时间：2023-07-06 16:13:09
序论：在您撰写教育观的概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、高中数学课程改革前的教学现状
从我国课程的现状来看,我们的数学课程内容比较系统,重视数学理论,学生基础知识掌握得比较扎实,常规计算等基本技能比较熟练,这是联系实际、培养能力的重要基础。但是数学课程中的不足也亟待改革,过分关注基本知识和基本技能的掌握,忽视学生的感悟和思考过程,忽视对数学的科学价值、应用价值和文化价值的揭示,忽视对学生学习兴趣、信心的激发和培养,我们的课程内容缺少与学生的生活经验、社会实际的联系以及与其他分支、学科之间的联系,没有体现数学的背景和应用以及时展和科技进步与数学的自然联系,会使学生感到数学无用。我们更应看到:科学技术的发展进入到信息时代后,原高中数学教学内容的陈旧,刻意的形式化的表达,以及对数学作为工具课所应起的作用的忽视,都制约了数学课的功能的发挥。所以我国高中数学教学内容及教学方法的改革势在必行。
二、新课标实施中的亮点
高中《数学新课程标准》中,倡导数学课程应该反璞归真,努力揭示数学的概念、法则、结论发生、发展过程和数学的本质,教师在教学过程中,根据数学知识结构,学生已有的认知水平,让学生了解知识产生的背景,体验数学知识的发生和发展过程,这样将有利于培养学生科学的学习态度和方法,激发学生的数学学习兴趣,鼓励学生在学习过程中,养成独立思考、积极探索的习惯,培养创新精神。借着新课程改革的东风,我们应当认真学习、不断反思、开拓创新,在继承和发扬优秀的教学传统的基础上,让自己跟上时代的步伐。新课程理念理应走进广大一线教师的心里,落实到实际的课堂教学中。
三、新课程改革存在的一些问题
1.教师教学理念与新课标的要求不合拍。教学方式的改变追根究底是教育理念的转变,新课标的特点具有开放性、创造性、不确定性。实施过程中,教师应积极转变传统的教育教学方式,解放自己的思想,转变教育思想观念,改革教学方法,使自己从高中数学课程的忠实执行者向课程决策者转变,创造性地开发数学教学资源,大胆地改变现有的教学模式,彻底改变教学方法,多给学生发挥的机会,为学生提供丰富多彩的教学情境,引导学生自己探索数学规律、自己去推论数学结论,要善于创设数学问题情境,引导学生体验数学结论的探究过程。但是,多年的教学观念根深蒂固,许多人已落入了“刚开始模仿别人,到后来重复自己”的怪圈。,概念由教师直接给出通过习题强化提高,在给学生纠错中提高知识的应用性,学生只能被动地接受。虽教学成绩不错,却压抑了学生个性的发挥,学生的主体地位更得不到体现。“拿学生的汗水去弥补教师授课方式的不足”,实在是一件憾事。
2.教材的编排顺序和学生理解知识程度的矛盾。对于立体几何的教学,人们通常采用直观感知,操作确认,思维论证,度量计算等方法认识和探究几何图形及其性质。必修2中第一章内容的编排,似乎和编者的意图不相符合,往往造成把直观图一节内容忽略化。根据学生认知的特点,我的建议是想让学生对空间几何体的结构有一个初步的认识(直观感知部分),然后让学生了解这些几何体的画法,即直观图一节(操作确认部分),接着介绍空间几何体的表面积和体积,把三视图放在最后(以上是思维论证与度量计算),通过对三视图的理解,会根据三视图想象空间几何体的形状,画出直观图,去求其表面积和体积,水到渠成,并与高考相呼应。另外课本中例题与习题的难易不相匹配,例题简单,与新理念匹配,但习题部分直接加强了难度,没有过度之意。学生一时很难接受,教师不知如何下手。好似“新鞋子,老路子”。
3.学生对课程内容的把握受学校的硬件设施的制约。科学技术的发展过渡到了信息时代,很多数据图像的处理已经不再单独依赖传统计算。但一年的教学下来,很多老师有同感:新课标适合学生素质高,学校硬件设施教强的学校,必修1中的第三章内容是函数的应用似乎体现了数学来源于生活,又可以解决生活中的一些问题,事实上很多知识是靠计算机来完成的,如数据的处理,图像的做法完全借助于计算机,学生虽了解其然至知其所以然,但由于缺乏动手操作能力,理论缺乏实践的检验,往往效果不佳。这对于普通高中甚至是条件不好的地区来讲,恐怕不能涉足。这样限制了学生才能的发挥,对高校选拔人才也会受到影响,教材的编写者是否忽略了这一点呢。
关键词：思想；观念；教育思想；教育观念；引领；创新
中图分类号：G640
文献标志码：A
文章编号：1009―4156(2011)08―015―03
一、思想与观念的概念辨析
按照《辞海》的解释，思想是客观存在反映在人的意识中，经过思维活动而产生的结果。因此，思想的主体是人，对象是客观存在，结果是所形成的认识。一切根据和符合客观事实的思想是正确的思想，它对客观事物的发展起促进作用；反之，则是错误的思想，它对客观事物的发展起阻碍作用。思想始于以一种具有显著特征的模式对周围世界的观察以及对周围世界的探寻。这些观察与探寻，是思想之网不断拓宽的开始，思想不仅广泛生长于我们心中，也广泛生长于和我们一样进行思想分享的每一个人心中。思想大厦不仅奠基于我们大脑之内的客观事实，而且奠基于他人的观念与认识，其中包括我们同时代的人、我们的祖先和我们的后裔的观念与认识。“在所有特定的思想领域，思想都是呈指数级增长。这种增长不像连续渐进的线，而像正在生长的机体组织中细胞的不断分裂”。
