研究，并没有获取所谓的“本质”，研究并没有普适的解释力。
因此，更多的学者已经逐步舍弃本质主义的思维方式，进而转向了教学与科研关系的社会建构主义，更多地运用社会学的思维和方法进行研究。在未来，对这一问题的研究，需要更多地进行教学与科研关系的社会学研究。可是，目前已有的社会学取向的教学与科研关系研究，至少存在着以下三个方面的问题。
第一，大多研究缺乏理论，存在理论匮乏的现象。在已有的文献中，少有文献基于某种理论开展研究，而是仅仅直接运用访谈和文本分析等方法进行经验研究。经验研究虽然增添了事实材料，但这些材料越来越多，且相互之间存有矛盾，这使得逐渐汇集起来的材料杂乱地堆积在一起，而不能解释现实和指导未来。因此，需要找出一些解释力较强的理论去分析和处理这些材料，并且建构未来的实践。
第二，多数研究都持有常规的思维方式，即假设教学与科研的关系可以而且应该更好地结合起来，却没有涉及为何要结合二者。基于此，很多研究都试图寻找出提升教学与科研联结的方式。但是，分离可能带来的益处却很少涉及。结合二者所带来的问题以及这项工作的困难也没有涉及。
第三，多数研究都采取了一种“制度―实践”的分析框架和思维路径，而且，这种分析框架强调的是“强社会、弱行动”，即一般都是分析国家高等教育治理方式、大学组织制度和文化、院系制度和文化等如何改变了教师的认识和行动，而较少涉及教师如何从行动上建构制度。可以说，已有的研究更多地强调了社会对个体行动的制约，而忽视了个体的能动性。
基于已有研究的成果及其局限，本文认为，应该以社会建构主义为研究范式，不仅要细致地阐释教学与科研关系的社会性，更要分析行动者的行动和学校制度的变革如何影响并改善大学教学与科研关系的样态。在深刻理解教学与科研关系的主体建构和社会制约的双重性的基础上，去建构理想的教学与科研关系。教学与科研关系也就成为了更为实际的、以制度和行动变革为导向的院校研究课题。这就要求大学要清楚教学、科研及二者关系运作的现状，获取大量的数据，在此基础上分析存在的问题，并提出改善的方略。而各类型院校甚至各个院校都有自身独特的现状，面临独有的问题，大学管理者和全体教师需发挥自身的创造力和想象力，进行制度重建和实践革新。通过不断地摸索，真正使得教学与科研的相互关联成为师生真实的经验。
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【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。
长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。
一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发
范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn )在其经典之作《科学革命的结构》( the structure ofscientific revolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。
二、当前教育技术学研究范式简述与思考
我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。 4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。
对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。
三、教育技术学也要使用跨学科研究范式
1什么是跨学科研究范式
“跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。
2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性
首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。
其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。
第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8] n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。
[关键词]教育技术学 研究范式 复杂性科学 简单性范式 复杂性范式
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0010-04
[作者简介]欧阳明，云南大学职业与继续教育学院副教授、硕士生导师；龚萍，云南大学网络与信息中心硕士生（云南昆明 650091）
教育技术学是涵盖科学、技术、艺术、工程技术与人文科学等五方面性质的交叉学科。来自工程技术或教育科学领域的研究者具有不同的学科背景，他们从不同的角度，以各自擅长的学科研究范式来研究教育技术学，致使教育技术学的研究范式多种多样，甚至有所对立，至今仍未能形成统一、公认的研究范式。从复杂性科学的视角反思教育技术学研究范式，能够得出教育技术学研究范式应统一或整合到莫兰复杂范式的基本观点。笔者筛选了与莫兰复杂范式相匹配的一些研究方法，倡导研究者予以重视、采用。
一、教育技术系统是一个复杂的系统
