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序论：在您撰写专业结构维度分析时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：知识结构；就业能力；就业信心；结构优化 一、引言
当前大学生就业难的一个突出问题是就业的结构性矛盾，一方面是不少大学毕业生找不到满意的就业岗位，另一方面是不少用人单位招聘不到满意的大学毕业生。对此，不少学者指出这种“就业鸿沟”出现的根本原因就是大学毕业生的就业能力严重不足，其综合素质与用人单位的实际需求存在着较大的差距。[1][2][3]如何提升大学毕业生的就业能力，培养满足企业需求的合格人才成为高等学校面临的严峻现实问题。就业能力是一个人成功就业所需要的知识、技能和个性品质等因素的集合。近十年来，学术界围绕大学生就业能力现状、就业能力的结构维度和影响因素、就业能力培养对策等进行了多方面的探讨。从现有研究看，国内外学者对就业能力的结构维度有从二维到五维及以上的不同维度的划分，其中最有影响力的是耐特（knight）和约克（Yorke）提出的四维结构模型，即在学术界被广泛引用的USEM模型。[4]该模型将就业能力划分为元认知、个人特质、核心技能和学科理解力四个维度。尽管对就业能力结构维度有不同的划分，但学者们普遍认为知识是影响就业能力的重要因素，大学生通过学习所获得的知识和技能，以及由此形成的知识体系是其就业能力的重要组成部分[5]，高等学校是提升大学生就业能力的“主战场”[6][7]。 近年各高等院校都加大了教学改革力度，对专业课程的结构与内容进行调整，以构建科学完善的课程体系，实现大学生知识结构的优化，从而提升大学生的创新创业能力和就业能力。但是，现有研究对于知识结构如何影响大学生就业能力并没有作出明确回答，诸如基础知识和技能、知识的广度、深度和前沿性如何影响大学生就业能力？各维度间是否存在差异？高等院校应如何优化大学生知识结构来提升其就业能力？这些问题都有待厘清。本研究以广东九所高校的1027名高年级本科生为调研对象，对大学生知识结构、就业能力和就业信心进行调查，并分析检验知识结构及其各维度对大学生就业能力和就业信心的影响，从而在实证基础上厘清知识结构与就业能力的关系，为现行高等教育优化大学生知识结构，提升大学生就业能力提供理论依据和指导。
二、研究方法
（一）研究对象
以广东九所高校的在校本科生为对象，按配额进行了抽样调查，其中“211”院校4所，非“211”院校5所。因本研究探讨的是知识结构对大学生就业能力和就业信心向的影响，我们将调研对象限定在大三、大四的高年级在校大学生，并以大四学生为主。样本构成状况参见表1。
（二）研究工具
调研问卷由三部分组成。第一部分是大学生知识结构构成调查问卷。基于文献研究，我们按照知识的构成将知识结构划分为基础知识、知识广度（跨学科知识）、知识深度（专业知识）、知识前沿性（前沿知识）四个维度[8][9]，并采用李克特七点量表进行测量，经检验该量表的内部一致性系数α为0.846。第二部分是就业能力与就业信心调查问卷。本文采用耐特（knight）和约克（Yorke）提出的USEM模型，将就业能力划分为元认知、个人特质、核心技能和学科理解力四个维度，并借鉴史秋衡、文静（2012）的研究[10]，对就业能力的四个维度和就业信心进行测量。其中，元认知用“大学学习激发我的学习兴趣”和“大学学习让我形成了自己的价值观和世界观”两个题项测量，个人特质用“我具备了很强的人际交往能力”和“我具备了分析问题和解决问题的能力” 两个题项测量，核心技能用题项“我具备了本专业的实际操作技能”测量，学科理解力用“我掌握了适合自己的学习方法”和“我系统掌握了本专业的基本理论”两个题项测量，由此就业能力量表一共包含7个题项，量表的内部一致性系数α为0.865，就业信心用“我觉得找到一份不错的工作并不难”、“我知道自己适合什么拥墓ぷ鳌焙汀拔叶员弦岛蟮娜ハ蚴分有信心”三个题项测量，量表的内部一致性系数α为0.843，所有题项采用李克特七点量表进行评分。最后是样本个人背景资料，包括性别、年级、专业、学校、父母学历、消费水平及常住地。
・教师与学生・1知识结构对大学生就业能力和就业信心的影响（三）研究实施与数据收集
调研于2013年11月至2014年1月实施，采用纸笔测试方式，由调研组成员分赴九所高校，在学生比较集中的课室、宿舍和企业宣讲会发放。共发放问卷1200份，剔除无效和缺失问卷，回收有效问卷1027份，有效回收率85.6%，全部数据采用SPSS19.0进行分析处理。具体调研程序如下：首先调研人员简要说明调研目的，请同学们给予支持和协助，接着调研人员对填写要求进行指导，然后被试开始填写问卷，被试先完成知识结构的调查，接着再完成就业能力和就业信心测量，最后填写个人背景信息，整个测试总计约12分钟。在完成作答后，被试会收到一份小礼品以示感谢。
三、结果与分析
（一）大学生知识结构构成现状
从调研结果看（参见表2），调研对象在知识结构四个维度上的均值都没有超过5分，说明总体上大学生无论在知识面的广度、深度、前沿性和基础知识方面都处于一般水平。相比较而言，在基础知识和知识广度上，大学生得分稍高，接近或等于5分，而在知识深度，特别是知识前沿性上的得分偏低，这一结果显示在大学生整个知识体系结构上，基础知识和跨学科知识稍强，而在专业知识的精深上，特别是学科前沿知识上存在不足。在各维度上，按高低分值（6分及以上，4-6分，4分以下，划分为高分段、中分段和低分段）对比各分段群体所占比例发现，34%的大学生具有较广的知识面，24.4%的大学生在知识深度具有较高水平，仅有18.8%和18.6%的大学生知识前沿性和基础知识的掌握上具有较高水平，而在各维度上得分均在6分及以上的仅76人，占总体样本比例的7.4%。由此可见，具有较完善、合理的知识结构的大学生占比不到十分之一。
（二）大学生就业能力与就业信心分析
调查结果显示（参见表3），大学生就业能力总体平均为5.046分，各维度上的平均得分分别为：“元认知”4.966，“学科理解力”5.021，“核心技能”4.810，“个人特质”5.268，“就业信心”平均值为4.822。可见，总体上大W生就业能力一般，核心技能较为欠缺，就业信心偏低。从各指标的标准差来看，在核心技能和就业信心上，学生间差异较大。
在各维度上，按高低分值（6分及以上，4-6分，4分以下，划分为高分段、中分段和低分段）对比各分段群体所占比例发现，就业能力总分在6分及以上的占比17.6%，说明仅有不到五分之一的大学生具有较强的就业能力。分维度来看，25.9%的大学生具有较高的元认知水平，26.4%的大学生有较强的学科理解力，31.1%的大学生具备较强的专业技能，35.4%的大学生在个人特质方面包括自我意识和自我效能方面表现良好。而在各维度上得分均在6分及以上的仅108人，其中男生59人，女生49人，占总体样本比例的10.5%。此外，从调查来看仅22.6%的大学生具有较强的就业自信。
（三）知识结构对大学生就业能力与就业信心的影响
采用Pearson相关分析法，对大学生知识结构与就业能力和就业信心进行相关分析（见表4）。结果发现，知识结构各维度与就业信心、就业能力及其各维度均呈显著的正相关。
为进一步了解知识结构如何影响就业能力与就业信心，本研究通过回归分析检验了大学生知识结构各维度对就业能力及各维度和就业信心的影响（见表5）。研究采用进入法回归方程分析，结果表明，知识结构各维度对大学生就业能力和就业信心都有显著影响，特别是基础知识的扎实程度和专业知识的深度对大学生就业信心、就业能力及其各维度的影响都非常显著（P
以上研究结果表明，优化大学生知识结构，形成合理的、完善的知识结构体系对于提升大学生的就业能力，培养其就业自信有重要意义。特别是夯实大学生基础知识和基本技能，拓展其专业知识深度，对于就业能力的提升和就业信心的塑造至关重要。这一研究结论厘清和明晰了知识结构与就业能力和就业信心的关系，为高等学校如何通过教育教学改革优化大学生知识结构，提升大学生就业能力提供了理论依据。
四、结论与建议
本研究对广东九所高校的调查结果显示：（1）大学生在知识积累和合理知识结构的构建上都亟需提升，尤其是在知识前沿性和知识深度两个维度上存在短板；（2）大学生就业能力一般，核心技能较为欠缺，就业信心偏低；（3）知识结构各维度对大学生就业能力和就业信心都有显著影响，其中知识深度和基础知识对就业能力的影响尤为显著，而知识面的广度和知识前沿性仅对就业能力的元认知维度影响显著，对就业能力其它维度如学科理解力、核心技能和个人特质的影响不显著。