观念是客观存在在意识中的反映。人脑在接受客观存在之后，会对客观存在形成一个初步的认识，初步的认识在头脑中被对象化后就会形成初步的观念。观念同物质的东西相对立，属于精神层面的东西。观念作为人们在实践当中形成的各种认识的集合体，在无形中指导着人们在实践中进行的各种活动，不断丰富生活和提高生产实践水平。观念一方面反映了客观事物的不同属性，同时又加上了主观化的理解色彩。客观事物的不同属性是观念的本体存在，本体存在决定着主观认识，主观认识与客观存在之系统化的集合体便形成了观念。人的认识具有的无限性和有限性的特点，决定了人们对客观存在的认识总是发生变化的，会因时间的变迁而出现与时代不符合的意念。马克思说：“观念的东西不外是移人人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”但是，观念不仅反映客观现实，还能根据对客观现实的反映为实践创造观念的对象，作为实践的目的。这种观念的对象通过改造客观物质的实践活动转化为现实的对象，成为现实中不会自然产生的新事物。
通常把思想和观念作为同等的概念，都是认识和思维的结果，属于意识形态或观念形态。思想与观念在本质上并无差异，都是主体对客体存在的认识及认识的集合体，我们经常把思想与观念放在一起称之为思想观念。在汉语的使用习惯中，逐渐弱化了思想与观念之间的区别。但是思想与观念并不是同一体，两者存在着概念内涵与外延上的区别。观念是思想的先导，观念的发展犹如生物成长的过程，观念的形成过程也是观念丰富的过程，从对周遭事物和自然世界的想法、认识到对自然世界秩序的想象，便产生了可能以自己在自然世界中建立的关系模式，并以此为范本，丰富自己的思想。这可以看做从观念到思想的孕育过程；反之，从思想到观念，全面的、整体的、系统的思想是由对自然世界的诸多观念和态度组成的，这些观念与态度经过长期的实践，随之形成了传统、习俗、惯例等。
观念，或者更广泛地讲，各种精神事物，作为认识的产物和工具，是在一定的社会文化条件下从人的头脑中产生的，社会文化条件决定着观念的性质和形式。黑格尔认为，观念是在历史中自我规定和自我实现的主体。这种实在性既不是自然的，也不是物质的，但又并不因此而是纯主观性的。在弗雷格看来，思想既不是外部世界的事物，也不是内心世界的表征，而是另一种性质的现实。人们一向把观念的东西看做是用于理解的语句，即用于说明或阐释的语句。然而，“观念的东西一旦形成，我们就会发现它们发生了一种本体的变化，它们不再仅仅是用来说明和阐述事物状态的观念性手段，它开始具有一种独特的存在，变成了世界的构成因素”。
二、何为教育思想与教育观念
我国当代著名教育家顾明远主编的《教育大辞典》对教育思想的解释是“对教育现象的认识。主要包括：教育主张、教育理论、教育学说等。大体可分两个层次：一是较为零星的、不大系统的教育思想，如人们对教育总体或某方面的片断的初步的看法、想法、主张、要求与建议等；另一是较为系统和严密的教育思想，如人们在总结前人经验基础上，经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教育理论、教育学说”。究其内涵，教育思想是指人们对人类特有的教育活动现象的一种理解和认识，这种理解和认识常常以某种方式加以组织并表达出来，其主旨是对教育实践产生影响。教育思想来源于教育实践活动，往往是对教育实践活动的认识及多种认识的集合体；教育思想的历史性是由教育实践活动的历史性决定的，教育实践活动具有鲜明的历史痕迹和历史印记，这也是教育发展受制于社会经济发展水平的反映。
教育思想有个体和群体之分。所谓个体的教育思想，是指作为个体的人从自身的价值观、教育观和生活经验出发而提出的教育思想。对某些哲学家、教育家、著名教育工作者等的教育思想的研究，就属于个体教育思想研究的范畴。所谓群体的教育思想，则指一类人或一个群体从自身的价值观和利益出发，结合这类人的共同生活经验而提出的教育思想。教育思想不仅要回答培养什么样的人、如何培养人等问题，还要回答什么知识最有价值、怎样发展知识和文化、如何促进社会发展等问题。与教育目的相关的各种观点和假设是教育思想的起点和核心，它决定了教育思想的基本价值取向，也包括与受教育者有关的各种观点和假设，以及对知识的性质、价值、与知识有关活动的方法和原则等方面的各种观点和假设。
《教育大辞典》把教育思想分为两个层次：一是较为零散和初步的思想，二是经过深入探索和反复检验的教育理论和学说。笔者认为，教育观念介于两者之间。教育观念不同于教育思想，教育观念是与社会、经济以及科技相适应的，并在某一时期得到人们的认可。学而优则仕的教育观念在我国教育领域之所以根深蒂固，是因为在历史发展过程中有其适宜的文化土壤，它与当时的社会、经济及文化观念相适应。但是到了今天，受民主、平等、学习型社会等观念的影响，学而优则仕的教育观念已不能反映一定社会群体的意愿了。社会群体对教育功能、教育对象、教育目的、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法总是随着时代的变迁而发展的。
当我们把教育思想和教育观念并提的时候，可能隐含着二者在表现形式上的某种差别。思想是指人们经过深入探索的产物，具有较系统的理论体系(如终身教育思想)，而观念则常指对事物的某种看法，不一定有系统的理论(如学而优则仕)。教育思
