时间：2023-07-14 16:25:34
序论：在您撰写高等教育学概括论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
基于探索我国高等教育研究范式的需要和高等教育学学科建设面临的新形势，本次年会以“高等教育研究的使命与挑战”为主题，代表们主要围绕如何评价我国的高等教育研究、如何提升我国的高等教育研究水平和如何开创我国高等教育学学科建设的新局面等议题展开了充分的研讨。
一、如何评价我国的高等教育研究自
1983年成立中国高等教育学会和高等教育学正式列入国务院学位委员会公布的学科专业目录至今，我国有组织领导和学科平台作为依托的高等教育研究已有近30年的历史了。如何评价这一时期以及我国当前的高等教育研究状况，直接关系到我国高等教育研究的未来走向和学科建设的前景。南京师范大学教育科学学院院长胡建华教授指出，高等教育学在我国已成为一门“显学”，高等教育研究已成为内容广泛、人数众多的一个研究领域。据他对万方———中国学位论文全文数据库所收录的硕、博士学位论文进行检索统计，2006年至2010年12个学科门类共撰写了10467篇研究高等教育的博、硕士学位论文。非教育学科的高等教育研究硕、博士学位论文数达到4478篇，占总数的42．3％。
在教育学科有关高等教育研究的5989篇硕、博士学位论文中，高等教育学专业的硕、博士学位论文为2446篇，只占研究高等教育的硕、博士学位论文总数的23．4％。结合对该时段有关高等教育研究的期刊论文和立项课题的进一步分析，胡建华教授认为，近年来我国高等教育研究呈现出“研究视角的多学科”、“研究内容的多样化”和“研究人员的广泛性”等三个方面的特点。
厦门大学教育研究院王洪才教授则从思维方式或研究范式的角度，反思了我国近30年来高等教育研究的发展变化。他认为，我国高等教育研究从注重客观规律和逻辑起点的纯理论探寻转向了对高等教育需求和实际问题的应用研究，从注重宏观研究转向了中、微观的高等教育研究。而这两个方面的变化，事实上是高等教育研究人员的思维方式从本质主义走向反本质主义的外在反映，体现了高等教育研究范式从单一走向多元化的发展趋势。基于此，他认为，“我国的高等教育研究开始走向成熟”。
石河子大学师范学院院长蔡文伯教授通过分析2001年至2010年发表在中文核心期刊上专门研究我国西部高等教育的学术性论文发现，学者们研究西部高等教育的积极性与国家的政策密切相关，主要是西部的学者在研究西部的高等教育，研究内容相对集中在西部高等教育的结构与发展战略上，指向问题的应用研究较多，而关于西部高等教育的理论研究偏少。
本次会议充分地展现了高等教育研究者们的自我批判精神。浙江师范大学教育科学研究院院长眭依凡教授认为，我国高等教育研究存在的问题有：研究水平不高，相当数量的论著是为满足职称升迁或功名利益的无用之学；远未担当起其应当承担的社会责任，没有发出具有社会震撼力的理论声音，且缺乏理论研究的责任感和学术勇气；缺少有创见的学术流派，也未形成有利于创建学术流派的条件。教育部教育发展研究中心高等教育研究室主任马陆亭研究员把我国高等教育研究的现状概括为：高等教育研究的入门门槛不高；文章低水平重复现象严重，还没有形成严谨的研究范式；争鸣不够，阶段性研究话题高度重合，观点一致；科研课题、博士论文选题雷同现象较为普遍。
在讨论的过程中，与会专家学者还反复追问了我国高等教育研究究竟取得了哪些理论研究成果，究竟在哪些方面卓有成效地影响了我国高等教育的改革与发展，对于高等教育研究是否应该成为一块“公共绿地”和多学科的研究领域也展开了激烈的争论。总体来看，大家对我国高等教育研究的总体状况具有强烈的忧患意识。
二、如何提升我国的高等教育研究水平
评价我国的高等教育研究，特别是指出我国高等教育研究中存在的各种问题，其目的是为了提升高等教育研究水平和促进高等教育学学科建设。事实上，在本次学术年会上，专家学者们更多的也是在思考我国高等教育研究与学科建设的出路问题。
胡建华教授本次会议发言的主题即是“高等教育研究如何走向深入”。在充分分析我国高等教育研究现状和特点的基础上，他指出，在群众性高等教育研究方兴未艾的潮流中，走专业化道路是巩固高等教育学学科地位和提升高等教育研究水平的必由之路。具体来说，高等教育研究要强调“研究方法的更新”、“研究取向的转换”和“研究队伍的培养”，应避免“经验总结”、“就事论事”、“简单介绍”和“随想臆造”式的高等教育研究。与胡建华教授的主张较为类似，马陆亭研究员也呼吁高等教育研究要转型。而要顺利转型，他指出，必须提高高等教育研究的专业化水平，必须在高等教育理论研究上有所建树，必须发挥中国高等教育学会高等教育学专业委员会的带头作用。
无论是方法更新和取向转换，还是整体转型和走专业化的道路，我们认为，最核心的还是高等教育研究的学术规范问题。是否符合学术规范是判断高等教育研究水准的一个重要尺度，而探讨教育研究的规范性问题则是提高高等教育研究水平的内在需要。在此方面，汕头大学高等教育研究所马凤岐研究员作了题为“教育研究的选题和论证方式”的专题发言。他认为，教育学是研究教育问题的，而教育问题可分为认识性问题、实践性问题和价值性问题。教育学的基本论证方式是在证据基础上的推理，认识性问题和实践性问题的研究成果表达主要采用这种论证方式。价值性问题是教育哲学的主要研究对象，而教育哲学研究经常从一些不证自明的原则或公理开始，推导方式是演绎的，主要工具是概念和逻辑，“公理—推论”是价值性问题的主要论证方式。
眭依凡教授则把捍卫大学作为一种学术组织的特殊性与提升我国高等教育研究的水平结合在一起加以考虑。他认为，大学是存储科学知识、发展科学知识和传播科学知识的专门组织，高等教育研究的一个重要目的就在于深刻认识大学组织的本质属性及准确掌握大学办学活动的基本规律。在强调大学应该坚守理想主义精神气质的同时，高等教育理论研究者也应该站在尊重大学的本性和遵循大学规律的立场上，大胆地责难、质疑和批判现实，承担起理性捍卫大学的社会责任。高等教育研究若能够担负其应尽的责任，其水平也就毋庸置疑了。
华南师范大学教育科学学院院长卢晓中教授则肯定了学术创新对于提升高等教育研究水平的重要性，而社会变革是进行学术创新的动力和源泉。基于社会变革与学术创新两者相互关系的视角，并以高等教育发展理论创新为例，他认为，上个世纪后半叶出现的较有代表性的高等教育发展理论，如马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”等均是因应剧烈的社会变革引起的高等教育大变革、大发展而产生的。但是，卢晓中教授认为，随着高等教育日益进入“社会的中心”和在国家及人的发展中日益发挥更为重要的作用，高等教育发展理论创新则应当以引领社会变革为己任，从“适应性”创新走向“引领性”创新。
论述提高高等教育研究水平的一般性策略、途径或方法等固然重要，有选择地推介或展示一些高水平的高等教育研究成果，也是一种快速提升高等教育研究水平的新思路。作为本次会议精心策划的一个重要内容，日本广岛大学高等教育研究开发中心黄福涛教授作了“高等学校专业教育的变革———历史与比较的视角”的专题报告，华东师范大学高等教育研究所所长阎光才教授作了“我国学术职业环境的探索性研究”的专题报告。前一个报告通过对中世纪、近代以及二战后专业教育在理念、制度和课程三个方面的变化分析，同时考察每个时期若干个国家或地区在专业教育理念、制度和课程三个方面的显著差异，完整地阐述了专业教育的概念，清晰地再现了专业教育变迁的过程，有针对性地回应了我国在实施专业教育中遇到的主要问题。后一个报告则基于对我国学术职业环境的大样本调查，论述了影响我国学术职业环境的主要因素，分析了大学教师的职业认同情况以及对高校内部组织环境和制度、学术交流合作环境的基本看法，并得出了我国大学教师“对组织的依赖高于共同体”、“对政府的依赖高于组织”等一些很有价值的结论。
三、如何开创我国高等教育学学科建设的新局面
提升高等教育研究的水平有助于推进高等教育学学科建设，但是，高等教育学学科建设有其自身的要求与行动准则。考虑到中国的国情，提升高等教育研究的水平可能更需要良好的高等教育学学科建设平台的支撑。特别是自2009年国家颁布实施新的学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法之后，针对我国高等教育学学科建设出现的新情况和新问题，在本次学术年会上，探究制约我国高等教育学学科建设的因素，寻找开创高等教育学学科建设新局面的新思路，就成为一个重要的议题。