以上研究结论为高等学校通过教育教学改革提升大学生就业能力提供了启示。首先，知识深度是大学生知识结构中的短板，又是大学生就业能力最重要的影响因素，因此，拓展大学生知识深度，构筑精深厚实的专业知识，成为优化大学生知识结构，提升大学生就业能力的首要目标和当务之急。而拓展知识深度，提升专业能力，首先要从教学内容的改革开始。大学教育的目标是培养学有所长的各领域的专业人才，这种人才要求既具有深厚专业知识和广阔成长空间，又具备实际操作技能。因此在专业内容设置上，一方面要有精深的理论知识，体现专业深度和特色，另一方面又需要与实践结合，从锻炼学生适应岗位所需的专业能力着手，培养其专业技能。同时在教育教学方式上，也需要紧密配合这一培养目标，实行相应的变革。其次，研究显示宽厚扎实的基础知识不仅对就业能力还对大学生就业信心有显著影响。从目前我国高等教育基础课程的设置来看，主要存在两方面问题：一是开设的基础课程覆盖面过窄，二是对基础课程考核的要求偏低。当代大学生普遍存在基础知识较为薄弱，基本功欠扎实，基本技能较为欠缺等问题。因此，夯实学生基础知识首先需要从学校层面在基础课程设置上进行改革，提供和开设更为广泛的基础课程和专业基础课程，并提高对基础课程的考核要求。第三，以往的研究认为广泛的知识面有利于激发大学生的创造性，提升其创新能力，而本研究的结果进一步发现，知识广度不仅提升大学生就业能力，更能显著提升大学生就业信心。从高校角度，提升学生知识广度，培养全面发展的人才，必须对传统的课程体系进行改革，建立通才教育课程体系。例如对于理工科类大学或专业，必须在原有课程体系下增加人文社会科学方面的课程和相关课程，而对文科大学或专业来说，则必须在原有的课程体系下增加自然科学以及科学技术发展史方面的课程。从国际上来看，美国理工科大学的人文、社会科学方面的课程占总学分的比例达20%左右，而日本工科教育课程中规定人文、社会科学方面的课程应占总学分的16%～17 %。最后，学科前沿知识匮乏，是当代大学生知识结构中的短板，也影响到大学生就业能力和就业信心，特别是在高新技术领域的的就业。因此，跟踪和掌握学科领域的前沿知识，完善现有知识结构，对于提升大学生就业能力和就业信心也有重要意义。这就要求高校不仅在教学上引进和传授学科前沿知识，加快知识更新，加强师资培训，还要追踪学科前沿开展科学研究，以科研引领教学。
虽然，本研究结果表明知识结构各维度显著影响就业能力和就业信心，并且对就业能力和就业信心的解释率分别达到36.5%和36.2%，但是知识结构并不是影响大学生就业能力的唯一因素。以往表明，个人特质如就业人格和社会应对力等也是影响大学生就业能力和就业信心的重要因素。[11][12]因此，大学生就业能力和就业信心的提升不仅需要高校完善大学生就业能力培养体系，也离不开大学生自身的努力和相应社会支持体系的建立和健全。
参考文献：
[1]周静.大学生就业能力现状分析与对策[J].黑龙教育（高教研究与评估），2010（3）：22-24.
[2]杨晓南，郑微.大学生就业能力实证研究[J].科学决策，2012（5）：79-92.
[3][6]吴御生.大学生就业能力研究述评[J].教育与教学研究，2013（3）：54-57.
[4]Yorke，M.，knight，P.T.Embedding Employability into the Curriculum[M].York：High Education Academy，2004：4-5.
[5]彭树宏.大学生就业能力结构及其影响因素的实证研究[J].教育学术月刊，2014（6）：61-65.
[7]杜毅，肖云.大学生就业能力的多角度剖析及对策探讨[J].浙年专修学字学报，2008（4）：33-36.
[8]张大玲.对合理知识结构的再分析及圆锥体形知识结构的提出[J].甘肃联合大学学报，2007，23（3）：113-116.
[9]罗文健.论大学生知识结构的建立与调整[J].山西青年管理干部学院学报，2013，26（1）：25-27.
[10]史秋衡，文静.中国大学生的就业能力-基于学情调查的自我评价分析[J].北京大学教育评论，2012（1）：48-60.
1.前测研究工具及问卷检验分析。本研究采用的调查工具为研究者自编的《中职教师专业工作生活质量个体自我评价问卷表》，因此，需要对问卷进行信效度检验。研究者选取了中职学校国培班61名专业课教师进行前测，剔除无效问卷8份，问卷有效率为86.89%。经过高低分组分析，最后保留了50个项目，通过探索性因素分析组成了专业教学工作、专业实践活动、职教理论学习、学校文化建设与职业压力、继续教育专业学习五个维度。采用李克特5点记分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.90、0.94、0.91、0.94、0.91，均达到了0.90以上，可见前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表1所示：从表1可知，各题与其相应维度相关的显著性均小于0.01，表明各题与其相应维度均有显著相关，说明各题与其相应维度所测内容一致，各题对量表所测的内容有着实质性的贡献，各维度各题具有较高的效度。从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与与其相应维度最小的相关系数分别大于0.65、0.54、0.72、0.72、0.72，表明各题与与其相应维度均有较高的相关性，可见前测问卷具有良好的结构效度。2.后测问卷检验分析。经前测分析得到五个自我评价维度，维度一由1.6.14.15.21.30.31.32.37.38.43.48构成；维度二由2.7.13.16.29.33.39.44.47.49构成；维度三由3.8.12.17.23.28.34.40构成；维度四由4.9.11.18.22.24.26.27.40.41.45.50构成；维度五由10.19.20.25.36.42.46构成。该量表为五级评分(从非常不满意到非常满意)。运用SPSS17.0工具检验，本问卷内部一致性系数为0.98，其中五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.93、0.85、0.90、0.90，均达到了0.85以上，可以看出后测问卷具有较高的信度。对后测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表2所示。从表2可知，各题与其相应维度相关的显著性均小于0.01，即显著水平较高，说明各题与其相应维度所测内容一致，各维度各题具有较高的结构效度。从相关系数的值来看，维度一至维度各题与与其相应维度最小的相关系数分别大于0.63、0.67、0.63、0.57、0.76，表明各题与与其相应维度均有较高的相关性，可见后测问卷具有良好的结构效度。
二、高职专业课教师人口学变量与问卷检验分析
（一）高职专业课教师人口学变量分析1.抽样对象区域分布简析。高职院校专业课教师问卷在我国华北、华东、东北、西北四大地理区域展开，在华北地区北京市抽样266份，占20.98%，在东北地区黑龙江省抽样448份，占35.33%，在华东地区共抽样517份，其中江苏省抽样286份，占22.55%，山东省抽样231份，占18.22%，在西北地区新疆维吾尔自治区抽样37份，占2.92%。高职专业课教师问卷抽样对象的覆盖面比较广，具有一定的代表性，能够反映出当代我国高职院校专业课教师队伍的基本状况。抽样对象区域分布如图8所示。2.抽样学校性质与等级分布简析。课题组对不同办学性质的高职院校专业课教师实施了抽样问卷调查。其中，企办校抽样问卷13份，占1.03%，民办校抽样问卷109份，占8.60%，国办校抽样问卷1146份，占90.37%，显然国办高职院校占主体。国家级、省级示范校和普通校，分别占抽样学校专业课教师的27.52%、26.74%和45.74%。抽样调查能够反映不同性质、不同等级高职院校专业课教师的意愿，抽样学校性质、等级分布如图9所示。3.抽样对象性别、年龄、教龄分布简析。抽样学校专业课教师男女比例分别为37.85%和62.15%，女性教师高于男性教师，能够反映不同性别教师的意愿，抽样对象性别分布如图10所示。抽样院校专业课教师年龄分布为：30岁以下占12.78%，31岁-40岁占50.39%，41岁-50岁占30.76%，50岁以上占6.07%。