从复杂性科学的视角来看，教育技术学研究的对象是教育技术系统的功能、构造、工程技术、演化、与周围环境的相互作用、多样性和实践运用等等问题。焦建利曾这样论述教育技术学的复杂性：“作为研究教育实践活动技术学层面的教育技术学，它不仅受教育自身复杂性的困扰，而且也无法摆脱技术复杂性的羁绊；而在作为研究对象的教育技术与作为学科的教育技术学，又各有特殊性、交叉性和复杂性。”笔者认为这样的表述仍未能清楚地说明教育技术学研究复杂性产生的原因。本体论意义上的教育技术研究的复杂性应归结为以下5个方面：（1）源自于系统规模及要素的复杂性。教育系统所涉及的要素（教育者、受教育者、教学媒体、教学环境和教学资源等）不仅数目庞大，而且还具有多样性，不可能像牛顿经典力学那样将所有运动的物体都简化为“质点”来进行处理。教育技术学构成中的教育系统尚且如此，那么作为教育与技术相交叉的教育技术系统，其复杂性是不言而喻的。（2）源自于系统层次结构的复杂性。教育技术系统根据不同的标准可以划分为不同的层次结构，如按教育技术的实施过程来划分，就可分为设计、开发、运用、管理和评价5个不同的层次，每个层次又可以再划分为多个小的层次。各层次结构之间的差异，极大地增加了教育技术系统的复杂性。（3）源自于研究主体本身的复杂性。在教育技术学研究中，研究者为能更好地适应社会变化和学科发展的需求，需要主动地进行学习或调整自身的认知结构。在此自适应过程中，受研究领域、条件等方面的影响，他们往往会自发地形成不同的学派，不同的研究领域等。如此，教育技术系统中主体的主动性、能动性和智能性就导致了其复杂性。（4）源自于非线性作用的复杂性。教育技术系统涉及的要素既广又多，这些要素之间很难区分主次，多要素参与的非线性作用不可避免地造成了其复杂性。（5）源自于人类有限理性和非理性的复杂性。教育技术系统是一个典型的以人为主体要素的系统，任何一个人都不可能是完全理性的，这种主体的有限理性和非理性自然带来了教育技术系统的复杂性。
教育技术学研究中存在的诸多复杂性使其成为一个复杂的系统，从而使得教育技术学的研究范式混乱多样，甚至相互对立。
二、教育技术学研究范式的现状
长期以来，对教育技术学的研究不注重方法论，方法单一，定性研究占据主导地位，成为了以应用为取向的教育技术学发展的桎梏。近年来，教育技术学界的研究者们已经开始认识到方法论的重要性，纷纷将社会科学领域中的诸多研究方法引到教育技术学研究之中，使教育技术学的研究范式形成了多元化的格局。在分类上，教育技术学“二分法”研究范式的不同名称包括：科学研究和非科学研究、定量研究与质性研究、质化研究与量化研究、实证主义与人文主义研究、实证主义与解释/建构主义等；“三分法”的不同名称有：实证主义、管理范式和建构主义范式等。瑞斯克根据当前教育技术领域所采用的主要研究方法，把教育技术研究分为8种研究范式：实验、准实验、元分析、个案研究/人种学、系统评价、成本一效应分析、模型开发与技术开发；巴巴拉・西尔兹和丽塔・里奇从整体学术的角度考察，认为教育技术研究范式正在向“接受定性研究方法、现象学方法，以及建构主义心理学观点转移”；黄荣怀教授认为，教育技术学领域的研究范式经历了“经验总结――对比试验――系统整合”等三个主要阶段。
教育技术学领域的研究范式难以达成共识的主要原因有二：一是教育技术学是科学、技术、艺术、工程技术、人文社会五大领域的混合体，在学科特性上同时兼备五大领域的特性。这五个领域各有不同的研究范式，决定了教育技术学同时兼有科学、技术、工程、人文与艺术的研究范式，导致了教育技术学研究范式的复杂性。二是教育技术系统的复杂性（前文已提到）使得研究范式难以统一。
三、从简单思维和复杂性对比的视角分析教育技术学的研究范式
教育技术学作为一门桥梁学科，在简单思维的影响下进行了几十年的研究，使其研究范式显得混乱甚至对立，难以甚至不可能解决逐渐涌现出来的复杂教育技术问题。笔者将简单性思维下的教育技术学研究范式与复杂科学性视角下的教育技术学研究范式进行比较，以此说明复杂性视角更有助于解决教育技术学的研究范式问题。
（一）简单思维下的教育技术学研究范式
在复杂性科学被引入教育技术学之前，或者说在教育技术学学者真正正确地运用复杂性思维来思考教育技术学的研究范式之前，诸多的教育技术问题都是在简单思维下解决的。以下是教育技术学的简单性范式所遵从的11条原则。（1）摈弃目的论原则。受简单性思维范式的影响，教育技术学研究中有些问题有很强的目的性，是非科学的，故其研究范式是自主性的。（2）普遍性原则。在复杂性科学出现以前，教育技术学研究中追求的是普遍性，而局部性或特殊性会被作为偶然因素排除在普遍性之外。（3）决定论原则。在简单性思维影响下，教育技术学学界的研究者总是不经意地将随机性、混沌、无序性等当做研究中的“噪声”，排除在研究之外。（4）线性因果性原则。因果决定论是简单范式中线性思维所信奉的有因必有果的观点。教育技术学研究中的线性因果思想是根深蒂固的，前文所论的还原论便是代表。（5）时间可逆性原则。时间被作为无关要素而排除，使得事件性和历史性的东西不具有价值。（6）客体性原则。客体性原则是介于对象与主体之间的绝对分离原则。受简单思维的影响，以往的教育技术研究者识会消除任何有关主体的问题。（7）对象与环境相互分离原则。简单思维使教育技术学的对象与其所处的环境处在孤立或分离状态。（8）单值逻辑原则。简单范式下，单值逻辑的“是”或“不是”广泛地存在着。教育技术学研究史上的“质”、“量”大战，就是研究者在“非此即彼”的单值逻辑下进行思考所导致的。（9）构成性原则。他们把事物看成是由若干组成要素构成的，因而容易忽视对事物整体性的把握。（10）还原论原则。试图把对总体和系统的认识还原为对组成它们的简单部分或基本单元的认识，忽略了有些部分经整体呈现后是不能再还原到具体部分的事实。如氢元素和氧元素组成了水，但水的特性是氢和氧都不具备的一种新特性。（11）形式化和数量化原则。简单范式下，教育技术学的研究总是试图通过量化和形式化来表述整个研究活动或研究结果。最典型的是教学设计的研究者们总是试图用简单的图表形式来表述设计思想，但这仅能在一定程度上表述教学活动中人、事、物之间的活动。