张应强教授认为，我国早期的高等教育学学科建设由于选择了经典学科理论作为指导思想，以至于我们在学科理论研究方面产生了方向性偏移。自1997年和1998年的全国高等教育学研究会学术年会之后，我国高等教育学界基本放弃了高等教育学学科建设研究而转入高等教育具体问题研究。他认为，造成这种局面的表面原因是“高等教育改革实践的需要”，而根本原因则是“我们无法解决建设作为一门经典学科的高等教育学所面临的理论难题”。
基于此，张应强教授指出，走出我国高等教育学学科建设的困境，我们的选择和任务是“建设作为现代学科的高等教育学”。其主要理由是：学科划分的标准并不是绝对客观的，也不是一成不变的。从人类知识和学科的谱系来看，学科划分标准经历了从经典学科到现代学科的演变。关于“现代学科”，他认为，现代学科具有四个特点：即“以社会需要为学科演化和发展的动力，学科划分的标准由所研究问题的性质和实践目的所决定”；“以重大的社会问题和综合性主题为研究对象”；“以应用性学科为主，并衍生出丰富的应用技术知识体系，学科内部很难形成严密和统一的理论体系”；“以多学科（跨学科）研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特研究方法”。至于如何建设作为现代学科的高等教育学，他指出，一是要突破经典学科框架，建设作为现代学科的高等教育学。二是要突破教育学视界，建设作为一级学科的高等教育学。他呼吁我们要“放弃追求经典学科思路，回到现代学科框架中来”，同时也要“增强学科自信”、“确立开放的学科姿态”和“重视高等教育学核心理论研究”。
“建设作为一级学科的高等教育学”可以说是本次学术年会发出的重要声音。除张应强教授明确提出这一主张之外，深圳大学高等教育研究所李均教授、南京师范大学教育科学学科院王建华教授的大会发言，也都是在强调高等教育学已不再适合作为教育学的分支学科或二级学科，高等教育学应该按照一级学科甚至是一个学科门类来进行建设。
李均教授认为，在中国，学科不仅指一类知识或学问，还是国家管理和调控科学研究的一个基本单位，是行政建制在科学研究中的体现。历史地看，教育学实为“儿童教育学”，主要研究儿童教育，与高等教育学有着不同的“道统”，历史上的高等教育学与教育学本来就是两个不同的学科。而现实中的高等教育学与教育学相比，两者的研究对象、理论基础和研究方法也有较大的差异，高等教育学已形成种类齐全、涉及面广泛的分支学科，已得到社会各界的广泛认可，有日益增大的社会需求。对照国家关于设置一级学科需满足的基本条件，他认为：“高等教育学已具备国家现行学科政策规定的关于一级学科的所有条件。”他还强调指出，高等教育学在建立和发展过程中出现的种种危机尚可在“二级学科”框架下得到解决，而化解“一级学科”政策所引发的高等教育学学科建设危机，或许只能通过高等教育学建成一级学科来完成。把高等教育学建成真正的一级学科，当前高等教育学学科建设的核心任务是“去教育学化”。
王建华教授认为，学科是学者的“家”。它既是一种组织建制和制度安排，也是一种心理情结和认知方式。学科的存在为学术同行的相互认同提供了必要的象征，为学术活动的开展提供了必要的平台。在仍以学科为基础结构的大学里，只有维持对学科的必要忠诚与认同，统一的学术共同体才有可能存在，健康有序的学术生活才有可能。在学科交叉盛行的今天，如果放弃了对于学科的坚守，高等教育研究将有可能会失去独立存在的价值。他指出，当前我国高等教育学学科建设的困局在于满足于作为教育学的一个二级学科被列入官方的学科专业目录。伴随国家学科专业目录的修订，高等教育学作为教育学二级学科的行政合法性正在逐渐丧失。今后高等教育学的学科建设必须突破我国现有学科专业制度的约束，首先实现从作为一门学科到作为一级学科的转变，然后再争取实现从作为一级学科到作为一个学科门类的历史性跨越。
关键词： 高等教育学硕士研究生 培养模式 改进建议
一、培养模式的概念分析
随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展，关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过，更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一，这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中，为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。［1］研究生培养模式是一个系统、整体的概念，培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成，其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性，但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系，并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。
从培养模式的概念可以看出，一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说，研究生培养模式应该考虑以下几因素：第一，创新、实践型人才培养目标，这贯穿整个研究生教育过程。第二，符合校本特色，因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式时，各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化，不断完善研究生培养模式，使研究生培养质量的提高得到有力保证。第三，学科建设发展，高等教育学科是一门应用性学科，高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向。第四，学生发展需求，培养模式的制定应考虑到学生发展需要，更好地体现出研究生教育人文关怀理念。
二、我国高等教育学硕士研究生培养模式状况分析
（一）培养目标
国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为：“系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育研究所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力；能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”［2］可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种：（1）从事高等教育教学工作；（2）从事高校管理工作；（3）从事高等教育研究。
高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科，学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期，高等教育理论研究人员非常紧缺，因而培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷，也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作，就业前景乐观。然而，随着我国研究生教育的快速发展，培养规模越来越大，研究生的就业形势相当严峻，大量高等教育学专业研究生毕业后无法从事与本专业相关的教学、科研工作，多数毕业生从事的是高校或其他机构的行政管理类工作，如教学秘书、辅导员等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要，改革势在必行。
（二）培养过程