想与教育观念皆可归为教育思维，没有必要将二者严格区分开来，通常表述为教育思想观念。宽泛地理解，教育思想观念应包括关于教育现象的各种看法、主张、观念、理论和学说。喻岳青把教育思想观念划分为四个层面，即教育哲学层面、教育事业发展的层面、教育管理层面、教育教学过程层面。笔者认为，从宏观到微观，可以把教育思想观念划分为三个层面：宏观层面即教育哲学方面的思想观念，是关于教育的一些最根本的理念，包括对教育中的核心概念“人”与“知识”的思考，如教育目的、教育性质、教育价值、教育功能等；中观层面即教育管理层面，主要指学校管理层面，指学校的办学理念、指导思想等，包括学校、政府、社会的关系的界定与认识，关乎教育事业发展的思想观念等；微观层面即教学思想观念，这也是教育领域中最核心的思想观念，例如，教学的任务是传授知识还是培养人才，教师在教学过程中的地位应该是什么，对此类问题的认识都属于教学思想。
人们在开始其教育活动时，首先是在现实社会的条件下，继承前人的教育遗产和固有的教育传统。教育实践本身的发展逻辑直接制约着教育思想的变迁，从而赋予教育思想的历史进程以特殊性。而教育思想、教育观念一旦确立之后，便具有相对的独立性，成为一种可以独立发挥作用的力量。当它为社会大部分成员所接受，成为一种普遍认同的社会心理时，往往具有极大的惰性；同时，它还受到文化传统、价值观念、伦理道德、政治思想的影响。
三、教育思想观念在教育发展创新中的地位及作用
(一)教育思想观念引领教育改革
教育思想观念的变革提供了教育改革与发展的重要契机和不竭动力，是教育改革的先导，特别是微观层面的教育教学思想。教育思想观念在教育改革中起着引领的作用，改革的行动总是滞后于思想认识的变化。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》中，教育均衡发展、教育优先发展、坚持育人为本、坚持全面发展、终身学习、因材施教等教育思想观念被再次提起，这些教育思想观念的出现都是在教育改革之前。教育思想观念来源于教育实践活动，往往是对教育实践活动的认识及多种认识的集合体。分析当前的教育思想观念有助于人们理智地把握教育现实，依据一定的教育思想观念从事教育实践；只要教育改革按照社会公民所认可的教育思想观念进行，教育改革必然取得进步。教育思想观念的出现源于教育实践，但同时高于教育实践，引领教育改革的进行。终身教育思想、学习型社会早在20世纪就已提出，如今这些教育思想观念都变成了教育改革的目标。教育思想观念决定教育的正确走向，具有深远的理论意义和现实意义。
(二)教育思想观念的创新是教育发展创新的基础
教育是知识传承、创新最主要的方式，是培养人才最主要的途径，作为教育主场所的学校是文化知识传递、传承、创新的主阵地。教育事业是一个民族最根本的事业，决定着一个国家和民族的未来。教育创新的首要任务是教育思想的创新。指出：“进行教育创新，首先要坚持和发展适应国家和社会发展要求的教育思想。”强国必强教，强国先强教。中国的发展，中华民族的复兴，关键在人才，基础在教育。教育创新要在传统教育的基础上进行，传统教育中既有优秀的教育思想、制度和方法，也有不好的或者过时的内容。教育创新就是要继承与发扬优秀的教育思想、制度和方法，改革一切不符合当今时代的教育思想、制度和方法，创造出新的教育理念。教育创新是一个十分复杂的系统工程，涉及教育体制、教育内容、教育方法、教育手段等诸多方面，而在教育创新系统中起系统引导和驱动作用的，最主要的应该是教育思想、教育观念的变革与创新。思想的解放、观念的创新决定着整个教育创新的成败。
关键词:教育观念;含义;素质教育
中图分类号:G521 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)17-0244-04
从新一轮教育改革开始以来,改变教育观念成为一句流行语,人们都在强调要改变教育观念。然而作为高频词的教育观念,却众说纷纭,人们只是未加反思地使用它,少有文章对其进行深入探讨[1][2]。这一状况致使人们对教育观念的理解不一致,每个人都在自己理解上使用教育观念。虽然使用的是同一词,然而你说的教育观念与我指的教育观念的内容却不一样,也使得改变谁的教育观念成为一个不甚明了的问题。我们先探讨教育观念一词,然后再看到底都有谁的教育观念需要改变。
一、教育观念的内涵
教育观念是人们常挂在嘴边的一个词汇,其含意因使用者而各异。那么,我们的教育学学界是怎么理解教育观念这一词汇的呢。我们先来看几种表述:(1)教育观念,指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求,反映一定社会群体的意愿,对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法[3] 。(2)可把教育观念理解为基于对教育的各种现象和各个方面的认识所形成的观念,以及系统化、理论化了的观念形态[1]。 (3)教育观念则是存在于每一个教育者和其他人头脑中的个体或群体对教育的看法和认识[4]。(4)教育观念就是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法[5]。 (5)我们可以把教育观念概括为以教育价值为核心的个体对教育的基本认识与看法[6]。从上面这些表述来看,教育观念的含义似乎是明确的,就是指对教育的认识和看法。然而,仔细思考就会发现,各种“教育观念”的界说中所指的内容有着很大的差别,有指对“根本问题的认识和看法”,有指“系统化、理论化了的观念形态”,也有泛指“看法和认识”。