（二）复杂性视角下的教育技术学研究范式
20世纪末兴起的复杂性科学为教育技术学提供了全新的研究视角。复杂性科学中的系统思维方法是以往简单思维中单纯的还原论和整体论的辩证融合。将系统思维运用于教育技术学复杂性问题研究，使得教育技术学某种程度上成为具有独特“个性”的桥梁学科。自复杂性科学被运用于解决教育技术的复杂性问题时起，教育技术学的研究范式发生了变化。以下是笔者从复杂性视角来阐述的教育技术学研究范式应遵循的11条原则。（1）兼容目的论原则。教育技术学领域的研究者往往会从自我的角度（如自身的认知结构、认知风格、态度、立场观点等等）选择研究内容和方法解决所研究的教育技术问题，难以或不大可能做到完全客观公正。研究者之间形成派系，继而形成相应派系所公认的基础研究理论和规范等等。研究者既是派系研究范式的“生产者”，又是派系研究范式的“产物”。（2）统一性与多样性共存原则。当前，教育技术学所研究的问题是复杂的，充满个性和多样性，如同“千人千面”一般。在复杂性科学看来，教育技术学研究既要追求普遍性、统一性，更要充分考虑所研究问题的个性、多样性。（3）非决定论原则。在复杂性视野中，“在某些条件下，那些特例、反例、偶然、非稳定状态、混沌的现象可能反而是本质的重要显现”。莫兰曾指出：“复杂性研究中，无序和有序既是对立的，又以某种方式合作形成组织。”如在教育技术学研究的核心领域――教学设计中，设计者根据教学目标，按标准的设计流程精心地对每个教学环节进行设计，而实际教学效果总是千差万别。（4）非线性因果性原则。在复杂性科学看来，事物之间存在大量的相互关联的因果性，相互反馈、干扰、协同作用，产生偏转、重新定向以及自组织等现象，非线性更能接近事物的本质。教育技术学研究中要注意事物之间的非线性相互作用。（5）时间的不可逆性原则。一粒种子长成作物，自然不会再回到原来的种子状态。教育技术系统也是演化的、复杂的过程。演化着的教育技术系统的规模越来越庞大、功能越来越强大、结构越来越复杂，并与社会环境不停地进行着错综复杂的相互作用。（6）主客体统一原则。复杂性研究认为，对象与主体是不可分离的，即主体与客体是统一的整体。此点与人文主义的研究范式是一致的，都认为研究主体与客体之间互为主体、相互渗透，主体对客体的认识过程实际是主体和客体在互动的关系中对客体的重新解读和构建。如此看来，教育技术学研究中研究者与研究对象（人、事、物）之间的关系不再是彼此分离的，从而打破了以往人们因客观的观察需要排除主观干扰的局面，而把观察者、相关认识都整合在观察和认识中。（7）对象环境一体化原则。教育技术学的研究对象与其环境是相互依存、相互作用的，任何教育技术系统既对其置身其中的社会环境产生作用，又要承受环境所施加的压力，进而调整自身，适应环境，不断进化。（8）两重性或多值逻辑原则。在复杂性科学看来，形式逻辑只有单值性，是有限度的，而复杂的推理则包含着互补、竞争和对立的联合。在复杂性教育技术学研究中，出现矛盾冲突时不能简单地判断正误，而应该将矛盾的双方联系起来考察，从而更加全面和准确地把握矛盾双方所指的事物或问题，进而得出求解事物或问题的最佳方案。（9）生成性（过程性）原则。生成性原则是指要重视事物规律、结构的过程性，强调事物的生成性。对于教育技术学所设计开发的一些教学活动来说，结果固然重要，但过程可能更重要。（10）涌现性原则。系统的整体具有而部分所不具有的特性，即涌现性，它是主体自主性和系统中各组成部分之间非线性作用的结果。涌现的结果不等于整体各部分相加之和，这是理解复杂性与整体性之间区别的关键。教育技术的研究要注重涌现而规避部分之和即整体的简单思维。（11）有限形式化和有限数量化原则。复杂性研究认为量化和形式化的表述只能在某种程度上描述某一特定范围、某一特定时间段内教学活动，却不能概括全部的教学活动，它要求研究者在研究中应谨慎地说明得出结论的范畴，以及使用范围。需要指出的是，复杂性视野中的教育技术学研究范式并不是对简单思维下各研究范式的否定，而是对它们的兼容与发展。
（三）两者的综合比较
以上分别从相对应的11条原则谈论了简单思维和复杂性科学视角下的教育技术学的研究范式。毫无疑问，面对众多的教育技术复杂性问题，我们必须摆脱简单性思维的束缚，应该在复杂性视野下，以复杂性科学所倡导的理论和方法论来研究教育技术学中的复杂性问题，构建教育技术学复杂性研究方法论，从而引导教育技术学研究走出还原的、线性的及多元对立的困境，应该在莫兰的复杂性范式下统一概括教育技术学的研究范式。
四、教育技术学研究应遵从莫兰的复杂性范式
关键词：职业教育学／范式研究／学科发展
随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。
一、职业教育学研究范式的综述和反思
科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：
第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。
第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]
第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。
第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。
从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。
目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。