按年龄段所占比例大小依次为，31岁-40岁、41岁-50岁、30岁以下、50岁以上。抽样对象覆盖了高职院校专业课教师的各个年龄段，因此，本次抽样调查能够反映出不同年龄阶段教师的观点。抽样院校专业课教师年龄分布如图11所示。抽样院校专业课教师教龄分布为，1-3年教龄占8.04%，4-6年教龄占11.67%，7-9年教龄占17.04%，10-14年教龄占22.00%，15-19年教龄占13.57%，按教龄段所占比例大小依次为20年以上、10-14年、7-9年、15-19年、4-6年、1-3年，专业课教师中拥有10年以上教龄的占63.25%，拥有20年以上教龄占27.68%。抽样院校专业课教师队伍具有较长时间的专业工作生活经历，形成了十分丰富的教学工作实践经验，对自身的教学工作生活质量的优劣必然有深切的感知，也会对自身所从事的教学工作生活质量形成正确的认知，并能够对自身的专业化发展所需要的各种资源和条件做出客观公正的自我评价。抽样对象教龄分布如图12所示。4.抽样对象学历、职称状况简析。抽样对象具有研究生、本科、专科以下学历的分别占50.39%、46.61%、3.00%，具有本科以上学历的占97.00%，抽样对象学历层次结构与高职院校专任教师队伍整体的学历层次结构相符，本次抽样调查能够反映出具有不同学历教师的意愿。抽样对象学历分布如图13（左）所示。抽样对象具有高级、中级、初级职称的分别占36.91%、50.16%和12.93%，抽样调查覆盖了各级职称的专业课教师，能够反映出具有不同职称教师的意愿。抽样对象职称分布如图13（右）所示。5.抽样对象职业资格证书、双师型教师状况简析。抽样对象中，持有各种职业资格证书（含技术等级证书）的占89.83%，可见，大多数专业课教师持有相关专业的职业资格证书或技术等级证书，抽样对象职业资格证书分布如图14（左）所示。抽样对象中，双师型教师占59.31%，这说明，大部分专业课教师具备双师素质，抽样对象双师型教师分布如图14（右）所示。
关键词：职教教师;工作生活质量;人口学变量;问卷检验
作者简介：徐英俊（1955-），男，黑龙江哈尔滨人，北京联合大学师范学院职教研究所所长、教授，研究方向为职教教师教育;姜红梅（1983-），女，黑龙江绥化人，北京联合大学师范学院实践教学中心实验员，研究方向为实践教学。
基金项目：全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题“当代我国职教教师工作生活质量评价研究”（编号：DJA120300），主持人：徐英俊。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）02-0008-07
根据全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部重点课题《当代我国职教教师工作生活质量评价研究》的实施方案，课题组完成了中高职教师专业工作生活质量个体自我评价问卷表的编制，在实测前后检验了问卷的信效度。在我国七大地理区域，对职业院校专业课教师实施了抽样问卷调查。本次共发放中职教师问卷1408份，高职教师问卷1398份，分别回收有效问卷为1379份和1268份，回收问卷有效率为97.94%和90.70%。现就两类教师群体的人口学变量、两份问卷实测前后信效度检验水平作以分析。
一、中职专业课教师人口学变量与问卷检验分析
（一）中职专业课教师人口学变量分析
1.抽样对象区域分布简析。抽样对象区域覆盖了我国七大地理区（华北、华东、华中、华南、西南、西北、东北），包括27个省市自治区。其中在华北（京、津、冀、晋）抽样258份，占18.71%;在华东（沪、苏、浙、皖、闽、赣、鲁）抽样639份，占46.34%;在华中（豫、鄂、湘）抽样11份，占0.80%;在华南（粤、桂）抽样162份，占11.75%;在西南（渝、蜀、黔、滇）抽样54份，占3.91%;在西北（陕、甘、宁、新）抽样11份，占0.80%;在东北（黑、吉、辽）抽样244份，占17.69%（见图1）。可见，抽样对象覆盖面具有广泛性，能够反映当代我国中职教师的现实状况。
2.抽样学校类别、等级分布简析。课题组对中职学校的主体（中专、职高、技校）的专业课教师实施了抽样问卷。其中，中专专业课教师占55.62%、职高专业课教师占37.27%、技校专业课教师占7.11%。由于中职学校办学水平不同可将中职学校划分为国家级、省级示范校和普通校，分别占抽样学校专业课教师的48.80%、33.14%和18.06%，抽样调查能够反映不同类型、不同等级学校专业课教师的意愿，抽样学校类别、等级分布（见图2）。
3.抽样对象性别、年龄、教龄分布简析。抽样学校专业课教师男女比例分别为40.46%和59.54%，女性教师略高于男性教师，抽样调查能够反映出不同性别专业课教师的意愿，抽样对象性别分布见图3。
抽样学校专业课教师年龄分布为：30岁以下占20.81%，31岁-40岁占47.71%，41岁-50岁占26.69%，50岁以上占4.79%。按年龄段所占比例大小依次为，31岁-40岁、41岁-50岁、30岁以下、50岁以上。抽样对象覆盖了中职学校专业课教师各个年龄段。因此，本次抽样调查能够反映出各个年龄段教师的意愿。抽样学校专业课教师年龄分布见图4。
抽样学校专业课教师教龄分布为：1-3年教龄占9.50%，4-6年教龄占12.11%，7-9年教龄占11.10%，10-14年教龄占21.47%，15-19年教龄占20.88%。按教龄段所占比例大小依次为，20年以上、10-14年、15-19年、4-6年、7-9年、1-3年。专业课教师中拥有10年以上教龄的占67.29%，拥有20年以上教龄占24.94%。可见，抽样学校专业课教师群体具有较长时间的职业生涯经历形成了较丰富的教学工作实践经验，对教学工作生活质量必然有深切的体会，也会对自身所从事的教学工作生活质量形成正确的认知，并能够做出客观、公正的自我评价。抽样对象教龄分布见图5。
4.抽样对象学历、职称状况简析。抽样对象具有研究生、本科、专科、高中以下学历的分别占18.85%、76.65%、3.92%和0.58%，具有本科以上学历的占95.50%，抽样对象学历层次结构与中职学校专任教师队伍的学历层次结构相符，抽样对象学历分布如图6（左）所示。抽样对象具有高级、中级、初级职称的分别占27.56%、49.53%和22.91%，抽样对象职称分布如图6（右）所示。本次抽样调查覆盖了不同学历、不同职称的专业课教师，能够反映出不同学历和职称专业课教师的意愿。
5.抽样对象职业资格证书、双师型教师状况简析。抽样对象中，持有各种职业资格证书（含技术等级证书）的占87.38%，可见，大多数专业课教师持有相关专业的职业资格证书或技术等级证书，抽样对象职业资格证书分布如图7（左）所示。
抽样对象中，双师型教师占65.63%，这说明，大部分专业课教师具备双师素质，抽样对象双师型教师分布如图7（右）所示。
（二）中职教师工作生活质量自我评价研究工具及问卷检验分析
1.前测研究工具及问卷检验分析。本研究采用的调查工具为研究者自编的《中职教师专业工作生活质量个体自我评价问卷表》，因此，需要对问卷进行信效度检验。研究者选取了中职学校国培班61名专业课教师进行前测，剔除无效问卷8份，问卷有效率为86.89%。经过高低分组分析，最后保留了50个项目，通过探索性因素分析组成了专业教学工作、专业实践活动、职教理论学习、学校文化建设与职业压力、继续教育专业学习五个维度。采用李克特5点记分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.90、0.94、0.91、0.94、0.91，均达到了0.90以上，可见前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表1所示：
从表1可知，各题与其相应维度相关的显著性均小于0.01，表明各题与其相应维度均有显著相关，说明各题与其相应维度所测内容一致，各题对量表所测的内容有着实质性的贡献，各维度各题具有较高的效度。从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与与其相应维度最小的相关系数分别大于0.65、0.54、0.72、0.72、0.72，表明各题与与其相应维度均有较高的相关性，可见前测问卷具有良好的结构效度。
2.后测问卷检验分析。经前测分析得到五个自我评价维度，维度一由1.6.14.15.21.30.31.32.37.38.