1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础，并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来，由于就业形势的影响，报考研究生的生源数量总体呈上升趋势，学生攻读硕士研究生的目的各式各样，有的是为了躲避当前严峻的就业压力，有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”，甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且，随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招，高等教育学研究生的入学门槛有所下降，致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识，给研究生培养带来一定困难。
2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分，合理的课程设置是非常重要的，它主要涉及课程数量、课程安排和课程内容等。目前，我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置，理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课和选修课，实践课程包括实训环节和科研训练等。［3］以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例，该专业硕士研究生需修10门课程，共32个学分，其中公共基础课程计8个学分，占总学分的25%；专业基础课程计12个学分，占总学分的37.5%；专业方向课程计8个学分，占总学分的25%；选修课程计4个学分，占总学分的12.5%。从该校的课程分布来看，课程结构不够合理，主要是以公共课程和专业基础课程为主，占总学分的62.5%，而在选修课程方面，学分数要求力度不够。另外，课程设置中对工作实践能力的培养重视不足，设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。
3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式，但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养，轻教师集体培养。从指导方式来看，根据调研结果，83.6%的硕士生实行“单一导师制”，9.6%的硕士生实行“双导师制（正副导师）”，只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。［4］以上数据表明，多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式，虽然这种方式存在许多不足，但导师负有明确责任，研究生会有依靠感。科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段，而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文，并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此，研究生在完成第一学年的学位课程学习后，不得不花费大量时间和精力写文章，为了满足数量，同时兼顾评奖评优和找工作的需要，很多研究生匆忙选题，致使所撰写的文章“创新性不强，学术水平不高”，质量难以保证。［5］对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主，使得研究生的学术性不足，这种教学方式不能培养出具有创新、研究、应用型人才，往往只会培养出那种应试类型的人才，背离研究生教育的创新、探索等特点。
4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主，如研究生在读研期间发表的论文数量，从而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求数量，忽视了自身创新能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度，但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象，没能真正起到考查学生学业成就、科研水平和实践能力等作用。
三、改进高等教育学硕士生培养模式的建议
在社会的快速发展和严峻的就业形势下，高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化，当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位；从学科属性来讲，“高等教育学是应用性学科”，［6］可见，高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用型人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养，只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段，现在它的角色应发生变化，转变为一种过渡性的教育层次；高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革，一部分具有学术科研潜质并有志进行科研深造的学生继续进入博士层次学习，一部分毕业后以就业为导向的学生，培养专业素养和较强的职业应用能力。同时，不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标，达到培养多样化人才的目标。
高等教育学专业应加强实践性课程设置，以达到培养应用型人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构，在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程和高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程；而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生，其课程设置则要更加强调专业理论基础，比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。［7］另外，增加交叉学科和跨学科的选修课程比重，这些课程可以拓宽学生的知识面，使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内；在课堂上，老师的角色应有所变化，不再是“传授知识―接受知识”，而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习，从而培养创新性思维能力；提高学校对研究生培养质量考核的管理职能，在培养模式中，目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环，每一环节都是必不可少的，只有加强了每一环节上质量控制，才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度，因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测，对学生的后期学位论文研究至关重要，学位论文是研究生科研能力培养的关键环节，必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后，研究生应该树立自我监控观念，自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响，研究生要强化自我监控作用。
参考文献：
［1］邱灵敏.研究生培养模式的类型及比较［J］.宜宾学院学报，2011.2.