“教育观念”一词的多种理解与“教育”和“观念”的多义性有关。教育一词词义的分歧已为我们所熟知,法国学者米亚拉雷认为“教育”一词有四种基本含义。“我们发现,摆在我们面前的‘教育’一词至少有四种基本的含义:(1)作为一种机构的教育;(2)作为活动的教育;(3)作为内容的教育;(4)作为一种结果的教育。”[7]我国教育学界普遍从教育的范围对教育进行划分,把教育分为广义和狭义教育,也就是说,“教育”至少在两种意义上被使用。广义的教育是“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。狭义的教育是“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动”。“广义的教育定义只是把教育活动与其他社会活动区别开来,包括的范围还很广。如家庭教育,通过大众传播媒介如报纸、期刊、广播、电视等进行的群众性宣传教育,由校外文化机构进行的教育,以及群众团体中的教育活动等,当然也包括学校教育在内。”[8]教育的这种多义性使得人们都按自己的理解来使用教育一词,从而使得歧义丛生。
郑金洲教授在《教育观念的世纪变革》一文中指出“观念”一词有四种含义。张斌贤教授在《大学“理念”考辩》一文中提到“观念”一词有哲学意义上的“概念”和一般意义上的“头脑中的图象,在头脑中构想的事物意念或形象”二种意义。李君如先生在《观念更新论》中概括了“观念”的三种词义:“一种认为观念是客观事物在人脑里留下的概括的形象,即知觉和表象;一种认为观念是作为人们思维活动结果的思想或思想意识,即理性认识,一种认为它在广义上指的就是意识、精神。”[9]可以看出,“‘观念’实在有着甚强的伸缩性,它大可包罗进所有人对外界事物的认识,印象、表象是观念,思想体系也是观念;小至仅限定为体系化了的思想认识,不仅是感知觉在头脑中留下的痕迹不是观念,就是社会存在形成的社会意识也不见得都是观念。一大一小,几成天壤之别。”[1]
由“教育”和“观念”二词结合而成的教育观念的意义有很大的伸缩性,在最广的意义上,教育观念是指对一切教育现象的意识;而最窄的意义上,教育观念仅指对正规教育(即学校教育)的根本问题的理论化和系统化了的理性认识。
二、教育观念的特点
从不同的视角来审视内涵丰富而且伸缩性大的教育观念,可以发现它的不同特点。
1.主体差异性
观念,不管是经验的还是理性的,都是对事物的认识和看法。“观念的东西不外乎是移入人头脑并在人头脑中改造过的物质的东西而已”。[10]也就是说,观念在本质上是主体对客体的反映结果。作为反映结果,观念总是存在于认识主体的大脑之中,因而表现出它对认识主体的依附性。认识活动的主体不同,对同一事物所形成的观念也不同,从而表现出主体差异性。作为一种社会活动的教育,几乎牵涉到所有的人,因而几乎每个人都对教育有或深或浅的认识。不同的人教育观念不完全一样甚至有天壤之别。如有的人有系统的、完整的教育观念,有的人只是对某一教育现象表示某种看法;有的人有正确的教育观念,而有的人的教育观念不完全正确甚至是错误的;有的人只对教育有粗浅的感性认识,而有的人(教育家们)则对教育的本质有着深刻的认识。
2.内容的丰富性
作为对教育这种复杂的社会活动的反映,教育观念是一个复杂观念,是一个有着内在结构的“观念群”。教育观念的内容相当丰富,它既包括对教育的深层次问题的认识所形成的观念,如教育本质观、教育目的观、教育价值观和教育功能观;也包括对教育的相对浅层的问题的认识所形成的观念,如学校观、教师观,学生观、教育内容观等很多方面的内容。
3.时代性
人和教育都是历史性的存在,社会历史永远在发展变化,不同时代的人和教育都不相同。随着时代的发展,人类所获得的知识不断的丰富,人们需要的知识也随着时代而变化。不同时代对知识的价值和人性的认识迥异,从而导致不同时代的人对教育的认识和反映也各不相同,从而使得教育观念具有时代性。
4.稳定性
教育观念会随着时代而变,然而改变不是随机的,新时代的教育观念总会在继承前一时代的教育观念的精华的基础上发展而来。有些教育观念虽然产生于古代,却经受住了历史的检验,这些教育观念具有高度的稳定性,历时上千年不会被舍弃。从教育观念的形成过程来看,理性的教育观念往往是人们对教育活动或其中的某些方面作思考以后所形成的,一经形成就不太容易改变。特别是理论化和系统化了的教育观念,是人们深思熟虑以后的结果,是经过长期的积沉而形成的,形成以后更难改变。
5.层次性
认识作为人的一种心灵活动,既可以被意识到,也可能是处在潜意识水平,不被主体所意识到。作为认识结果的观念也会因此而被意识到或不被意识到。即使是处于意识水平以上的认识,也有感性认识和理性认识之别,其结果是形成零散的、不系统的感性观念和系统化、理论化了的理性观念。教育观念因此而具有层次性。
6.地域性
由于交通的限制,人类在很长一段时间内是地域性的生存,从而使得不同地域的人类共同体形成不同的地域文化和独特的认识事物的方式方法。不同地域的人们会以他们独特的方式方法来认识和看待教育,从而形成不同的教育观念。某一地域的教育观念是当地人对当地的教育的认识和看法。也许有一天世界真的大同了,可能会有世界性的教育观念。
三、教育观念的分类
根据教育观念的不同特点可以对教育观念进行分类。
1.教育观念具有很大的主体差异性,可以根据教育观念的主体不同对教育观念进行分类。按主体的数量不同可以分为个体教育观念和群体教育观念。个体教育观念指单个个体所持有的对教育的认识和看法。几乎每个个体都持有自己的教育观念,所以有多少人几乎就有多少教育观念。个体教育观念还可以按个体的身份、职业等方面进行进一步分类。个体的教育观念千差万别,有只对教育的某个方面有感性认识的,有对教育有比较全面的看法的,也有对教育全盘考虑、深思熟虑的。群体教育观念指有着内在结构的群体对教育的认识和看法。划分群体的标准和方法很多,按不同的标准和方法划分出来的群体都不一样。在此只列举少数几个群体的教育观念,如大众(民众)教育观念、家长的教育观念、教师的教育观念、教育决策者的教育观念、教育专家的教育观念、媒体教育观念等。