43.48构成;维度二由2.7.13.16.29.33.39.44.47.49构成;维度三由3.8.12.17.23.28.34.40构成;维度四由4.9.11.18.22.24.26.27.40.41.45.50构成;维度五由10.19.20.25.36.42.46构成。该量表为五级评分（从非常不满意到非常满意）。运用SPSS17.0工具检验，本问卷内部一致性系数为0.98，其中五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.93、0.85、0.90、0.90，均达到了0.85以上，可以看出后测问卷具有较高的信度。对后测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表2所示。
从表2可知，各题与其相应维度相关的显著性均小于0.01，即显著水平较高，说明各题与其相应维度所测内容一致，各维度各题具有较高的结构效度。从相关系数的值来看，维度一至维度各题与与其相应维度最小的相关系数分别大于0.63、0.67、0.63、0.57、0.76，表明各题与与其相应维度均有较高的相关性，可见后测问卷具有良好的结构效度。
二、高职专业课教师人口学变量与问卷检验分析
（一）高职专业课教师人口学变量分析
1.抽样对象区域分布简析。高职院校专业课教师问卷在我国华北、华东、东北、西北四大地理区域展开，在华北地区北京市抽样266份，占20.98%，在东北地区黑龙江省抽样448份，占35.33%，在华东地区共抽样517份，其中江苏省抽样286份，占22.55%，山东省抽样231份，占18.22%，在西北地区新疆维吾尔自治区抽样37份，占2.92%。高职专业课教师问卷抽样对象的覆盖面比较广，具有一定的代表性，能够反映出当代我国高职院校专业课教师队伍的基本状况。抽样对象区域分布如图8所示。
2.抽样学校性质与等级分布简析。课题组对不同办学性质的高职院校专业课教师实施了抽样问卷调查。其中，企办校抽样问卷13份，占1.03%，民办校抽样问卷109份，占8.60%，国办校抽样问卷1146份，占90.37%，显然国办高职院校占主体。国家级、省级示范校和普通校，分别占抽样学校专业课教师的27.52%、26.74%和45.74%。抽样调查能够反映不同性质、不同等级高职院校专业课教师的意愿，抽样学校性质、等级分布如图9所示。
3.抽样对象性别、年龄、教龄分布简析。抽样学校专业课教师男女比例分别为37.85%和62.15%，女性教师高于男性教师，能够反映不同性别教师的意愿，抽样对象性别分布如图10所示。
抽样院校专业课教师年龄分布为：30岁以下占12.78%，31岁-40岁占50.39%，41岁-50岁占30.76%，50岁以上占6.07%。按年龄段所占比例大小依次为，31岁-40岁、41岁-50岁、30岁以下、50岁以上。抽样对象覆盖了高职院校专业课教师的各个年龄段，因此，本次抽样调查能够反映出不同年龄阶段教师的观点。抽样院校专业课教师年龄分布如图11所示。
抽样院校专业课教师教龄分布为，1-3年教龄占8.04%，4-6年教龄占11.67%，7-9年教龄占17.04%，10-14年教龄占22.00%，15-19年教龄占13.57%，按教龄段所占比例大小依次为20年以上、10-14年、7-9年、15-19年、4-6年、1-3年，专业课教师中拥有10年以上教龄的占63.25%，拥有20年以上教龄占27.68%。抽样院校专业课教师队伍具有较长时间的专业工作生活经历，形成了十分丰富的教学工作实践经验，对自身的教学工作生活质量的优劣必然有深切的感知，也会对自身所从事的教学工作生活质量形成正确的认知，并能够对自身的专业化发展所需要的各种资源和条件做出客观公正的自我评价。抽样对象教龄分布如图12所示。
4.抽样对象学历、职称状况简析。抽样对象具有研究生、本科、专科以下学历的分别占50.39%、46.61%、3.00%，具有本科以上学历的占97.00%，抽样对象学历层次结构与高职院校专任教师队伍整体的学历层次结构相符，本次抽样调查能够反映出具有不同学历教师的意愿。抽样对象学历分布如图13（左）所示。
抽样对象具有高级、中级、初级职称的分别占36.91%、50.16%和12.93%，抽样调查覆盖了各级职称的专业课教师，能够反映出具有不同职称教师的意愿。抽样对象职称分布如图13（右）所示。
5.抽样对象职业资格证书、双师型教师状况简析。抽样对象中，持有各种职业资格证书（含技术等级证书）的占89.83%，可见，大多数专业课教师持有相关专业的职业资格证书或技术等级证书，抽样对象职业资格证书分布如图14（左）所示。
抽样对象中，双师型教师占59.31%，这说明，大部分专业课教师具备双师素质，抽样对象双师型教师分布如图14（右）所示。
（二）高职教师工作生活质量自我评价研究工具及问卷分析
1.前测研究工具及问卷分析。本研究采用的调查工具为研究者自编的《高职教师专业工作生活质量个体自我评价问卷表》，因此，需要对问卷进行信效度检验。研究者选取了某高职学院99名专业课教师进行了前测，剔除无效问卷10份，问卷有效率为89.89%。经过高低分组分析最后保留了50个项目，通过探索性因素分析组成了专业教学工作、专业实践活动、职教理论学习、学校文化建设与职业压力、继续教育专业学习五个维度。采用李克特5点记分法，从“非常不满意”到“非常满意”分别计1～5分。运用SPSS17.0工具检验，五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.96、0.93、0.95、0.95，均达到了0.92以上，可以看出前测问卷具有较高的信度。对前测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表3所示。
从表3可知，各题与其相应维度相关的显著性均小于0.01，表明各题与其相应维度均有显著相关，各题与其相应维度所测内容一致，各维度各题具有较高的结构效度。从相关系数的值来看，维度一至维度五各题与与其相应维度最小的相关系数分别大于0.58、0.77、0.72、0.65、0.82，表明各题与与其相应维度均有较高的相关性，可见前测问卷具有较高的结构效度。
2.后测问卷检验分析。经前测分析得到五个体自我评价维度，维度一由2.9.10.16.17.23.29.30.36.42.
47.49构成;维度二由1.3.11.18.24.31.37.43.48.50构成;维度三由4.12.19.25.27.32.38.44构成;维度四由5.6.13.14.20.21.26.33.34.39.40.45构成;维度五由8.15.22.28.35.41.43.46构成。该量表为五级评分（从非常不满意到非常满意）。运用SPSS17.0工具检验，本研究内部一致性系数为0.98，其中五个维度的内部一致性信度分别为0.92、0.90、0.91、0.92、0.88，均达到了0.88以上，可见该问卷具有较高的信度。对后测问卷进行题总相关分析，相关系数及显著性水平如表4所示。
关键词：专业满意度；结构维度；营销专业；专业承诺
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.16.081
市场营销是一门实践性很强的学科，也是一门被社会误解较多的学科。据前期调查，85%以上的非专业人士认为“营销就是卖东西”。而当问及“对销售工作怎样时”，67%的受访者表示“销售工作苦、累”，48%的受访者表示“不太喜欢销售工作”。而当对从事营销类专业工作的高层管理者调查时，98%的受访者反对“营销就是卖东西”的说法，80%的受访者表示，“很感激当初选择了市场营销专业，很喜欢这个工作”。在读学生与社会调查有类似之处，非营销专业学生和营销低年级学生有相当一部分认为“营销就是卖东西”。有这种看法的营销专业学生更多地表示“不太喜欢自己专业，如果有转专业机会，就选择转专业”，“以后不会选择营销作为自己的工作”。这些无疑表明了，社会和营销专业学生对市场营销专业的满意度较低。笔者认为，消除现有社会对营销专业的误解，需要提高社会对营销专业的满意度，尤其是要提高营销专业学生对营销专业的满意度。
1 专业满意度的相关研究
1.1 专业满意度内涵
满意度（satisfaction）源于营销领域的Cardozo（1965）的顾客满意度研究。Shank等（1995）认为，学生可以看成高等教育行业的重要顾客，学生对高等教育服务的感受和评价对于高等教育发展有十分重要的作用。“学生满意度”是指学生对高等教育服务的心理期望与实际经历相比较后产生的一种心理感受，即学生对于某个学校的学习、生活、服务等各个方面的总体满意程度（刘选会等，2015）。
专业满意度本质上是学生满意度研究的一个重要分支，是指学生对自己所学专业的满意程度。在学术研究领域，专业满意度问题实际上是一个较具有中国特色的概念。因为在西方国家，学生通常是进入某所大学，而不是某个院系，经过一两年的学习之后，学生才根据自己的兴趣选择具体专业，而且确定专业之后还可以比较容易地改变（金项兵，2006）。学者们在其研究中一般使用“学生满意度”，而没有“学生专业满意度”一说。在我国，虽然有学者开展了专业满意度的相关研究，但要么继续沿用西方学者的“学生满意度”（刘寒梅，2014），要么采取较宏观的理论描述专业满意度的意义、价值，而相关实证研究较少，且以往并没有市场营销专业满意度的专门研究。
本研究中，营销专业满意度是指学生对所读营销专业的一种感受或情感反应，是学生对自己所学营销专业的理性认识后，从营销专业软硬件、教师资源及专业培养目标等角度对营销专业培养合理度的一种评价。
1.2 专业满意度的结构维度
相关学者对专业满意度的结构维度展开了一系列研究。如，赵叶珠等（1997）在其研究中强调了专业满意度的师资力量等维度；赵宏斌（2004）、赵锦山（2006）则强调了“专业就业前景”。周敏（2008）、马利军等（2009）、杨瑞等（2003）等学者结合具体专业研究了专业满意度维度，除了强调专业师资满意度维度外，他们还提出了“专业实力”、“专业能力培养”、“专业教学管理”等维度。李红梅（2011）在其研究中涉及到了专业培养目标、专业的课程设计、教材选用、考核方式、教师的状况、教师的教学手段和方法、本专业的就业前景等方面；刘寒梅（2014）提出了“实践实习”、“师资力量”、“课程建设”、“专业前景”、“学风建设”五个专业满意度维度。综上可以看出以往研究共涉及的专业满意度维度有：师资力量、实践实习、课程建设、专业能力培养、专业教学管理、专业就业前景、专业实力等，这些研究可供本研究的营销专业满意度做重要理论参考。
2 研究设计
由于以往没有市场营销专业满意度维度的专门研究，所以本研究分为三大步。
第一步，先采取文献研究和访谈相结合的方法，对营销专业满意度进行探索性研究，初步形成了营销专业满意度调查量表初稿。然后，请相关专家对该量表进行主观评定，以此形成预调查量表，并对在校营销学生进行了预调查。
第二步，对专业满意度维度的验证性研究。在第一步基础上，形成正式问卷进行正式调查。2016年4月，我们随机抽取南方某高校的营销专业的学生，共发放调查问卷600份，收回问卷490份，其中有效问卷420份，有效问卷回收率为70%。