［2］高耀明.高等教育学专业研究生培养的问题与对策.2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述［J］.大学・研究与评价，2007.4.
［3］张霖，卢雅琳.对我国高等教育学专业硕士生课程设置的思考［J］.黑龙江教育，2008（6）：28.
［4］陈学飞，金红梅.研究生教育：培养模式、质量与问题.2005年：中国教育发展报告［M］.北京：社会科学文献出版社，2006.
［5］杨颉，陈学飞.研究生教育质量：内涵与探索［M］.上海：上海交通大学出版社，2007：259.
会议开幕式由我会学术委员会主任、浙江绍兴文理学院王松泉教授主持,我会会长、湖南师范大学博士生导师周庆元教授致开幕词,四川师范大学校长周介铭教授致欢迎词,四川师范大学文学院院长李诚教授致辞,潘涌教授代表18个单位宣读贺信。闭幕式上,我会副会长、高等教育出版社原副总编郑惠坚致了闭幕词。
会议期间,围绕两大主题,组织了两类多场次的大会报告与学术研讨活动。
第一类活动是大会报告,以“纪念建会30周年”为主题。周庆元会长《奋斗的历程,辉煌的成就――纪念中国高等教育学会语文教育专业委员会建会30周年》的报告主题是回顾历史。他全面总结了学会建会30年来的发展历程与思想启迪,指出“办好一个学会,必须弘扬五种精神,即学术至上的精神、团结协作的精神、开拓创新的精神、艰苦奋斗的精神和无私奉献的精神”。王松泉主任以《继往开来,重铸辉煌――中国高等教育学会语文教育专业委员会建会30周年献言》为题观照现实。他从定性、定向、定责、定位4个层面展开阐述,指出,“学术研究是学术组织的根本使命,人才培养是专业教师的立足之本,社会服务是科研人员的光荣任务,组织建设是学术地位的重要保证”。并由此概括出学术成果要体现科学性、学术研讨要体现群众性、学科建设要体现先进性三大学术研究经验。倪文锦副会长则以《展望与希冀》为题前瞻未来,对学会的未来发展与学科建设的推进进行了展望:提出了推进教师教育课程创新以提高未来教师培养质量、实施“一体化”的培养模式以适应终身学习的需要,提高信息素养以适应语文课程的语言形态变化等主张。常务理事、高等教育出版社基础教育分社社长魏振水用《携手同行》的题目,阐述了语文教师教育的课程建设、教学改革与成果发表等重要问题。
第二类活动是学术研讨,以“高等师范院校语文课程与教学论专业课程改革与基础教育课程改革”为主题。首先,安排一个单元时间,分作4个小组分专题展开学术交流与研讨;在此基础上,第二天上午再由每组推选的两位代表进行大会交流,先后有广东梅州客家学院马启标、福建教育学院鲍道宏、四川师范大学马正平、浙江师范大学潘涌、香港教育学院何文胜、湖南科技大学李山林、苏州大学王家伦和湖南师范大学周敏等8位代表作了精辟的学术发言。大家畅所欲言,各抒己见,庄谐结合,知行并举,营造了积极热烈的学术气氛。
[论文摘要]本文对高等教育学的理论建设作了一些探讨，认为继续搞好高等教育学研究工作需要在观点、方法等方面进行梳理，使之更加科学，更加完善。
一
一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。
按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。
那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。
二
高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。
高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。
在史学研究上，有“论从史出”之说。这本来是说史论与史实、史料的关系。史论必须从史实以及反映史实真象的史料出发，概括引申出来，而不应先构想史论，再找史料来“小心论证”。但这句话也可以用来说明理论研究与历史研究的关系。高等教育史是高等教育理论建设的源泉之一。
教育理论的源泉有三条渠道:第一条是教育史研究，第二条是比较教育研究，第三条是现实的教育实践经验的总结与提高。这三条源泉在实质上是一致的。历史的与外国的，是借鉴前人和国外的经验及其所总结的理论，而现实的经验总结，是根据当前我国教育实践或研究者个人的教育实践所总结提高的。这三条源泉的价值比较，可以说第三条最为重要。历史的、比较的所获得的经验、理论，必须结合当前的实际，通过实践经验，才能被确认而体现它们的社会价值。但是，一个国家或一个人的实践经验有局限性。这些经验可能包含某些必然性的规律，也存在许多偶然性的现象。坐井观天，视野狭窄，很难看得深远，往往被许多表面现象所困惑、干扰。而历史与比较研究，可以从纵横两个维度观察教育的发展过程和发展趋势，视野开阔，又能集古今中外无数前人的智慧结晶和国外学者在不同情况下所提出的一些精辟见解，使我们能够站在他们的肩膀上攀登。
如果对这些智慧结晶、精辟见解，不能很好地吸收，我们现实的理论研究，不但视野狭窄，以偏概全，流于肤浅，而且往往要重复历史上或外国已经历过的错误，在指导教育实践上难免不发生误导，这种教训是很多的。例如，“”前和“”中，所谓“教育革命”的某些理论和措施，除了政治原因之外，就教育本身来说，主要是对实用主义教育的精华与糟粕的无知，把实用主义教育在理论和实践上已被证明为糟粕的东西充作“革命”的货色，强行推广，造成教育秩序的混乱和教育质量严重下降。