2.教育观念随着时间发展而变化,我们可以以时间为标准对教育观念进行划分。时段的划分可大可小,把时段分得大些,可以把教育观念分为传统教育观念和现代教育观念,这是常见的一种分法;也可以把时段分得小些,则可以把教育观念分为原始社会的教育观念、古代社会的教育观念、近代社会的教育观念、现代社会的教育观念。也可以按别的标准来划分时代,从而对教育观念进行划分,如工业时代的教育观念、网络化时代的教育观念等。
3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,当然教育观念也是地域性的,没有放之四海皆适的教育观念。根据地域的不同,可以分为本国的教育观念和外国的教育观念。也可以分为中国的教育观念、英国的教育观念、美国的教育观念、南非的教育观念等。
4.教育观念因认识的层次不同而具有层次性,我们可以据此把教育观念分为潜意识的教育观念、感性的教育观念和理性的教育观念。潜意识的教育观念是人们未对教育作过思考,受染于社会而形成的教育观念,不被问及其主体不会注意到这些教育观念。感性的教育观念是人们在感性观察的基础上形成的教育观念,存在于认识者的头脑之中,也未经系统化和理论化。理性的教育观念是人们深思熟虑后的结果,往往以理论成果的形式出现。
四、改变教育观念
改变教育观念实际上包括两个问题:改变哪些教育观念;改变谁的教育观念。第一个问题即教育观念的发展问题,也就是教育观念的现代化问题。时代不同社会为教育提供的环境不同,也对教育提出不同的要求。为了更好地指导教育活动,人们必须不断地更新教育观念,舍弃过时的教育观念。人们对这个问题已作深入的研究,这里就不再论述。
第二个问题,改变谁的教育观念,讨论的不是不多,而是把太多的注意力集中于教师的教育观念,忽视其他个人和群体的教育观念的转变。我们可以先看一则报道。《中国经济时报》的报道云:“有位小学老师认真培养学生的动手动脑的能力,成果不小,结果期末学生成绩排到了末名。她在家长会上流泪道歉,声明不再搞素质教育了;否则,不但把学生‘毁’了,学校也饶不了她。”[11]
就改变教育观念这个问题,人们首先想到的,也是提得最多的,是改变教师的教育观念。教师的教育观念是首先要改变的,因为他们是教育的实施者,他们的教育观念直接支配着他们的教育实践活动。教师的教育观念不同将会造成不同的教育效果,决定着教育的质量,最终决定着教育成功与否。然而问题似乎并不这么简单。从上面的例子中可以看出,在教育改革中,有时候教师的确改变了教育观念,并取得理想的效果,然而在外界的压力下不得不变回来。报道出来的终究只是极少的,然而从中我们却可以窥见一斑。出现这种情况的原因肯定是多方面的,在这里,我们只从教育观念的角度进行探讨。
教育是一个系统的社会工程,牵扯到的人员很多。从与教育的相关度来看,教育牵涉到的人可以分为教育系统内部人员和教育系统以外人员。教育系统内部人员除教师以外,还有教育决策者(各级教育官员)、教育研究人员和教材编写制作等相关人员;教育系统以外人员大致有学生家长、教育官员以外的官员(我国教育一直都是双重领导)及其他人员。所有这些人员的教育观念都无一例外地影响到教育的实施。这些人员虽然不直接参与教育的实施,但却对教育作出评价,从而给教育实施者带来压力。
从上面的例子里我们可以读出,这位教师之所以不敢搞素质教育了,是因为受制于教育考评和社会评价。学生各方面的素质上去了,知识固然也就会丰富并牢固了。可是问题是,从实践和操作中所获得的知识不一定是为知识而知识的考试所要考的知识,更何况学生的应试能力不可能从题海战以外的操作中获得。这样一来,矛盾就自然出现了。而我们的教育考评机制没变,中考还是那个中考,高考还是那个高考。“在当今,不论地方政府还是社会各界,评价县级教育工作的第一的和最主要的指标,就是‘高考’效果。‘高考’效果好,可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了。”[12]这样就使得学校及教育行政机构用应试教育管理框框来不断地“规范”和考评教师们的教学行为,“也就是他们在‘持之以恒’地按学生的文化考试成绩给教师排队、发奖金、评优选好乃至晋升晋级。至于别的方面则只要不出现犯罪之类重大问题,他们就可以忽略不计。”[12]教师们的压力的另一个来源是学生家长。虽然现在孩子考上大学将来未必就好,但如果没考上大学孩子的未来一定不好。在这种情况下,只要对学生的考评机制没有改变,家长们谁都不敢有丝毫大意,谁都不敢拿小孩的未来作赌注。家长们关注只能是孩子能否取得“应试”的成功。在这种氛围下,“学校为了获取更多的社会资源,赢得更好的发展,不得不变更课程,增设奥数班、辅导班等。很多所谓的‘实验班’,其实是学校倾力重点保护的、以‘应试’为目标的‘升学班’。”[13]
从教育以外对教育施以很大影响的除家长以外,还有大众媒体。在媒体化时代,大众媒体对教育的影响是全方位、无所不在的。纵观大众媒体所表达出来的教育观念,何止一个“乱”字能了的。素质教育正热的时候,大赞素质教育的好;素质教育风潮还没过,转头奋力吹捧各省各地的“高考状元”。儿童保护条例实施时,宣传保护儿童;家长反映小孩“调皮”难管教时,传播所谓“惩罚教育”[14]。“时下大众媒体展开讨论的教育改革话题多半是不着边际的、鸡毛蒜皮的文字游戏,诸如,‘课堂教学该不该放讲台’,‘教研员要不要参与课堂教学’,‘金庸小说进教材好不好’,‘刘翔进教材行不行’之类,无聊至极。”[15]