第三步，对营销专业满意度量表的预测效度分析。以往研究表明，满意度影响承诺行为（Oliver，1991）。由此推测，学生专业满意度会影响其专业承诺。因专业承诺对大学生学好自己的专业非常重要，所以本研究选择专业承诺为因变量，来检测专业满意度各个维度对之的影响，以此检验营销专业满意度量表的预测效度。
3 数据分析
3.1 信效度分析
首先，基于135份预调查数据，用SPSS软件对专业满意度进行了信、效度分析（见表1）。系数为0925，表明量表是非常可信的。KMO的值为0.884，说明样本充足度高，适合作因子分析。Bartlett球度检验相伴概率小于显著性水平0.05，因此拒绝Bartlett球度检验的零假设，本问卷及其各因子组成项目的构建效度好。
3.2 因子分析
3.2.1 探索性因子分析
对专业满意度进行探索性因子分析，采用主成分分析法，利用最大变异法作为正交旋转，把特征值大于1作为提取因子的原则，提取了营销专业满意度7个独立的因子，7个因子累计方差解释达到70.105%。经过语句分析，因子F1―F7依次为“专业教师”满意度、“专业实践教学”满意度、“专业就业前景”满意度、“专业课程设置”满意度、“专业能力培养”满意度、“专业教学管理”满意度、“专业认识”满意度。
3.2.2 验证性因子分析
基于420份正式调查数据，采用结构方程模型，LISREL8.7软件对营销专业满意度量表进行验证性因子分析。从模型的拟合度指标来看，近似误差均方根RMSEA为0.046，低于0.05，说明模型的拟合度很好，拟合优度指数GFI为0.93，调整的拟合优度指标AGFI为0.91，基准拟合指数NFI为0.92，非基准拟合指数NNFI为0.93，相对拟合指数为0.95，都在0.9以上；x2卡方值/df为2.1，这个值小于3，这说明专业满意度7个维度与数据拟合情况良好。从具体各个测量语项与因子之间的标准化估计来看（见表2），标准化因子载荷值一般都超过了0.4且达到显著水平。这些表明专业满意度为7个维度结构。
3.2.3 预测效度分析――专业满意度对专业承诺的影响
为了探索专业满意度七维度结构的重要性，我们分析专业满意度各维度与专业承诺的关系。专业承诺分为专业情感承诺、专业意向承诺两个维度。情感承诺“我很喜欢本专业”等语句来测量，意向承诺“我不会转专业”等语句来测量。先进行相关分析，结果如表3。
表4表明，专业满意度的七个维度与专业承诺之间都有显著的相关。我们进一步专业承诺作为因变量，以专业满意度七个维度变量为自变量进行线性逐步回归分析。结果见表4。
从表4可看出，第一步进入的维度（自变量）有“专业教师”、“专业实践教学”、“专业就业前景”、“专业能力培养”、“专业认知”，第二步进入的维度（自变量）有“专业课程设置”满意度、“专业教学管理”。说明这些维度（自变量）对学生专业承诺有重要的影响。七个维度中既有和以往研究有一致的地方，如“专业教师”满意度对专业承诺有显著的影响，也有维度体现了营销专业的特点，如“专业认知”对专业承诺有显著的影响。
4 研究结论及讨论
基于数据分析，本研究发现市场专业满意度有七个维度：“专业教师”满意度、“专业实践教学”满意度、“专业就业前景”满意度、“专业课程设置”满意度、“专业能力培养”满意度、“专业教学管理”满意度、“专业认知”满意度。这些维度既有一般专业满意度的维度内容（如“专业教师”满意度），也有营销专业满意度的特色内容（如“专业认知”满意度）。本研究首次专门针对市场营销专业满意度进行了研究，为专业满意度理论发展和推广做了有益的探索。本研究开发的专业满意度量表具有信效度，可以供营销专业满意度调查使用。本研究也为如何推动市场营销专业满意度、专业承诺建设提供了实证基础。营销专业要注重大学生专业满意度各个方面的建设，以此提高专业承诺与专业忠诚度。值得注意的是，研究发现，加强“营销专业的正确认知”对营销专业承诺有显著作用，提示我们在营销专业建设过程中要注意这方面的管理。
参考文献
[1]Shank， M. D.，Walker， M.， & Hayes， T.Understanding Professional Service Expectations：Do We Know What Our Students Expect in a Quality Education？[J].Journal of Professional Services Marketing，1995，（13）：71-89.
[2]刘选会等.学生专业满意度研究综述[J].高等教育研究，2015，6（2）.
[3]李红梅.辽宁省高等院校学生专业满意度研究[D].沈阳：辽宁师范大学，2011.
关键词：数据挖掘； 延期毕业
中图分类号：TP311.13 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）04-135-001
一、数据挖掘技术
数据挖掘就是从海量的、不完全的、有噪声的、模糊的、随机的数据中，提取隐藏在其中人们事先不知道的但又有潜在有用的信息和知识的过程。数据挖掘技术要完成不仅是面向一般数据库的简单查询工作，而且要对这些数据进行统计、分析、综合和推理，得到有用的信息，以指导实际问题的求解．发现事件间的相互关联。甚至利用已有的数据对未来的活动进行预测。数据挖掘是一门交叉学科，涉及数据库、数理统计、人工智能、可视化、并行计算等方面的技术。数据挖掘技术从产生以来，已经被应用于多种领域，并得到了充分的验证，显示了其重要的经济价值，同时在应用过程中得到不断的完善和进步。
二、数据挖掘在电大学员数据中的应用
1.数据仓库的建立
1.1数据仓库主题的分析。建立数据仓库和进行数据预处理是进行数据挖掘的数据准备．它的任务是为数据挖掘提供合适的数据。经过分析，我们可以发现要学员延期毕业有以下几个方面原因：专业的因素；课程的因素；考试的因素。数据仓库所要实现的系统功能包括：数据仓库可以帮助制定招生策略：还可以对学员平时的学习提供一些有效的建议，提高毕业率。
1.2数据仓库模型设计。对“学员延期毕业”主题进行模式划分。采用星型架构设计出下面的事实表和各维表：
1.2.1事实表设计：事实表名称、学员成绩事实表
索引字段：学号、课程代码、班代码、专业代码、学年学期号
度量值：成绩、学分
1.2.2维度表设计：
1.2.2.1学员维度表名称：学员信息
学员维度表结构：学号、姓名、班代码、单位代码、性别、年级、身份证号、籍贯、学籍状态、专业代码、职业
1.2.2.2班级维度表名称：班级信息
班级维度表结构：班代码、班级名称、专业代码、毕业学分、补专学分、年限、必修学分、限选学分、选修学分
1.2.2.3专业维度表名称：专业信息
专业维度表结构：专业代码、专业名称、本专科
1.2.2.4课程维度表名称：课程信息
课程维度表结构：课程代码、课程名称、学分、学时、开设学期、性质
1.2.2.5时间维度设计：时问维度表名称、学年学期时间维度表结构：学年学期号、学年、学期
1.2.2.6考试考勤维度设计：考试考勤维度表名称、考勤信息
考勤维度表结构：学号、课程代码、考勤时间、考勤结果
2.系统的实现
首先，将源数据(学员、班级、专业、课程等相关数据)经过抽取、转换、加载存储到SQL Server数据库中，SQL Server的DTS工具可以完成大部分数据的转换和清理工作，这样不同源数据就可以统一有序地存储在服务器端的SQL Server数据库中，为数据挖掘做好数据准备。其次，利用某种高级语言实现数据挖掘算法，编制相应的外挂数据挖掘模块。最后与服务器上的数据库进行数据交互。在这种利用外挂模块实现数据挖掘的方案中，不同的数据库的访问技术有所不同，微软公司主要的数据访问方法是ADO，它是一个简单的对象模型，在应用程序中使用该模型可以方便地与SQL Server数据库进行数据交互。
3.数据挖掘试验结果分析
本文随机选取了20名学员的数据作为样本数据，对数据进行离散化等一系列处理以后得到最终决策树。
从决策树中，可以方便地得出以下规则以供决策参考：
3.1若课程不及格比例
3.2若考勤为差则会延期毕业；
3.3若课程不及格比例>50％且考勤为一般且年龄在20～30的公司职员则不会延期毕业。
3.4若课程不及格比例≥50％且考勤为一般且年龄在30～40的干部，则会延期。
从上述规则中，可以很直接地看到在延期毕业这个问题上考试考勤是一个非常值得关注的原因，一般考试不能正常来的学员都会延期毕业；平时考勤好且课程不及格比例小于50％的，一般都会如期毕业；而课程不及格超过50％的学员，虽然考勤为良，但是由于年龄和工作的关系，也会延期。
三、结束语
把数据仓库和数据挖掘技术应用于电大开放教育，通过需求分析确立主题，利用电大开放教育数据库中已有的数据进行整合建立电大开放教育数据仓库，并利用粗糙集挖掘出一定的规则，生成对开放教育有效的决策规则，并对规则进行分析，最后利用一组随机数据验证了决策规则的有效性。
参考文献：
关键词：教练员；模型；工作绩效；任务绩效；关系绩效；发展绩效；反生 产绩效
中图分类号：G808.1 文献标识码：A 文章编 号：1007-3612(2011)05-0112-04
Research on FourFactor Model of Job Performance Structure of Professional Sport Coacher in China
LI Lin，FU Dong
(Chengdu Sport University，Chengdu 610041，Sichuan China)
Abstract: The research has chosen professional coaches in China as its sample.The data of
participants were collected and analyzed by methods of interview，questionnaire ，and mathematical statistics so as to discuss the job performance model of prof essional coaches in China.Exploratory factor analysis yielded that the job perf ormance model of professional coaches in China was constructed by four factors， namely，task performance，contextual performance，development performance and co unterproductive performance.The Job performance scale turns out to be extraor dinary in terms of internal consistency reliability and validity.Confirmatory f actor analysis indicated a best fit for the fourfactormodel of the job perfo rmance model of professional coaches in China.