因此，在处理教育理论、教育实践与教育史的关系上，我们要批判。在50年代末的“教育大革命”中，有一种权威性的谬论，认为教育史所讲的是奴隶主、地主、资产阶级的教育，从这样的教育中找出来的是剥削阶级的教育规律。社会主义教育规律，只能从社会主义制度下的教育实践中总结出来。以致有一个相当长的时期，教育史的研究被迫中断，严重影响了教育理论的发展与提高。
这样说，是不是高等教育史的研究，就只是为了服务于高等教育理论研究，教育理论研究无裨于教育史研究呢?恐怕不能作如此理解。教育理论研究，有赖于教育史研究的支持;教育史研究，也有赖于教育理论研究的支持。
史学研究上，还有“以论带史”的说法，如果说的是先有史论，再找史料来论证，作为史学研究方法，是主观唯心主义的。但如果所指的是以新的科学观点与方法来指导历史研究，无疑是正确的、必要的。高等教育史的研究，必须在掌握的教育理论的基础上进行。如果没有充分掌握教育理论，教育史的研究只能做到史料的罗列，很难从教育的历史演变中探讨教育规律，对教育现象和教育思想做出深入、正确的评价。当前高等教育许多基本概念、基本原理的研究，还不成熟，往往使高等教育史的研究感到困惑。例如，研究高等教育发展史，首先遇到的就是高等教育的起源问题，包括高等教育为何产生，如何产生以及何时产生等问题。就何时产生来说，外国高等教育史就有五、六种说法，最远的说法可以追溯到古埃及、古印度和中国古代，最近的只承认欧洲中世纪大学为高等教育的起源;中国高等教育的起源，也有多种说法，最远的可以追溯到西周甚至夏商，最近的只承认始于清末按照西方模式建立高等学校。为什么如此分歧，究其原因，是由于对高等教育这一基本概念大家的理解很不一致，需要有一个明确的、为大家所确认的界定。至少不要看到“大学”、“太学”一词就理所当然地比附为高等教育。在近代高等教育的起源上，也有不同的说法。一般说是源于中世纪大学，理由是中世纪大学已经具有近代大学的某些特征。例如，它是按几类需要高深知识的职业或行业来进行分科教学的。但中世纪不是近代，高等教育不可能超前于时代几百年。那么，中世纪大学如何、何时演变为近代大学?却很少有人进行深入的研究，至今还是高教史上的一个“黑箱”。中国近代高等教育的起源，也同样有不同的说法。有人说明清的书院就是近代大学了，一般则是从1862年的算起。把1862年作为中国新学校的开端，也作为近代高等教育的开端，倒也顺理成章。但如果近代高等教育的特征是按照近代科学分化来设置分科课题，则我宁愿认为，1866年的算学馆才算得上近代高等教育。
其实，高等教育史的研究，总要接触到许多高等教育的理论。例如，高等教育的功能、高等教育的基本特点、高等教育发展的动力、高等教育的运行机制、高等教育与科技的关系，以及人才观、质量观等等一连串理论或原则。至于对历史上高等教育思想和思想家的评论，就更需要高等教育理论作为依据。所以，高等教育理论研究与高等教育史研究之间，是相互支持的。
在当前，我们特别希望高等教育史研究，尽可能结合高等教育改革的需要，带着问题研究高等教育史。历史与现实是不可能割断的，要解决当前教育改革的问题，差不多都要了解其历史渊源、历史经验与教训，纵观历史发展的趋势，即所谓“观今宜鉴古”。在当前高等教育改革中，有许多问题，弄不清它的历史根源和发展过程中的得失，需要通过高等教育研究来弄清楚。例如，传统教育与现代教育的关系，教育观的演变，人本主义教育思想的产生、发展、作用与影响，大学在创造与发展文化上的作用，大学在促进科技发展上的作用，通才教育观的演变，学分制的演变及其在各国实施过程中的得失，各国高等教育的学术性与职业性的消长，各国高等教育管理体制的演变，中国留学教育在社会发展中所起的作用与经验，世界和中国私立高等教育的演变，等等。正因为如此，每一本高等教育理论著作，差不多都要有专章作历史叙述，每篇较完整的论文也要作历史回顾，但一般都不够系统深入。
教育史研究结合教育改革的需要，它的作用也是双向的。一方面，“古为今用”，为当前教育改革服务;另一方面，在“古为今用”中，教育史研究也能较好地体现其现实的价值，使研究工作富有活力与生机。当然，不应把“古为今用”作狭隘的实用主义理解，更不能要求每本书、每篇论文都要直接针对实际问题来写作，更不是像有人所误解的那样，要求教育史研究给处理具体问题提出什么方案。相反，教育史解决教育现实问题应当站在历史的高度，在深层次上使人通过历史演变更好地认识教育规律及其作用。总之，高等教育学科建设，函需高等教育理论工作者和高等教育史研究下作者的合作。这就是这次会议的实质性的意义。
高等教育史作为教育史的组成部分，应该说，旱已有所研究。每部中国或外国教育史专著，都有高等教育的专门章节(主要是制度史);单篇论文，也早已屡见之于报刊。但作为高等教育史专著，据我所知，最早的一本是蔡克勇的《高等教育简史》(1982)，其后有熊明安的《中国高等教育史》(1983)。值得高兴的是近年来中国高等教育史又出版了许多部。如高奇的《中国高等教育思想史》(1992)、曲士培的《中国大学教育发展史》(1993)、余立与郑登云的《中国高等教育史》(1994)等，以及曹拒生翻译出版格·芦茨的《中国教会大学史》(1988)，熊明安的《中国高等教育史》也出版了修订补充本(1988)，还有刘海峰和我合编的《中国近代教育史资料·高等教育卷》(1993)。至于外国高等教育史，公开出版的似乎只有国别史，如陈学飞的《美国高等教育史》(1989)。倒是湖南教育出版社陆续出版了《世界著名学府》丛书约50本，提供了不少重要的历史资料。这些高等教育史专著，各有各的特点。相对地说，中国高教史较多，系统的外国高教史专著尚未见到;从内容看，制度史较多，思想史尤其是外国高等教育思想史研究者较少，以致谈起教育思想和教一育家，就只有大家所熟悉的几位教育家的思想，见不到在高等教育历史上起重大作用的高等教育家的思想。希望大家在重视中国高等教育史研究的同时，也重视外国高等教育史的研究，尤其是外国高等教育思想史的研究。