1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]
2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]
3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]
总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。
二、建构职业教育学研究范式的意义
首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]
其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]
再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]
范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。
三、职业教育学研究范式的基本组成部分
1．概念体系
一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。
2．理论基础
一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。
3．方法论
方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。
四、职业教育学学科理论体系的生长
学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：
第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。
第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。
第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。
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关键词 教学范式 以学生为中心 数学 能力
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.046
Abstract The reform of “student-centered”teaching paradigm has brought change on basic idea and teaching method of tradition education.It advocate combining teachers’ leading function with students’ main body position.Teacher should pay attention to self-learning ability cultivation and innovation of students. This paper analyzed the principles of mathematics paradigm in university teaching.The principles consisted of four aspects：teaching goal should conform to level of students’ acknowledge； teaching content should be favorable for students’ learning； the control of teaching process shoule be suitable for finishing teaching work and teaching method should be appropriate to enhancement of students’ ability.
Keywords teaching paradigm； student-centered； mathematics； ability
20 世纪中期美国学者提出的“以学生为中心”本科教育理念引发了本科教育基本观念、教学方法和教学管理的系列变革，给世界高等教育带来了巨大影响。①“以学生为中心”的本科教育是指高等院校的教育者为培养富有生活和学习能力的高层次人才，改变传统的“教师中心”和“教材中心”教W模式，充分尊重学生的权利和兴趣，调动学生的积极性和主动性，利用非指导性的教学方法在生活和学习实践中引导大学生增长才干、成为完人的教育教学活动及过程。②
提高人才培养质量的支撑性环节在于提高教学质量。提高教学质量是一个系统工程，其中转变教学范式无疑是当务之急。③由于学生在中小学阶段主要受到的是应试教育，过于重视教师的主导作用，很少关注对学生学习能力的培养。教学中学生是被动地学习，不知道如何探索和运用知识。而大学数学课的内容多、难度大，要想让学生在课堂上把所讲的知识点全部掌握，做到融会贯通，显然是不现实的，因此必须培养学生自主学习的能力，发挥学生学习的积极性、主动性。帮助他们摆正知识学习、能力发展和科学研究的位置，教会他们学会生存、学会学习、学会做事、学会创造。④本文结合数学教学范式改革的实践经验，从以下4个方面探讨在本科教育阶段实行“以学生为中心”的教学策略。
1 教学目标的确定符合学生的认知水平