Key words: coach; model; job performance; task performance; contextual p erformance; development performance; counterproductive performance
从19世纪末20世纪初工作绩效（Job Performance）概念提出以后，该主题的研究 逐渐被学者们所重视。如今，工作绩效的研究已经成为了人力资源管理领域的重要研究主题 之一，但是对于工作绩效的概念至今仍没有一个被学界共同认同的观点，分歧主要在于把工 作绩效定义为结果还是行为［1］。
工作绩效的研究主要集中于结构、概念、影响因素等方面的研究，其中对于工作绩效结 构的研究是主要研究方向之一。早期工作绩效的研究主要以职务职责作为主要评价标准，以 “产出和结果”观点为主要理论，后续研究以“任务绩效”概念取代了“结果和产出”理论 ［2］，成为该理论支持者在工作绩效模型研究时的主要关注点。随着研究的继续深 入，许多 学者认为“任务绩效”单维度结构已经不适于现代人力资源管理理论，大量研究认为工作绩 效结构应为多维结构，二维、三维、四维等多维度结构模型被提出。其中具有代表性的有： 组织公民行为（Organizational Citizenship Behavior）结构模型，任务绩效（Task Perf ormance）和关系绩效（Contextual Performance）以及反生产行为（Counterproductive B ehavior）与组织越轨行为（Organizational Deviance Behavior，或叫做组织层面的偏差 行为）等［3］。
通过文献资料研读发现，20世纪末期国外学者已意识到工作绩效是体育组织人力资源管 理中的一个非常重要的问题。他们对绩效的关注始于对体育组织内绩效评估的研究，即体育 组织中工作绩效研究始于应用性研究。我国体育组织工作绩效研究同样始于应用性研究，不 过我国体育组织工作绩效研究与国外研究最大的区别在于组织层面的研究先于个体层面 ［4］ 。通过对我国体育组织工作绩效文献研究发现，我国体育组织中的工作绩效结构研究还处于 探索和萌芽的阶段，尚未开展实证研究。体育组织中开展绩效评估研究应借鉴国内外管理学 领域已有的研究成果和研究范式，遵从工作绩效研究回归工作绩效结构为研究逻辑起点的思 路，结合我国政治制度下的体育组织特点，首先从个体即教练员层面开展实证研究。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象 以我国专业体育教练员工作绩效维度和结构作为 本研究研究对象。
1.2 研究方法
1.2.1 理论推导
根据已有研究成果对我国专业体育教练员工作绩效结构可能存在的维度进行推导和假 设，主要涉及理论包括胜任特征理论、人-岗-组织匹配理论和持续学习理论。
1.2.2 访谈法
1）非结构式访谈法：自行编制“我国专业体育教练员工作绩效研究访谈提纲（管理者用A/B ）”对部分省、直辖市项目管理中心主任、副主任和领队进行非结构式访谈。
2）半结构式访谈法：自行编制“我国专业体育教练员工作绩效研究访谈提纲（教练员用A/B ）”对目前正在从事竞技体育教练员工作，并且工作年限5年以上的专业体育教练员进行半 结构式访谈。
本研究将专业体育教练员定义为我国执教省级以上专业运动队的教练。
1.2.3 问卷调查法
根据访谈和理论推导编制的《我国专业体育教练员工作绩效调查问卷》对我国专业体育 教练员进行问卷调查。
本研究调查对象包括我国部分省、直辖市和行业体协运动管理中心主任、副主任、领队 和教练员等，他们分别来自四川省、重庆市、贵州省、北京市、广东省和河南省等地区，其 中主任27人，副主任48人，领队81人，教练员35人，共计191人。项目包括乒乓球、足球、 水球、游泳、田径、羽毛球、网球、武术、举重、跆拳道、摔跤、排球和篮球等。
本研究要求每名管理者最多对其管理的3名教练员进行工作表现评价，研究共发放问卷5 50份，回收问卷514份，回收率为93.45%，其中有效问卷493份，有效率为95.91%。研究将 全 部问卷进行编号，按照编号的奇偶进行分组，偶数组246份数据进行项目分析和探索性因素 分析，奇数组247份数据进行验证性型因素分析。
1.2.4 数理统计法
本研究主要运用EXCEL、PASW Statistics18.0和AMOS17.0软件对访谈、问卷调查得到的 数据进行信度分析、探索性因素分析及验证性因素分析。
2 理论与分析
大量文献分析发现，胜任特征理论（一种重要的绩效评估方法，McClelland，1973；教 师绩效评价的三种理论之一，Medley & Shannoe，1994）［5，6］、“人―岗―组 织”匹配理论（该理论是以任务绩效为理论基础的绩效管理模式理论之一,韩翼，2006）［1］和持续学 习理论（被认为绩效中一个越来越重要组成部分，Daniel & Elaine，1999）［7］ 的研究成果可作为我国专业体育教练员工作绩效结构模型研究的理论基础。
胜任特征理论中的基准性胜任特征主要对于教练员岗位的基本职责进行了界定，而鉴 别性胜任特征主要考察了人们潜在的一些特质，这些个性特质是决定关系绩效的一个重要因 素；“人―岗―组织”匹配理论则涵盖了与教练员工作绩效相关的多种因素，特别是教练员 在训练、比赛过程中所表现出的行为方式；持续学习理论则侧重于关注教练员自身的发展以 及教练员团队的发展对于工作绩效的影响。通过大量理论文献的研究和推导可以看出作为体 育组织中所特有的职位，教练员需要面对运动队的训练、管理；上下级的人际交往沟通；紧 跟专业发展趋势等诸多问题，因此考察其绩效优劣需从多层次多角度的视角进行，所以本研 究理论假设支持在任务绩效与关系绩效基础上的多因素工作绩效结构模型的观点。
3 工作绩效结构维度探索性研究
3.1 教练员工作绩效量表编制 本研究借鉴Campbell（1990）和韩翼（2006）对工作绩效量表的建立方法，在关键事件 法的基础上，建立教练员工作绩效量表。
本研究对四川、北京、重庆、云南、贵州等地的教练员与相关项目管理中心主任、副主 任和领队进行了访谈。其中访谈教练员20名，管理人员13名，项目包括：田径、排球、乒乓 球、羽毛球、举重、篮球、足球等，全部访谈都是在办公室或者会议室中进行，全部访谈过 程均通过三星录音笔和OPPOMP4进行录音。
全部访谈录音由8人分成4个小组进行了录音转录文字文档，每份录音均由每小组中的两 人进行转录，并进行关键事件指标的提取和概化工作，提取关键事件指标之后，经过4位熟 悉教练员工作的专家（相关项目管理者）进行了评审和修订，共提取关键事件指标494个。 该4位专家再次对该494个关键事件进行了概化、合并共得到64个关键事件指标。为保证量表 各个维度的题目能够更加全面、清晰、合理，根据访谈得到的关键事件指标并借鉴以往相关 量表中的测试题目，如韩翼（2006）《雇员效能变量调查问卷》［1］，杨芬（2008 ）《护理 人员工作绩效调查问卷》［8］，阎其乐，王家同，张国锋等（2005）《直升机飞行 员工作绩 效评定量表》［9］等，对每个指标编写了尽可能多的题目，并最终得到初测量表题 目共65条 。研究聘请了7位心理学和管理学方面的专家对初测量表条目的表面效度、逻辑效度和语言 等方面进行了评定，通过专家对量表题目提出意见和建议，对量表进行了进一步的补充、筛 选和加工，并且聘请两名中文系研究生对量表语言进行了进一步的修订。最终入选初始量表 的条目共48条，其中任务绩效维度11条，关系绩效维度14条，发展绩效维度10条，比赛管理 绩效维度7条，反生产绩效维度6条。本量表计分形式采用 Likert 7 级计分方法进行计分。 初始问卷编制后，对四川省小球管理中心的管理者进行了预测验，根据反馈意见对个别条目 的表述进行了修改。
3.2 探索性因素分析
通过访谈和理论推导编制的《我国专业体育教练员工作绩效调查问卷》包括任务绩效、 关系绩效、发展绩效、比赛管理绩效和反生产绩效等五个维度，共计48项条目。对初测问卷 进行区分度分析和题总题他分析后删除条目6项，开展探索性因素分析包括5个维度42个条目 ，其中任务绩效包括9个条目，关系绩效包括12个条目，发展绩效包括10个条目，比赛管理 绩效包括5个条目，反生产绩效包括6个条目。
探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）是一项用来找出多元观测变量 的本质结构、并进行降维处理的技术，能够将具有错综复杂关系的变量综合为少数几个核心 因子。研究运用主成分正交旋转对42项保留条目进行探索性因素分析，进行三次探索性因素 分析后删除15个条目，其中第一次删除条目12项（V6、V8、V9、V12、V13、V14、V15、V16 、V19、V32、V33、V36），第二次删除条目3项（V10、V11、V21）。第三次探索性因素分析 ，取样适当性值（KMO）为0.93（根据1974年学者Kaiser的观点KMO值小于0.5时不适宜做 因 素分析）；巴特利特球体检验（Bartlett’S Test of Sphericity）达到显著水平,表明观 测变量适合做因素分析。量表27个条目共提取出4个特征值大于1的公共维度，且这4个公共 维度总方差解释值达到69.60%，各公共维度解释变异量为27.17%、17.32%、16.91%、8 .21%。