目前，关于区域协调发展的专著有不少，但大部分是从经济学或空间地理学的视角进行探讨，专门研究区域高等教育协调发展或结构优化的论著较为少见，相近的研究散见于论文，主要从社会学和教育学的角度进行探讨。本研究参考的资料主要来源于“中国期刊网”、“中国知网”等全文阅读数据库。以“区域高等教育”、“教育结构调整”为搜索词，选择符合条件的论文共185篇。综观已有的研究，“区域高校布局结构、均衡发展问题”、“区域高校结构调整与区域互动问题”、“区域高校管理体制、调整机制、合作机制问题”、“区域高等教育发展模式、路径问题”、“高校区域服务问题”等研究较多，下面便根据研究内容或观点的相近性进行归类并进行简单述评：
1.区域高校结构调整与区域互动问题研究张振助（2001）的博士论文重点讨论了高等教育与区域互动发展的理论基础、国际比较、宏观环境、发展现状、存在问题及原因分析等；王新华等（2005）认为许多高校尤其是一些地方性高校过度地追求规模和发展速度，导致了高校在教学管理等方面出现一系列新问题，譬如发展目标路径呈现较高的相似性和趋同性，脱离地方实际，缺少鲜明的个性和特色等，认为地方性高校的首要任务之一是确定合理的办学定位；贺祖斌等（2010）的研究则以广西为例，认为广西高等教育布局结构与经济结构的发展适应性不强，应通过实施非均衡发展战略，构建广西高等教育的“发展极”，以提升落后区域高等教育的发展水平，进而调整区域高校布局结构；李锦奇（2010）的博士论文以辽宁省高等教育结构调整为研究范畴，界定了区域高等教育结构调整的时间、空间和概念，探讨了区域高等教育的结构与规模、质量与效益、区域高等教育结构与国家高等教育结构之间关系；刘六生（2011）的博士论文则主要以高等教育内、外部关系规律及结构-功能主义理论为基础，对省域高等教育的结构调整问题进行了理论探讨。简单述评：现有的研究主要探讨区域高等教育结构与规模、质量与效益、区域结构与国家结构之间关系，或是从高等教育内外部关系规律的视角，探讨省域高等教育的结构调整的理论问题。未来的理论研究中，需要增加从区域共生、协同发展、可持续发展的视角构建区域高校与区域社会之间理论与实践体系的研究；需要对区域高等教育的结构进行深入调查和时空比较，或是在系统收集区域高等教育布局、形式、科类和层次等结构相关数据的基础上，分析区域经济发展与区域高校发展之间关系。
2.区域高校管理体制、调整机制、合作机制问题研究周振朝等（2002）认为高等教育只有立足于区域，才能获取持续发展的源泉和动力，而深化高等教育管理体制的改革可以为区域高等教育的发展提供契机；张立新等（2007）认为组织制度是保障区域高等教育良好运转的秩序基础，区域高等教育的参与者同时也是区域高等教育的各利益相关者，因此必须明确各方的权利、义务及责任，构建协调机制，促使区域高等教育与区域社会良性互动、和谐发展；冒荣等（2010）认为当前各高校间无序竞争及非合作博弈现象较为严重，表现为争夺公共资源的零和博弈、学术声誉的“瑜亮式”角逐、分工模糊的市场竞争等方面，延缓了高等教育发展的速度和效率。他认为区域集群是促进高校间合作博弈的有效组织机制，应通过建立有序的分工协调制度、多元化的评价制度、公正的公共资源分配制度，来拓展合作博弈空间，促进高校集群发展；黄敏等（2011）认为我国高等教育区域非均衡发展主要体现为综合实力、生均教育事业费、高校的规模等方面，非均衡发展的主要影响因素包括财政政策合理程度、区域经济发展水平、地理环境及历史原因等，可以通过制定与本区域经济相协调的教育发展政策、加大政府教育经费投入力度、构建高等教育多元筹资机制、推进高校办学体制改革、建立人才柔性流动机制等方式进行优化；严全治（2012）认为区域高等教育的发展影响着区域的整体发展，因此区域高等教育只有协调发展才能稳健发展。区域政府应该成为协调区域高等教育发展的主体之一，才能使一个区域的高等教育不仅与全国其他区域的发展水平相当，并与本区域的社会、经济、科技发展相匹配。政府在协调区域高等教育发展方面，理论上有三个方向，即调整高校招生计划、调整高校区域布局、调整高校区域布局的同时调整高校招生计划。认为改变目前不同区域居民接受高等教育的质量和程度存在明显差异的具体路径包括：调整高校的区域布局，建成对欠发达区域高等教育的补偿机制，制定地方高校生均教育经费最低标准等。简单述评：现有的研究主要分析了高校发展过程中存在的制度障碍，探讨了区域高校在融入区域社会过程中如何通过创新管理体制、调整发展方向、增加合作方式来促进区域的发展，具有一定的创新。综合而言，未来的研究重点仍然需要既注重宏观层面（譬如长三角、珠三角高校核心区与其它边缘区之间的关系等）的分析，又注重各区域内部的特定问题（譬如新兴高校区域的形成与发展、区域核心区的高校振兴、区域高校发展的制度基础与区域管制）等方面研究，引导区域高校按社会需要、层次清晰、特色突出、任务明确方向发展，进而明确未来高等教育发展方向。