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出我国未来高等教育发展的目标，要求创新教育教学方法，探索多种培养方式。“以学生为中心”的教学要求教师首先要将先进的教育理念与学生的实际情况相结合，既要发挥教师的主导作用，更要重视学生的主体地位。目的是培养具有终身学习能力、富有创新精神和实践能力，适应经济社会未来发展需要的人才。其次，课堂教学所设计的学习活动既要落实学科的知识目标，又要落实交流和合作、批判性思考和问题解决、创造和创新、灵活性、主动性等一般性技能目标。⑤教师应根据大纲的要求和学生的数学基础制定每一节课的教学目标，要使学生通过自己的努力能够达到这个目标。具体细化到学生应掌握哪些知识点，达到什么程度，哪些问题让学生自主合作完成，如何突破教学难点，通过什么练习引导学生去解决等等。教学中通过把总的目标分成一个个小的目标，调动学生学习的主动性，充分发挥他们的潜能。教师应做到耐心指导，循循善诱，遵循数学思维的发展规律，逐步提高学生学习数学的能力。要让学生知道学习数学不是一朝一夕、一蹴而就的事情，必须有脚踏实地、不怕困难，坚韧不拔的精神。
杜威（J.Dewey）的实践认识论和反省思维理论倡导：“在行动中反思”和“对行动进行反思”。⑥教学过程中要不断根据教学效果总结经验，调整实现目标的策略，通过反思、改进来提高教学的有效性和合理性。
2 教学内容的选取易于学生接受
教师在备课前要设计好具体的教学内容。首先是新课如何引入，创设的情境反映什么问题，怎样使学生自然而然地进入新课学习的思路中。其次，数学中例题、习题的选择很重要，如果难度上不适应学生的水平，即使再具有代表性的题目学生也无法接受。所以教师既要钻研教材，又要灵活运用教材，要结合学生的数学水平、能力，恰当选取例题，应能使学生通过教师的引导自己探讨解题的思路方法，掌握问题的实质，建构知识。所选的练习题要在学生学会方法后再逐步增加难度，起到将例题的思路拓展的作用，要有利于培养学生的创新能力和发散思维，避免一成不变地重复训练，浪费时间。
课程设计应该能为学生提供呈现知识发现过程的学习经历。要做到“以学生为中心”就不能只是明确教师自己应该讲哪些内容，而是要从学生的角度去考虑。作为从来没有接触过这些知识的学生，做什么题目、用什么方法理解起来会更容易，学习过程中会产生哪些疑问，提出什么问题，哪些地方他们有能力独立研究，什么地方需要教师引导、点拨、提示。比如，学习线性代数中矩阵的特征值和特征向量这节，可以先让学生做下面的练习：
已知：矩阵A=，，，求，，并观察结果。
学生很容易得到==（2，2）T，并意识到前面学习的内容还会出现这样的结果，教师由此引出这就是我们要学习的特征值和特征向量的概念。这种导入方式学生接受起来比较自然，也容易理解。于是进一步让学生将=变形，得到（）=0，根据定义的条件≠0，引导学生分析，判断出是方程组（）X=0的非零解，所以||=0，这样又得到特征方程等有关定义，以及求特征值和特征向量的定理。教学中要尽可能让学生经历知识的发现过程，了解定义、定理的由来和各部分知识点之间的关系，为他们创造独立思考、探索的环境。
3 教学过程的调控能保证教学任务的完成
教学范式改革中，有的教师为了使课堂气氛活跃，出现一些实践误区。比如让学生随意提问，没有围绕教学的中心内容，结果提出的问题偏离教学主题。或者对小组讨论不控制时间，讨论中课堂秩序混乱，自由散漫，影响了教学的正常进行。这样的改革完全曲解了国家对教育改革的指导思想，不仅不能培养学生的学习能力，反而严重影响教学质量。
在大学数学教学过程中，由于内容多、任务重，课堂时间有限，如果放手让学生自己学习，不仅受学生能力的限制，也会花费大量时间，无法完成教学大纲的要求。因此教师要发挥主导作用，合理安排时间，既要调动学生的自主学习能力，又要在适当的时候做引导。比如概率论与数理统计中的二项分布公式推导，可以在学习重伯努利试验的定义后，通过设置问题让学生解决来完成。而求离散型随机变量的分布函数时，必须有教师的指导。
例：设随机变量的分布律为，求的分布函数。⑦
学生虽然理解分布函数的定义，但不知道如何分情况讨论。这时教师要引导学生先画一个数轴，用X的取值将数轴分成4部分，即
4 改进教学方法，促进学生能力的提高
传统教学主要是向学生灌输课本知识，过于强调知识的传授与机械训练，让学生被动接受、模仿，阻碍了学生个性的发展和自主学习能力的提高。“以学生为中心”的教育改革，是以适应社会未来发展，培养学生终身学习能力为目标，通过课堂教学，让学生学会学习，培养他们的探索精神、创新精神。教师是学习活动的组织者和引导者，通过适当的提示说明，帮助学生克服困难，化解疑惑，充分发挥他们独立思考与合作交流的能力。
教师的教学方法直接影响学生的学习方式，要培养学生的自主学习能力，教师必须根据数学的学科特点改进方法。通过创设情境激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的深入理解，让学生积极参与教学活动，主动探索，用于实践。
学习知识的目的是运用，在数学教学中尤为重要。这不仅包括单纯数学知识点的运用，而且还要让学生学会实际应用，要能正确分析题目中所给的条件，将理论与实际有机结合，促进学生实践能力与创新能力的提高。比如在学习泊松分布时，可以通过下面的问题进行训练：
设某城市在一周内发生交通事故的次数服从参数为0.3的泊松分布，试问：（1）在一周内恰好发生2次交通事故的概率是多少？（2）在一周内至少发生1次交通事故的概率是多少？
学生在解决这类问题时会明显感觉到自己所学的知识与实际生活联系密切，有探索研究的动力。学习中，如果问题难度较大，可以让学生互相研究讨论，从不同角度分析问题，找出解决问题的思路，以此培养他们的合作精神，让学生在交流中取长补短，拓宽自己的视野。
参考文献
①④ 陈新忠，李忠云，胡瑞.“以学生为中心”的本科教育实践误区及引导原则[J].中国高教研究，2012.11：57.