我国基础教育改革的实际是“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”。之所以出现这种情况,除了应试教育的历史惯性之外,还有就是教育管理部门的应试教育管理“雷打不动”,以及社会各界的大力影响。教育改革要取得成功,教育观念转变是先导,要改变教育观念的远不只教师们,教育决策者、教育管理者、民众和大众媒体的教育观念也都得改变才行。
参考文献:
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观念是人们对事物本质特征和价值带有鲜明个人色彩的看法，是人们确立处理事物原则的心理基础。转变人们的教育观念，应切实注意三个基本问题：
一是判断标准问题。这个问题解决不好，就有可能丢掉传统观念中的优秀特质，而不恰当地吸纳现代社会中的糟粕。笔者认为，关键性的判断标准就是教育运行与发展的客观规律。
二是转变观念的方法问题。观念是人们在长期的社会实践和接受教育的过程中，通过社会文化的反复浸润与个人反复地尝试和体验逐渐形成的。教育观念的形成与转变也不可能脱离这一规律。它既依赖于改革的时代以及整个社会文化观念的变迁与发展，也依赖于人们在教育改革实践中发自内心的真切体验。因此，引导人们了解改革开放年代国内外改革的信息，鼓励和支持教师投身教育改革实践，让他们亲身体验改革中面临的种种问题及其解决方案。这是从根本上转变人们教育观念的唯一出路。
三是改革中核心教育观念的定位问题。笔者认为，重点转变哪些教育观念，既要看其在整个教育观念体系中是否起到统领和中坚的作用，又应针对我国传统教育观念中与基础教育改革的需要严重对立的方面。否则，教育观念的转变就没有明确的指向性和针对性。为此，在基础教育课程改革中应进一步确立以下核心教育观念。
一、坚定确立寻求多元逻辑体系的教育新观念
逻辑思维能力是构成人的思维能力的最重要的品质，而人的这种思维品质只有经过长期地训练和个人不断地反思及体悟才能逐渐形成。因而，在教育过程中寻求恰当而清晰的逻辑主线，是我们始终必须坚持的基本教育观念和原则。
笔者认为，传统教学的弊端并不在于过分重视逻辑的力量，而在于它把教学中的逻辑仅仅定位在学科逻辑体系。事实上，在教学过程中，除了学科逻辑外，还存在事物或活动发生、发展的逻辑，学生认识事物的心理逻辑等，而后两种逻辑更贴近学生的生活经验和认识过程，也更易于为学生所接受。不管是寻求哪一种逻辑，强调教学过程的逻辑性，都应是判断教学过程优劣的最重要的标准之一。
当前有两种倾向值得注意：
一是视野狭窄，仍然固守系统的学科逻辑体系，不重视其他逻辑体系在教学中的地位和作用，这不利于创建一个符合学生心理特点和生活经验的生动活泼的教学过程。从教育学的观点看，学科逻辑体系有一个弱点，这就是它较有利于学生掌握规范的知识体系，但不利于课改所期望的过程和方法以及情感、态度和价值观等多重教育目标的实现。因为许多方法、情感、态度、道德和价值观教育目标难以在概念和知识体系中实现，只能在学生切实参与的真实性情境中才能实现。
二是不加分析地一概否定传统教学模式，仅仅强调事实、生活和经验的作用，否定学科逻辑和知识体系在学生发展中的巨大作用。必须承认，学科知识体系是在长期的实践中，人们对相关领域知识的系统总结和概括，它不仅包含着巨大的信息量，而且以其鲜明的系统性和逻辑性深刻地影响着人们的思维方式。正因为如此，传统的以学科知识为中心的教学体系，虽然长期受到人们的批评，但以其传递知识的有效性和对人们逻辑思维能力形成的巨大影响力，仍在学校教育中占据重要的位置。
应当说在坚持逻辑体系的前提下，寻求逻辑体系的多元化，是未来教育、教学改革重要的发展方向。在教育和教学过程中，如何选择逻辑主线，这是一个有待探讨的复杂问题。在笔者看来，三种逻辑有共同的地方，但也存在不小的差异。
首先，人的认识事物的逻辑是与人的生命发育过程密切相连，它受制于人的生理发育过程。发展心理学的相关研究证实，人的思维方式经历了动作思维、形象思维、抽象思维等几个阶段的发展过程，不同年龄阶段的儿童表现出不同的思维方式。科尔伯格也曾指出，不同年龄人在道德判断上使用不同的逻辑方式。
其次，事物发生发展的逻辑遵循了自然的逻辑。它有综合性特征，并始终按照自己的逻辑轨迹行进，不以人的意志为转移。
最后，学科逻辑是按成人的思维方式以相关概念、原理为材料，以一定的逻辑体系构建的，其目的是试图深刻地剖析事物的构成要素及其相互关系。
人的认识事物的逻辑、事物发生发展的逻辑和学科逻辑的共同之处在于：它们都是按照一定的路线、顺序和节奏展开的。区别在于：前两种逻辑是一种客观的实然存在，不论人们怎样看待它，它都会按照自己特有发生和发展的路线、顺序和节奏行进，不以人们的意志为转移；而学科逻辑是人们在认识客观事物基本规律的基础上，用来表达事物本质特征和发生、发展规律的由语言和数据构成的体系，具有鲜明的主观性和局限性。这种主观性和局限性主要表现在三个方面：其一，人们对客观事物的认识可能对也可能错；其二，人们对客观事物的认识可能周全也可能不周全；其三，人们表达对事物认识结果的方式和顺序，可能符合人们认识事物的规律，也可能不符合人们认识事物的规律。因而那种认为只要依据了学科逻辑就可以解决所有的认识和教育问题并把它作为教学中唯一逻辑体系的观念是错误的，是导致在教育和教学中忽视学生生活经历和实践经验以及学习知识和技能的心理规律的观念基础。