四个公共维度下分别包含条目6项、3项、12项、6项（表1）。根据理论模型和保留条 目分析，该4因素结构模型包括任务绩效、关系绩效、发展绩效和反生产绩效等四个维度， 共计条目27项。
3.3 新量表信度检验及分量表之间相关
由于需要采用新数据进行验证性因素分析，因此需要对新量表进行信度检验。通过表2 可以看出信量表的各分量表内部一致性检验α系数分别为0.88，0.87，0.95和0.91，说 明新 量表的各个分量表的内部一致性较高。各分量表之间表现出极其显著的相关，表明分量表具 有较高相关，同时又具有一定的相对独立性。
4 假设模型的提出
根据以往的研究和本研究探索性因素分析对工作绩效结构的分析，基于工作绩效不同成 分的内涵，我们以维度为单位，对工作绩效的结构建立了3个二阶假设模型。
假设模型1根据Borman和Wotowidlo于1993年提出“任务绩效与关系绩效”二因素结构 模 型，他们认为工作绩效不仅仅是一种结果而是一种行为，表现为一种非连续的过程，员工在 一天工作中不可能随时做有益于组织的工作（图1）。
图1 假设模型1 假设模型2根据韩翼2006年提出的“任务绩效、关系绩效、学习绩效和创新绩效”的四 因素结构模型，根据本研究和韩翼的研究将学习绩效和创新绩效合并为发展绩效，因此假设 模型2是一个三因素结构模型（图2）。
图2 假设模型2 假设模型3根据本研究提出的四因素结构模型，包括“任务绩效、关系绩效、发展绩效 和反生产绩效”（图3）。
图3 假设模型3 通过AMOS17.0软件对3个假设模型进行验证性因素分析，根据检验结果确定我国专业体 育教练员工作绩效最优拟合模型。
5 工作绩效结构模型验证性研究
使用经过条目分析所保留的27个条目用于验证性因素分析。
样本来自于条目分析时保留的序号为奇数的247人 。统计方法为最大似然法，矩阵为协方差矩阵。通过验证性因素分析 发现，假设模型1由于一阶因子过少（2项），无法进行分析。假设模型2和假设模型3相比较 ，假设模型3的X2/df、GFI、AGFI、RMSEA、CFI等指标占优，说明假设模型3的具有更 好的模型拟合度(表3)。
测量模型的标准化估计值模型图如(图4)所示。各项目在相应维度上都有较高的载荷， 除TP2、CP1和CP2 在任务绩效和关系绩效维度的载荷低于0.6外，其它项目载荷均高于0.6 。 任务绩效、关系绩效、发展绩效和反生产绩效的因素负荷量分别为0.81，0.94，0.86和- 0.5 7，四个维度对高阶工作绩效的预测力分别为0.66、0.88、0.73和0.33。从图4可以看出 ：关 系绩效在工作绩效的因素负荷量最大，其预测作用也超过了任务绩效、发展绩效和反生产绩 效这三个维度。
6 结 论
1）我国专业体育教练员工作绩效结构模型由四个因素构成，分别为任务绩效、关系绩 效、发展绩效和反生产绩效。《我国专业体育教练员工作绩效研究量表》由4个维度、27个 条目组成，其中任务绩效包括6个条目，关系绩效包括3个条目，发展绩效包括12个条目，反 生产绩效包括6个条目，且量表信度和效度俱佳。
2）在我国专业体育教练员工作绩效结构模型中，关系绩效具有最大预测力，超过了任 务绩效、发展绩效和反生产绩效等三个维度。
参考文献：
［1］ 韩翼，廖建桥.雇员工作绩效结构模型构建与实证研究［D］.华中科技大 学博士学位论文，2006：11-18.
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［8］ 杨芬.长沙市护理人员工作绩效及影响因素研究［D］.中南大学硕士毕业论文，2008 ，11.
1 研究的理论基础
本文所建构的全日制教育硕士专业发展量表指标体系主要参照了美国、英国和中国的教师专业评价标准，主要从内容、结构等方面进行了研究。
首先，从标准所涉及的内容来看，美国全国教师认证委员会于1954年制定了候选教师标准，主要内容涉及：熟悉学科内容；明白有效的教学策略；反思自己的教学实践并调整自己的教学；能从不同的文化背景角度给学生提供教学；接受教学导师的监督；能把教育技术应用于教学中[1]。美国洲际教师评估与支持联合会于1997年颁布的新教师标准等提出了10条核心标准，这10条核心标准分别涉及学科知识、学生学习、学生的多样性、教学策略、学习环境、交流手段、教学计划、评价策略、教师的反思与专业发展、合作关系[2]。每条标准包括知识、倾向和表现3部分。这些标准为测量职前教师的专业水平提供了有效的框架。2006年英国合格教师专业评价标准涉及3大方面内容：教师的专业品质、教师的专业知识和理解、教师的专业技能。这些内容是以教师专业发展理论为基础的。这个专业标准提出了作为一名合格教师，应该具备的知识、能力和专业行为，同时指出，教师的知识和技能是教师专业评价不可或缺的重要组成部分，教师的专业行为更是对教师道德与责任的规范[3]。2011年12月12日，我国教育部颁布了《幼儿教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》[4-6]，其基本理念为：学生为本、师德为先、能力为重和终身学习。其主要框架为3个维度、14条具体指标以及61个观测点，涵盖了专业理念与师德（职业理解与认同、对学生的态度和行为、教育教学的态度和行为、个人修养和行为）、专业知识（教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识）和专业能力（教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展）等。
其次，从量表的框架结构来看，尽管在不同的国家由于文化背景的差异，具体内容不尽相同，但三级指标体系的框架结构仍十分清晰。一级指标指向专业领域（主要是指将教师视为一个专业应当具备的基本知识和能力的分类领域），主要包括教师的专业知识、专业技能、专业情意。教师的专业知识和专业技能，关系到教师的教学能否有效促进学生成长。教师的专业情意，如专业道德和专业自主性，关系到教师是否具有终身发展的能力和潜质；二级指标是专业领域的概括性阐述，基本上能概括出整个教师专业评价标准所应该具备的内容，是对教师专业评价标准应然状态的陈述；三级指标是教师专业评价标准最细致的要求，具体化到可以进行测量和评价的程度，以此来判定教师是否达到了这个专业标准。以上文献分析为本研究编制《全日制教育硕士专业发展评价量表》奠定了理论基础。
基于以上对于国内外教师专业标准结构和维度的分析，结合全日制教育硕士课程计划和现行培养模式，初步专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net构建了评价量表指标体系，见图1。
2 研究方法
2.1 问卷编制
1）进行文献检索。主要查阅了美国、英国和中国的教师专业发展评价标准及其它相关资料，并进行访谈和开放式问卷调查。在参考以上资料的基础上，对职前教师的学习和实习情况进行分析，初拟了《全日制教育硕士专业发展调查问卷》。
2）论证、修改初始问卷。请教师教育专家对初始问卷进行论证，就问卷内容与全日制教育硕士现状的符合程度及问卷的可理解性进行修改。利用初拟问卷对2011级专业硕士进行首轮问卷调查，收回问卷71份，使用项目分析和各题项信度检验删除不具有显著意义的题项，同时对问卷进行修订。
3）预试与定稿。将修订后的问卷通过网络平台发放给首都师范大学2010级和2009级教育硕士，回收问卷111份。根据统计分析结果，通过查阅文献和分析访谈记录，再次对问卷进行修订。最后形成的《全日制教育硕士专业发展调查问卷》由三个维度（教师专业情意、教师专业知识、教师专业能力）总共32个题项组成。其中，各维度的题项分布为：教师专业情意维度8个题项，教师专业知识维度9个题项，教师专业能力维度15个题项。
问卷采用李克特5点量表计分，要求被试从代表“完全不符合1”到“不太符合2”、“不确定3”、“基本符合4”和“完全符合5”中选择一个作答，其中选“1”得1分，选“2”得2分，以此类推。
2.2 研究对象
问卷样本取自首都师范大学全日制教育硕士。该校从2009年招收全日制教育硕士，是教育部指定的12所教育硕士教育试点单位之一。第一次预试选取2011级教育硕士71人为被试。第二次预试采用整群抽样的方法、网络问卷的方式，以2009～2011级教育硕士为被试，最后实得有效问卷111份，上述两次问卷均用于量表题项的筛选。
正式施测的对象为152名2012级全日制教育硕士，同样采用网络平台的方式发放，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。施测对象已经经 过了半年多的教师教育专业课学习，即将进入中学进行为期两周的见习。从被调查对象本科阶段学校类别来看，非师范类学校的学生占27%，师范类学校的学生占73%；从调查对象的生源地来看，37%来自北京本地，63%来自京外；从性别分布来看，男生占14%，女生占86%；从专业分布来看（见图2），有学科教学（语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、思想政治、音乐、美术）、现代技术教育、学前教育、教育管理和心理健康教育，其中学科方向数学、语文和英语所占比例较大，分别为16%、15%、12%。