② 李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启示[J].中大学教学，2008（4）.
③ Kreber C.Controversy and consensus on the scholarship of teaching[J].Studies in Higher Education，2002（2）：151-167.
⑤ 刘华.课堂教学的新范式：以整合性“类实践”学习活动为中心――来自美国课堂教学改革的启示[J].教育发展研究，2014.8.
一、创造合适的学习氛围，选择正确的指导策略
学生对事物有天生的好奇心和研究的愿望，学习的进行很大程度上取决于这种自然倾向的激发。研究在不断变化中进行，有许多的新鲜事物不断出现，要求教学设计作不断的调整和创新，特别是鼓励学生在研究中大胆地对教师提出质疑并不断调整研究方向。教师必须注意给学生营造宽松、民主、自由的气氛，天才只有在自由的空气里才能自由自在地呼吸。
教师在这个过程中的指导策略对提高学生研究学习兴趣也是非常重要的。例如可以在教学的过程中采用激励学生的办法来激发他们的研究性学习兴趣。一般来说人都是渴望得到别人认可的，当学生在科学实验研究性学习中取得一些成绩时，教师应给予学生肯定的评价，让学生在一定的成就感中继续前进，而且这种动力对于学生以后的学习都是大有裨益的。
二、营造特定情境，培养学生发现问题的能力
实验教学过程中要鼓励学生积极参与、积极探索、积极思考、积极实践，为开展研究性学习打下基础。学生的思维活动是在他们感到迫切需要解决新问题时开始，因此在教学中营造特定情境，可以使学生始终处于有效的积极思维状态，从而可以高效的完成学习任务。营造特定的情境途径很多，如可通过“反常”的实验现象，通过生动有趣的故事细节，通过媒体报道的一些事例，通过精心设计的某一问题，通过司空见惯的日常事例等。以科学实验营造特定的情境，要注意将与人类生产、生活密切联系和学生熟悉、感兴趣的内容开发成科学实验。因为学生在其感到熟悉和认为有用的情境别能发现问题和产生解决问题的迫切欲望。可从非常熟悉的实验情境出发，引导学生思考，发现问题，解决问题，得到正确结论。
三、利用开放科学实验室体现教师主导性和学生主体性
通过开放科学实验室，让学生通过实验的内容，综合运用科学知识技能，选择科学有效和简捷的实验方法，周密的设计可行的实验方案，独立进行科学实验操作，仔细进行科学实验现象的观察，客观的记录实验过程和结论。教师作为主导，既是组织者、参与者又是指导者。教师要指导学生制定切实可行的实验方案，并且根据学生的申请开放实验室。教师在此过程中要激发学生的思维和积极性，让学生自主的探索、研究求得问题解决。开放科学实验培养了学生观察和操作能力、构思和设计实验能力、分析和表达实验能力、解决问题的能力。开放科学实验室有利于培养出符合现代社会需要的、具有鲜明个性的、富有创新精神与实践能力的高素质人才，对进行研究性学生有着极大帮助。
四、科学实验在生活中的渗透
随着初中学生知识的不断积累，对现象的解释和判断会有不同的方法和结论。课堂上我曾经提出过“剧烈晃动过的香槟酒瓶，瓶塞为什么会猛地窜出很高？”的问题，本意是希望学生用气体对外做功、内能减少的知识来回答，而一位同学却说：“晃动香槟瓶，瓶内发生了更快的化学变化，产生了大量的二氧化碳气体……”。生活引来了实验，我们可以用先肯定、再告之课后探讨、或作为新课题再研究来搪塞，但下次呢？还好，课前我请教了资学科学教师，知识了香槟酒、碳酸饮料在封装前要加入一些酸类物质（如柠檬酸等）和碱（如小苏打）。但是化学变化是加入以后就已开始，等我们开瓶时，大量的二氧化碳气体已经产生，只不过在密封的瓶（或罐）内，压强较大时，它们部分溶解在饮料中，达到了动态的溶解平衡。剧烈晃动后，随着我们对它们做功，内能增大，很多二氧化碳气体从液体里逃逸出来，瓶内气体压强增大，气体对瓶塞做功，将瓶塞顶出，而气体的内能则减少。