上述分析给我们这样一种启示：虽然我们不能否认学科逻辑体系的价值，因为它毕竟是在一定历史时期和一定条件下被自然和社会历史实践证明是正确的，是前人认识成果的结晶。但我们决不能把它看成是绝对正确和唯一可以信赖的逻辑体系，至少在一些领域如道德和道德教育领域，现有的学科体系并不那么令人信服。当前我国教育教学的要问题仍然是过于迷信学科逻辑体系，而忽视甚至放弃人的认识事物的逻辑和事物发生发展的逻辑，而后两种逻辑对事物的发生发展和人们的认识更具有本质性的制约和影响意义。
由此，我们可以得出这样的结论：事物发生发展的逻辑或称自然的逻辑具有终极的力量，它既是学科逻辑探究的目标，也是判断其是否正确的标准。很显然，没有逻辑体系的教学过程一定是糟糕的，但仅有学科逻辑体系的教学过程也存在种种弊端。理想的教学过程应当是教师在充分考虑教学内容和不同年龄阶段学生认识事物的规律和逻辑方式的基础上，或者按照事物发生发展的逻辑线索，或者按照学科逻辑体系帮助学生展开认识自然、社会和自我的过程。这应当是一个逻辑体系明确同时依据学生和教学内容不同而富于变化的多元逻辑体系的展开过程。
二、坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念
基础教育课程改革的目标是在考虑教育教学的基本规律、我国教育面临的主要问题以及世界教育特别是课程改革的发展趋势的基础上提出来的，从全局和长远的观点看，确立这些改革目标是必要和恰当的。但也应看到，我国经济、文化和教育发展的基础和水平有很大的差异，这种差异不仅表现为不同地区对人才有不同的预期，而且表现在不同地区和不同学校为基础教育课程改革所提供的整体教育资源和技术条件是不同的。
配比关系分析表明，基础教育课程改革理想目标的达成对教育资源和相关教育技术有较高的要求。而从目前的一般情况看，我国许多地方现有的教育资源和技术条件对基础教育课程改革的支撑力量相当薄弱。
一是教师资源问题。基础教育课程改革是由一套先进完整的教育理念、课程体系以及相应的熬育教学技术所构成，它的实施和发展依托于一大批专业化水平较高的教师。这些教师不仅应有高尚的职业道德、较深厚的学科造诣以及较高的教育学科和心理学科修养，还应有处理复杂教育教学问题 ( 如学生发展水平和发展倾向的评估鉴别与个性化教育资源的配置问题、班级管理与学生的道德教育问题、心理与行为不良学生的矫正问题、学习困难学生的发展问题、校本课程开发及高水平的教学设计问题、教学实施过程中如何恰当地处置生成性教学资源及突发事件的问题、教学及学生发展水平的评估问题、各类活动的设计与恰当调控问题以及协调学校、社会、家庭不同的教育资源和教育价值取向的问题，等等的专业知识、专业技巧和专业能力。
但是，令人遗憾的是，我国多数地区教师的专业化发展水平还较低，无法适应基础教育课程改革对教师专业素质的较高要求，这就使先进的基础教育课程改革方案在许多地区和许多学校难以取得预期的效果。
二是评价技术问题。从基础教育课程改革开始，人们就对评价技术给予很高的期望，这种期望来源于人们对现有教育中出现的突出问题直观而简单的逻辑分析。既然教育中许多问题直接来源于中考和高考，那么彻底改革以中考和高考为核心的教育评价制度，似乎就可以带动基础教育发生根本性的变革。但善良的人们忘记了我国现行评价制度和方法的改革，必须满足两种条件并依赖一种技术。这两种条件是： 1) 决定谁来享受主要由国家税收支撑的高一级教育资源的考试或评估必须是公平的，否则就违反了公用财政资源使用的基本原则； 2) 用来考试或评估的成本必须是现实社会经济条件所能承受的。
同样令人遗憾的是，目前我国能够提供的相关条件和技术手段都无法满足上述要求。
首先，以使用公用财政资源为基础的高中和高等学校在录取学生时，必须坚持公正的原则，这就要求考试内容和相应技术必须满足公正原则的要求。从目前我国所掌握的考试技术看，人们还没有找到能在较短时间里准确地评估出学生情感、态度、价值观、组织能力、实践能力、创新能力发展水平的成熟的技术和方法。
其次，在人情文化日益严重、权力寻租现象尚未得到根本性遏制的情况下，任何缺少明确标准而依赖人的主观判断的考试方法和技术，都容易成为人情和权力寻租的借口，从而损害国家教育的公正形象和国家考试的公信力。教育毕竟是社会的一个有机组成部分。人们在使用新的考试或评估办法时，必须仔细权衡改革的整体代价。
评价技术资源的匮乏，使期望以评价促进基础教育课程改革的策略很难在短时间里取得成功。长期负责我国高考工作的资深人士杨学为指出， “ 从理论上说，考试能考各种能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我国高考由于竞争激烈，若没有大纲或命题超纲，可能使学生负担更重，不可取，但若拘泥于大纲，则可能使考生的能力得不到训练，本应是训练的能力却被异化成死的知识，学生的头脑充满了这种死知识 ---- 这是学习负担重、创新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 随着中学教学水平的提高，考生水平的提高，试卷的绝对难度必然是 ‘ 水涨船高 ' ，这促使学生不断努力，从而不断提高考生的知识水平，但同时会使考生始终处于紧张之中，冲击德、体，迫使一些学校采取不正确的方法去提高考生的应试能力，加重了考生的负担 ” ； “ 自科举至高考，在竞争激烈的情况下，上述 ‘ 弊端 ' 是选拔性考试的必然结果，是解决不了的 ‘ 绝症 ' ，是解不开的死结 ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作为高考改革的目标，不是说 ‘ 弊端 ' 是解决不了，而是说考试解决不了 ” 。这进一步说明，改革的目标是理想的，但通达理想目标的道路和举措必须依据现有的资源和技术条件。因而，只有坚定确立改革目标与各地现实教育资源相一致的改革观念，才能保证基础教育课程改革有效、有序扎实地进行。