3.区域高校布局结构问题、均衡发展问题研究朱雪文（2002）的博士论文基于“价值—功能—结构”的逻辑，从高等教育价值的视角，认为高等教育的知识价值、社会价值和个体价值是相互融合的，但由于高教资源本身的有限性，在价值实现上就会呈现出资源的竞争性，使高等教育的区域分布一方面趋向于集聚在经济、文化发达地区，从而形成非均衡状态，而另一方面在地域分布上则倾向于均衡状态，呈现出集中与分散的矛盾；赵宏斌等（2007）从人口和GDP的角度分别研究了我国高校在省级、地级市区域的分布情况，分析了区域高校与区域经济、社会发展之间的均衡性和差异性，并与美国高校的区域分布状况进行了对比，认为我国高校在省级区域分布较为均衡，但在省会城市、地级市的分布有较大差距，即在省会城市的分布密度过大，经济发展相对滞后的省会城市与地级市相比高校分布过分集中，与区域经济发展不协调，需要对高校布局重新进行规划；梁妮（2008）在其硕士论文中使用国际上衡量均衡性的通用指标即泰尔指数作为分析工具，计算了我国高校规模区域分布的差异程度，并使用因子分析法和定性的分析法，探讨影响高校区域分布的因素，对高校区域布局的合理调整提出了建议；刘丽（2009）则运用墒值法，对1998-2007年间各省高等教育发展实力进行综合测评，认为我国高等教育的发展格局逐步从内陆与沿海、北部与南部的区域发展不平衡，转变为东、中、西三大区域间的不平衡；孙剑萍等（2009）以GINI系数理论为基础，从高校区域布局、高考体制、高等教育经费投入、优质高等教育资源分布等几个方面入手，分析了我国当前东、中、西部三大区域高等教育非均衡发展的现状，并提出了具体建议[15]。简单述评：现有的研究运用了多种方法，从不同角度分析了目前高校布局结构的现状及存在问题，认为全国东、中、西三大区域间的不平衡及省域内高校资源的不平衡矛盾并存。未来的研究需要以此为基础，更多地从政府管理部门的视角，探讨政策创新与区域高校协同发展的理论与实践问题；探讨宏观政策上引导高校按区域需要、结构分层、特色突出、定位明确方向发展的策略及其体制机制构建；需要加强省域高校与国内其它地区或西方发达国家高等教育之间的比较研究。
4.区域高等教育发展模式、路径问题研究刘健（2006）以珠三角高校为例，认为珠三角高等教育的发展面临机会和威胁并存的局面，需要在未来的发展过程中明确高校和高等教育的目标定位，加强校际合作及特色建设，发挥区域优势；芮国强（2006）认为在经济区域化发展的背景下，在发展路径及现实国情的双重制约下，高等教育需要贴近区域实际，构建与区域经济及社会共同发展的良性机制，地方政府主导应成为区域高等教育发展的基本模式；舒琴的硕士论文（2007）以高校三大职能为依据，将高校参与区域经济与社会发展的模式概括为：科研与开发参与区域经济与社会发展模式、结合区域特色的人才培养培训模式、面向区域提供社会服务模式；郑存库（2007）指出大众化背景下，高校应以区域发展需要为基点，立足区域特；赵庆年在这一领域有较深入的研究，他（2008）认为区域高等教育的发展目标应多元化，它是高等教育的一个子系统，既有时间性也有空间性，分工与合作是区域高等教育健康发展的理性诉求；指出（2008）由于区域高等教育存在不均等、稀缺性、非同一性、寻求自身发展等特征，因此发展必然存在差异；此外，他对高等教育发展路径、模式也进行过探讨，认为（2009）我国高等教育系统中存在的无序现象与区域高等教育子系统的有序现象存在关联，这种区域高等教育子系统的有序主要体现在按区域社会经济发展需要所建立的科类、层次、类型结构等结构齐全的区域高等教育体系上，合作与分工是构建效益、规模、质量、结构之间协调发展的高等教育系统的有效举措，也是区域高等教育和谐发展的客观需要及诉求；指出（2009）从高等教育经费投入水平、区域经济发展水平及高等教育规模发展水平的关系视角看，区域高等教育的发展模式呈现许多个性化特征，包括“落后的经济发展水平—较高的高等教育投入—较低的高等教育产出”模式、“发达的经济—很低的高等教育投入—较低的高等教育产出”模式、“较低的经济发展水平—较低的高等教育投入—较高的高等教育产出”模式、“经济发展水平—高等教育投入—高等教育产出水平”相一致的模式等；胡赤弟（2009）对“学科—专业—产业链”进行了界定，认为“学科—专业—产业链”是区域高等教育服务经济社会的有效载体，也是高等教育与区域市场、经济、企业合作的一种新模式，有助于推动区域经济、社会、科技等方面的发展，提升产业层次。简单述评：现有的研究或从全国的视角、或从区域的视角，探讨了区域高等教育的发展目标、定位、模式等理论问题，提供了许多有价值的经验，为政府在统筹协调、高等教育融入区域社会方面提供了不少新的思路。在未来的研究中，需要增加综合运用区域发展理论、经济地理学、生态学、教育学等理论，从高校区域空间结构的“形”与“象”和经济发展水平之间的关系入手，探讨区域高等教育多中心与区域共生、统筹协调与结构分层、区域高校与区域社会协同发展、可持续发展与集群式发展的理论与实践问题的研究。