在进行《平面镜成像》教学时，当引导同学们分析、归纳实验结论后，一位同学突然提出：平面镜所成的像和物体属于轴对称的关系。当时我一愣，随后意识到数学中已学过轴对称的知识，如果用数学语言，平面镜成像中的四个特点（虚像、等大、等距、垂直）只需“平面镜所成虚像和物体相对镜面轴对称”一句话就够了。我在感到后生可畏的同时，也意识到物理老师还必须关注学生的各学科的发展进程，保持学科之间的联系。在学习物理时尽可能把其他学科知识的认识，更通过相互渗透的过程开拓学生综合思考、分析的视角。
跨学科研究在学术界已司空见惯，但在中学课堂上却鲜有。除了说明我们的教育观念滞后外，作为教师，我们的综合素质，特别是科学素养也必须尽快提高。否则，没有“T”型知识结构，我们真的会在讲台上站不住脚的。新的课程标准已经把传统自然科学中各学科划归到科学技术课程之中，这其实已经昭示了未来课堂的走向。
五、科学实验应成为点亮学生智慧火花的过程
发现、创新是人的一种开性，教育的目的之一就是要发展这种开发。作为教师，就是将学科知识的内容与人类文化的长链联结起来，使学科知识具有整体性和发展性，使文化富有历史感，成为学生探索真理、创造世界的动力。
在《探究光的反射规律》一课中，有一位学生做出了“入射角与反射角之和等于900时”的猜想，有的已经做过预习的同学掩口而笑，我马上意识到这有损该同学的自尊心。于是表扬他的热情高，敢于猜想，并鼓励他用实验检验自己的猜想，很多科学家都经历了像你这机关报过程。这位同学一扫脸上的阴云，特别投入地思考、实验。当我希望他第一个交流时，他略显歉意、但又兴奋地告诉大家：“反射角与入射角之和只有在入射角为450时才等于900，在实验时我发现反射角与入射角总相等。”猜想本不言对错（虽要依据），可贵的是怎样在实践中检验，在实验中体验过程、感知方法。更何况这位学生在得出光的反射定律之一般规律后，又能发现反射规律中的一种特殊情况，这是对规律的再认识，难能可贵。
一门科学的内涵和定义至少有四个属性:
整体和局部性科学是一个复杂的知识体系,好比一块蛋糕。为了便于研究,要把它切成大、中、小块。首先切成自然科学、技术科学和社会科学三大块。在自然科学中,又有许多切法。一种传统的切法是分为物理学、化学、生物学、天文学、地理学等一级学科。近年来又有切成物质科学、生命科学、地球科学、信息科学、材料科学、能源科学、生态环境科学、纳米科学、认知科学、系统科学等的分类方法。化学是从科学整体中分割开来的一个局部,它和整体必然有千丝万缕的联系。这是它的第一个属性。
学科之间的关联和交叉如果把科学整体看成一条大河,那么按照各门科学研究的对象由简单到复杂,可以分为上游、中游和下游。数学、物理学是上游科学,化学是中游科学,生命科学、社会科学等是下游科学。上游科学研究的对象比较简单,但研究的深度很大。下游科学的研究对象比较复杂,除了用本门科学的方法以外,如果借用上游科学的理论和方法,往往可以收到事半功倍之效。所以“移上游科学之花,可以接下游科学之木”。具有上游科学的深厚基础的科学家,如果把上游科学的花,移植到下游科学,往往能取得突破性的成就。例如1994年诺贝尔经济奖授予纳什,他在1950年得数学博士学位,1951-1958年任美国麻省理工学院数学讲师、副教授,后转而研究经济学,把数学中概率论之花,移到经济学中来,提出预测经济发展趋势的博弈论,因而获得诺贝尔经济奖。
发展性化学的内涵随时代前进而改变。在19世纪,恩格斯认为化学是原子的科学(参见《自然辩证法》),因为化学是研究化学变化,即改变原子的组合和排布,而原子本身不变的科学。到了20世纪,人们认为化学是研究分子的科学,因为在这100年中,在《美国化学文摘》上登录的天然和人工合成的分子和化合物的数目已从1900年的55万种,增加到1999年12月31日的2340万种。没有别的科学能像化学那样制造出如此众多的新分子、新物质。现在世纪之交,我们大家深深感受到化学的研究对象和研究内容大大扩充了,研究方法大大深化和延伸了,所以21世纪的化学是研究泛分子的科学。
定义的多维性一门科学的定义,按照从简单到详细的程度可以分为:(1)一维定义或X-定义,X是指研究对象。(2)二维定义或XY-定义。Y是指研究的内容。(3)三维定义或XYZ-定义。Z是指研究方法。(4)四维定义或WXYZ定义,W是指研究的目的。(5)多维定义或全息定义。一门科学的全息定义还要说明它的发展趋势、与其他科学的交叉、世纪难题和突破口等等。这样才能对这门科学有全面的了解。下面以化学为例加以说明。