2.3 数据统计
原始数据录入分析采用Excel，量表的项目分析和探索性因子分析采用SPSS16.0统计软件。
3 研究结果
3.1 量表信度检验
用“Cronbach ”系数检验量表的内在信度。检测到量表的科隆巴赫 系数为0.936，维度1的 系数为0.788，维度2为0.854，维度3为0.923，表明分量表和总量表均具有很好的信度；以上数据说明自编量表有较好的信度和较高的内在一致性。
3.2 量表效度检验
1）探索性因子分析。本研究采用因素分析的方法，对《全日制教育硕士专业发展问卷》的结构效度进行考察。Bartlett's的球形的 值为2.401€？0-3（<0.001），极其显著，说明变量间有共同因素存在，适合做因素分析。取样的适当性KMO的指标为0.894，表明数据样本适合做因素分析。在限定因素层面的前提下，以主成分专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net分析法（PC）对数据进行因素分析，提取公共因素（特征值大于1），求得初始负荷矩阵，再用最大方差斜交旋转法求得最终的因素负荷矩阵（见表1）。表1表明，因子对方差的总解释量为51.03%，因子负荷范围为0.465～0.760，可见所提取的因子可以很好地反映各原始变量的信息，和事先三维度（教师专业知识、教师专业能力和教师专业情意）理论假设吻合。
2）内部相关分析。本研究使用多因素方差分析法对全日制教育硕士专业发展评价量表各维度以及各维度与总分之间的相关性进行分析，来检验量表的结构效度，总量表与三个维度得分之间以及各维度间的相关系数分析结果见表2。
表2 量表总分与三个维度得分之间 以及各维度的相关系数（=136）
教师专业知识 教师专业能力 教师专业情意
教师专业知识 1
教师专业能力 0.380** 1
教师专业情意 0.493** 0.723** 1
教师专业发展 0.672** 0.857** 0.938**
** 表示所有相关系数均达到0.01的显著水平
表2表明，各维度与总分之间的相关系数在0.672～0.938之间，属于中高度相关，表明自编量表各维度评测的构念与总量表评测的构念效度比较一致，但也还有一定的区别。各维度之间的相互相关系数介于0.380～0.723之间，属于中低度相关，表明量表的各维度间的区别效度较为合理，各维度所评测的构念效度在大方向上较为一致，且各维度之间又可区别，因此，自编量表的结构非常符合量表的编制要求。
3.3 全日制教育硕士专业发展的差异分析
依据量表的计分方式，得分愈高表示其发展水平愈好。本研究全体样本得分的平均值为3.798，三个维度得分的平均值在3.364～4.235之间，总量表和各个维度获得的均值都显著高于常数3（见表3），说明全日制教育硕士专业发展情况普遍较好，量表各维度的得分均值也较好，其得分依高低顺序排列为教师专业情意（4.235）、教师专业能力（3.825）和教师专业知识（3.364）。
1）地区差异性分析。本研究按生源地对全日制教育硕士的专业发展进行了比较分析。数据表明，北京生源和非北京生源在教师的专业情意维度（=0.014，>0.05）、教师专业知识维度（=0.199，>0.05）、教师专业能力维度（=0.059，>0.05）不存在显著差异。教师专业发展维度（=0.079，0.05）也不存在显著差异（见表3）。
表3 全日制教育硕士专业发展地区差异分析表
北京 京外
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 4.235 0.490 4.281 0.489 0.014 0.591
教师专业知识 3.专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net364 0.561 3.406 0.607 0.199 0.686
教师专业能力 3.825 0.473 3.857 0.569 0.059 0.744
教师专业发展 3.798 0.428 3.836 0.477 0.079 0.640
2）性别差异性分析。将男生和女生的专业发展情况进行差异显著性检验发现，男女生的专业发展水平有显著差异，女生的专业发展状况显著高于男生（见表4）。女生在教师专业情意维度（=0.433，<0.01）、教师专业知识维度（=1.642，<0.05）、教师专业能力维度（=1.570，<0.05）、教师专业发展维度（=2.595，<0.01）得分均显著高于男生。
表4 全日制教育硕士专业发展性别差异分析表
男生 女生
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 3.980 0.524 4.31 0.468 0.433 0.006
教师专业知识 3.075 0.747 3.44 0.545 1.642 0.011
教师专业能力 3.607 0.749 3.88 0.484 1.570 0.036
教师专业发展 3.551 0.570 3.866 0.425 2.595 0.005
3）本科就读院校类别差异性分析。本研究还对全日制教育硕士本科是否就读师范类院校进行了显著性检验。数据分析表明，在教师专业情意维度（=0.440，=0.718>0.05）、教师专业能力维度（=2.820，=0.221>0.05），两类学生不存在显著性差异，但在教师专业知识维度（=0.403，0.000<0.05）和总量表（=1.152，=0.043<0.05）这两个维度存在显著性差异。从平均值来看，本科就读师范类院校的学生得分明显高于本科非师范类的学生（见表5）。
表5 全日制教育硕士本科就读院校类别差异性分析表
师范 非师范
维度 值 值
平均数 标准差 平均数 标准差
教师专业情意 4.273 3.827 4.240 4.159 0.440 0.718
教师专业知识 3.497 4.747 3.105 5.878 0.403 0.000
教师专业能力 3.879 7.155 3.753 9.952 2.820 0.221
教师专业发展 3.870 13.888 3.692 16.103 1.152 0.043
3.4 讨论
1）全日制教育硕士专业发展评价量表的结构。本量表的理论结构主要参照了美国、英国和中国的教师专业发展标准中的三层面结构理论，维度和题项部 分来自与专家学者、一线教师和专业硕士的访谈分析。依据初测后项目分析结果，经过两轮修改，确定正式量表包括3个维度、32个题项。初始量表中很多来自国外专业评价标准的题项或者被删除或者被修改。量表中原有40个题项，根据项目分析结果，删除了1个不具专业提供论文写作和写作论文的服务，欢迎光临dylw.net有显著性差异的题项，将剩余的39道题项逐项进行信度检验，去除信度系数较低的题项后，进行探索性因子分析，保留的32道题项与研究的三维度理论假设吻合，因此正式量表由32道题项组成。数据验证还发现，本量表的三因子结构中各因子所属的题项还不够均衡，需要在进一步的研究中进行调整和修正。
2）全日制教育硕士专业发展评价量表的特点。经过查阅文献后发现，尽管国外学者研制、修订和发展了很多科学实用的教师专业发展评价量表，但研究对象大多集中于在职教师，用于测量全日制教育硕士培养成效的量表比较少。本研究根据国内外的教师专业评价标准，编制了《全日制教育硕士专业发展评价量表》，构建了比较完善的全日制教育硕士专业发展评价指标体系，为测评职前教师的培养成效提供了一套简单实用的评价工具。本研究从理论构想到量表的每一次设计、施测和修订，都经过了研究者、教师教育专家和一线教师的充分讨论。理论与实践的融合、数据统计与质性分析的统一，是本量表的特色之一。
3）全日制教育硕士专业发展情况分析。本研究正式施测的对象为首都师范大学2012级152名全日制教育硕士，测试借助学校网络平台发放问卷，最后实得有效问卷136份，有效问卷回收率89%。研究发现，首都师范大学全日制教育硕士的教师专业情意、专业知识、专业能力均得到较好发展，其中教师专业能力发展好于专业情意、专业知识。说明半年的专业学位研究生教育取得了良好的效果，充分显示了师范大学在教师专业化培养中的优势。表3表明，生源地几乎不影响全日制教育硕士专业发展。表4表明，男生和女生的专业发展在各个维度都存在显著差异，女生得分明显高于男生，这可能与师范大学男女生问卷对象数量悬殊有关系，也有可能是女生的学习态度好于男生，这有待在今后的研究中进一步证实。表5表明，全日制教育硕士本科阶段是否就读师范类院校对学生的专业发展存在影响。虽然专业情意和专业能力维度基本没有差异，但是在专业知识维度，本科就读师范类院校的学生明显好于本科非师范类的学生。从专业发展总体维度来看，女生的专业发展总体水平优于男生，本科就读师范类院校的学生专业发展总体水平明显优于非师范类院校毕业的学生。
4 结论
本研究通过全面系统的文献研究、广泛深入的问卷访谈、科学严密的数据统计等环节构建了《全日制教育硕士专业发展评价量表》。该量表从教师专业情意、专业知识、教师专业能力3个维度的32个测点评估全日制教育硕士的专业发展水平，具有较高的信度和效度，是当前评估职前教师的专业发展水平简单而有效的评价工具，具有一定的理论价值和应用前景。
参考文献
[1]朱旭东.教师教育标准体系研究[M]，北京：北京师范大学出版社，2011.