5.高校与区域经济发展、高等教育区域化问题研究吴绍芬等（2001）对高等教育区域化内涵进行界定，讨论了高等教育区域化问题的范围，具有一定的借鉴意义；耿涓涓（2001）认为高等教育区域化有两层含义：其一，高等教育系统是区域整体经济社会发展的有机组成部分，服务于区域经济社会发展；其二，区域政府、社会有管理高等教育的权力并有发展高等教育的责任。认为在西部大开发背景下，不发达区域高等教育的发展战略研究将会成为热点；李波（2005）从国家、社会及大学之间三维关系的视角，提出了实现高等教育与区域经济、社会协调发展的保障机制，认为高校与区域社会经济的互动存在校企合作、大学园区、高科技园、中外合作办学、中心城市办学等模式；谢鹏的硕士论文（2010）用实证研究的方式，以湖南省衡阳市为例分析了地方高校对区域经济发展的影响程度；陈伟（2010）则以澳门大学建设横琴校区为例，探讨境外高校如何融入区域高等教育体系，促进区域社会的发展，认为横琴案例如果要成功实践，其战略安排和指导思想必须实现三大转变：从“以土地换大学”升级为“以空间换时间”，从盘活地缘资源提升为培育区位优势，从享受“政策利好”转换为彰显“教育红利”。此外，还须在实践操作层面解决好三大问题：吸引足够的生源，提升办学质量并凝练办学特色，提高毕业生就业质量；姚海娟（2011）以湖南省为例，讨论了高等教育资源分布与区域经济发展之间的关系，认为高等教育在知识创新和人才培养等方面扮演着重要角色，区域经济的竞争主要是人才之间的竞争，高等教育资源分布直接影响着高校发展，由于高等教育资源的有限性，决定了高教资源分布合理与否对高等教育事业发展及区域经济发展都具有重要意义；郭贵春（2012）专门探讨了省部共建高校的发展问题，认为应明确这些高校的战略地位，认识其战略特征，并探索共建高校的战略出路。简单述评：现有的研究主要分析了区域高校与区域经济发展关系的内涵、原则等内容，大多数的研究是从高校的视角，探讨高校与区域经济发展的关系，或从科研成果的转化参与区域经济建设等角度讨论高校与区域经济发展的关系，田野式、实证式的研究较少。未来的研究中，需要增加实证、田野式的研究，分析区域高等教育发展水平差异的深层次原因，用实证、统计的方式说明区域高等教育与区域经济发展水平之间的关联；需要从区域政府统筹协调的视角，探讨区域的高等教育结构与经济结构之间的适应性及内在关联问题。
6.高校区域创新能力及高校区域竞争力问题研究董友的博士论文（2007）从地方高校科技创新主管部门的视角出发，以河北省高校作为研究对象，对地方高校科技创新的内涵与特征、组织内部冲突分析与协同机制、组织管理层面的地方高校科技创新、政府宏观管理行为与运作机制、组织环境层面的地方高校科技创新、政府宏观调节的政策工具和机制匹配等内容进行了重点研究；钱韦成的硕士论文（2007）以江西省为例，讨论了地方高校在区域创新体系中的作用，从地方高校供给功能的视角，通过分析区域创新体系的需求，探讨了地方高校在江西省域创新体系中的地位和作用，认为应该从人才培养、学科建设、物质投入、科技园区建设及发展职业教育等几个方面，发挥地方高校在区域创新体系中的作用；尚红娟（2010）则以上海地区为例，探讨了高等教育资源的分布对教育竞争力的影响，认为高等教育科学发展的基础和前提是客观地分析高教资源的分布状况、有效配置资源、合理利用有限的高教资源、发挥高等教育竞争力等；肖俊夫等（2011）指出高校通过区域大学联盟等方式促进区域创新，推进科研成果的产品化、市场化和产业化，主动参与区域创新行动，在这个过程中，高校应发挥技术创新主力军、知识创新策源地、创新人才和创新知识培养者、高新技术产业集群助推器的重要作用。简单述评：现有的研究主要从高校主管部门的视角，讨论地方高校科技创新、区域高校竞争力的内涵、特征等内容，明确了区域大学联盟等概念，并从完善组织制度、管理体制的角度提出了促进高校科研创新和提升区域高校竞争力的建议，具有一定的价值。在未来的研究中，仍然需要以此为基础，研究如何将高校置身于区域社会的整体环境中进行系统思考，如何通过体制机制的完善使高校的区域创新力及竞争力转化为区域社会的整体竞争力；需要从区域高校的竞争力研究过渡到区域高校的互惠共享机制及结构优化研究，需要探讨区域高等教育创新聚集效应、网络式发展机制等内容。
7.高校与区域服务问题研究王锡宏（2003）认为区域高校社会服务功能的实现需要完备而系统的机制予以保证，需要学校、学院、教师之间在政策、理念、措施等方面建立相互关联，进而构建区域高校内部激励机制、导向机制、评价机制、动力机制、管理机制、自我发展机制等；贺小飞等（2004）认为区域是社会在空间上的反映，而高等教育的区域服务职能则是其在社会服务职能上的空间显现。由于社会对高等教育需求的日益增加，加之高等教育与其所在区域之间的天然联系，发展高等教育区域服务职能日益重要和迫切；华长慧（2007）认为构建服务型教育体系，有利于转变区域高等教育发展模式、创新高等教育制度、使区域教育结构与产业结构相互匹配；贾立亮（2007）则专门从理工类地方高校办学的特征出发，分析区域服务的特点及模式，探讨了理工类地方高校在区域服务过程中存在的问题及成因；徐成钢（2010）提出了“基于协同式学习的地方高校区域经济社会服务体系”的概念，通过对内涵实质系统的研究和实证分析，提出地方高校推动区域经济发展、服务社会的若干建议；杨甜的硕士论文（2011）以陕西省为例，分析了高等教育为区域经济发展服务的问题，着重探讨了高等教育服务区域经济发展的基本理论问题，并进行了实证分析。简单述评：现有的研究主要探讨高校如何转变服务观念，或高校服务区域社会及区域经济发展的概念、方式等内容。未来的理论研究中，需要增加高校与区域社会全方位、网络式互动发展的体制机制研究；需要从政府管理部门的视角探讨引导高校服务按区域需要、特色突出、优势明显方向发展的策略，分析区域高校服务区域社会、经济、文化的可持续发展路径及模式。
二、区域高等教育结构调整理论研究的展望与建议
[论文关键词]教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。