化学的一维定义
21世纪的化学是研究泛分子的科学。泛分子的名词是仿照泛太平洋会议等提出的。泛分子是泛指21世纪化学的研究对象。它可以分为以下十个层次:(1)原子层次,(2)分子片层次,(3)结构单元层次,(4)分子层次,(5)超分子层次,(6)高分子层次,(7)生物分子和活分子层次,(8)纳米分子和纳米聚集体层次,(9)原子和分子的宏观聚集体层次,(10)复杂分子体系及其组装体的层次。
化学的二维定义化学是研究X对象的Y内容的科学。具体地说,就是:化学是研究原子、分子片、结构单元、分子、高分子、原子分子团簇、原子分子的激发态、过渡态、吸附态、超分子、生物大分子、分子和原子的各种不同维数、不同尺度和不同复杂程度的聚集态和组装态,直到分子材料、分子器件和分子机器的合成和反应,制备、剪裁和组装,分离和分析,结构和构象,粒度和形貌,物理和化学性能,生理和生物活性及其输运和调控的作用机制,以及上述各方面的规律,相互关系和应用的自然科学。
化学的三维定义化学是用Z方法研究X对象的Y内容的科学。化学的研究方法和它的研究对象及研究内容一样,也是随时代的前进而发展的。在19世纪,化学主要是实验的科学,它的研究方法主要是实验方法。到了20世纪下半叶,随着量子化学在化学中的应用,化学不再是纯粹的实验科学了,它的研究方法有实验和理论。现在21世纪又将增加第三种方法,即模型和计算机虚拟的方法。化学的四维定义化学是用Z方法研究X对象的Y内容以达到W目的的科学。化学的目的和其他科学技术一样是认识世界和改造世界,但现在应该增加一个“保护世界”。化学和化学工业在保护世界而不是破坏地球这一伟大任务中要发挥特别重要的作用。造成污染的传统化学向绿色化学的转变是必然的趋势。21世纪的化工企业的信条是五个“为了”和五个“关心”:为了社会而关心环保;为了职工而关心安全、健康和福利;为了顾客而关心质量、声誉和商标;为了发展而关心创新;为了股东而关心效益。
化学的多维定义———21世纪化学研究的五大趋势
1、更加重视国家目标,更加重视不同学科之间的交叉和融合在世纪之交,中国和世界各国政府都更加重视国家目标,在加强基础研究的同时,要求化学更多地来改造世界,更多地渗透到与下述十个科学郡的交叉和融合:1数理科学,2生命科学,3材料科学,4能源科学,5地球和生态环境科学,6信息科学,7纳米科学技术,8工程技术科学,9系统科学,10哲学和社会科学。这是化学发展成为研究泛分子的大化学的根本原因。所以培养21世纪的化学家要有宽广的知识面,多学科的基础。
2、理论和实验更加密切结合
1998年,诺贝尔化学奖授予W.Kohn和J.A.Plple。颁奖公告说:“量子化学已经发展成为广大化学家所使用的工具,将化学带入一个新时代,在这个新时代里实验和理论能够共同协力探讨分子体系的性质。化学不再是纯粹的实验科学了。”所以在21世纪,理论和计算方法的应用将大大加强,理论和实验更加密切结合。
3、在研究方法和手段上,更加重视尺度效应
20世纪的化学已重视宏观和微观的结合,21世纪将更加重视介乎两者之间的纳米尺度,并注意到从小的原子、分子组装成大的纳米分子,以至微型分子机器。
4、合成化学的新方法层出不穷合成化学始终是化学的根本任务,21世纪的合成化学将从化合物的经典合成方法扩展到包含组装等在内的广义合成,目的在于得到能实际应用的分子器件和组装体。合成方法的十化:芯片化,组合化,模板化,定向化,设计化,基因工程化,自组装化,手性化,原子经济化,绿色化。化学实验室的微型化和超微型化:节能、节材料、节时间、减少污染。从单个化合物的合成、分离、分析及性能测试的手工操作方法,发展到成千上万个化合物的同时合成,在未分离的条件下,进行性能测试,从而筛选出我们需要的化合物(例如药物)的组合化学方法。
5、分析化学已发展成为分析科学分析化学已吸收了大量物理方法、生物学方法、电子学和信息科学的方法,发展成为分析科学,应用范围也大大拓宽了。分析方法的十化:微型化芯片化、仿生化、在线化、实时化、原位化、在体化、智能化信息化、高灵敏化、高选择性化、单原子化和单分子化。单分子光谱、单分子检测,搬运和调控的技术受到重视。分离和分析方法的连用,合成和分离方法的连用,合成、分离和分析方法的三连用。