三、坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化两种功能的基本观念
世界教育改革似乎始终在关注人的发展和关注人的社会化之间左右摇摆，而它们各自依赖的理论基础 ---- 人本主义和社会本位主义又在长达上千年的争论中难分伯仲。笔者认为，造成这种状况的主要原因是：一方面，发展是人类个体生命存在的基本方式，而帮助尽可能多的个体尽可能充分的发展又是理想社会的基本目标之一；另一方面，人是在社会文化的滋养下实现发展的，健康地完成符合主流社会要求的社会化过程既是年轻一代融入社会生活所必需的，也是社会对教育的基本要求和期望。因此，过分关注单一目标的教育改革由于违背教育的基本功能和年轻一代成长和发展的客观规律，最终都难以成为长期而稳定的主流教育方式。 20 世纪 80 年代后期，世界教育改革正是沿着辨证地处理人的发展和人的社会化之间的关系的基本路线行进的。
由于基础教育课程改革是在许多学校及家长、教师无视学生身心发展和学习的客观规律，长期盲目地加大学生课业负担，致使学生身心不堪负重的情况下提出的。因此，在改革的初期，强调人本主义的教育理念，凸显学生在教育中的主体作用，倡导教学的趣味性、开放性、生成性和创造性是必须的，也是可以理解的。但必须清醒地认识到，我国基础教育所面临的问题绝不仅仅是学生课业负担过重的问题，一味强调向高一级学校输送学生，而忽视按照公民的标准帮助学生健康地实现社会化过程，也是当前基础教育面临的普遍而亟待解决的重要问题。其主要表现是：学校忽视道德教育；教师在道德教育方面的专业化水平很低；学生道德发展的水平、社会交往和社会生活的能力普遍低于社会对他们的基本要求和期望。
笔者认为，我国的基础教育在实现教育的两种基本功能方面发生了严重失调，单一强调实现一种功能的改革思路并不能全面解决我国基础教育的问题，反而会使人们对改革的目标和路线发生怀疑。因此，应当坚定确立实现教育促进人的发展和促进人的社会化的两种功能的基本观念，并在这种观念的指导下，努力寻找能同时较好地实现教育的两种功能的改革路线和策略。
要实现教育的两种基本功能，至少不能忽视以下两个原理：其一，人的社会化是逐步发展的过程，是从自然人到社会人的过程，是个人自主选择、决定和权力不断增长的过程。现在有一种盲目的倾向，即在人本主义的旗帜下，不分学生的年龄特征，夸张性地强调学生具有与成人一样的权利，而没有看到人的社会化是一个学生能力、权利和责任，即社会化水平逐渐增长的过程。如果不是这样的话，未成年人保护法和成人教育 ( 成就人的教育 ) 就失去了存在的基本前提。正因为如此，学校、教师和家长帮助年龄较低的学生选择学习和社会化发展的方向和基本路线是必须的，也是学校、教师和家长应尽的义务和责任。当然教育的根本目的不在于成人代替学生进行选择，而是帮助引导学生逐步学会自主的选择。
体；教育；关系
〔中图分类号〕 G633.33
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）
19—0063—01
一、“童蒙求我”——重视学生的主体作用
《易经》“蒙”卦的卦辞说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”金锦芳先生认为：发蒙者与蒙者的关系亦即教育者与受教育者之间的关系。强调童蒙求我，不是我求蒙昧的童子，实质上等于说，教育的成功与否，主要看受教育者的主动性、积极性。《论语》 “不愤不启，不悱不发”的思想就是对“蒙”卦的继承和发扬。新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。新课改倡导的这种学习方式，必然导致师生关系的改变，使教师长期以来高高在上“传道、授业、解惑”的地位发生变化，教师从知识的权威到平等参与学生的研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者和指导者。教师作为知识传授者的角色是不能被淘汰的，但与以前不同的是，它不再是教学中唯一的角色。
二、“君子以果行育德”、 “蒙以养正”——中国教育概念的精髓
“君子以果行育德”。意译为：君子应该用果断的行动，培养教育人们的德行。这一句道出了教育的真谛，这应该算是中国教育史上的第一块里程碑。“蒙以养正”出自《易经·彖传》，金锦芳先生认为：蒙需要得到养，方能保持他的天真纯正的品行。养蒙，这是圣人之功。养蒙与发蒙，含义是一致的。对于蒙，最理想的做法，莫过于时其可发而发之，不可发而置之，养其本质，待其自胜。“蒙以养正”作为培养学生良好思想品质教育思想的共同渊源，不论是孟子的“我养我浩然之气”，还是荀子的“凡礼义者；是生于圣人之伪”，都是“蒙以养正”的具体体现。新课改目标明确指出：新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识；具有健壮的体魄和良好的心理素质，培养健康的的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。新课改决不能忽视德育教育，若以牺牲德育教育为代价的课改，无疑是舍本逐末，得不偿失。我们应围绕新课改目标，在教学中力求学科与德育目标有机结合。
三、“包蒙，吉”——有教无类，面向全体学生
“包蒙，吉。”是“蒙”卦“九二”的爻辞。金锦芳先生直译为：“能够容纳所有蒙昧的童子，是吉祥的。”这就是说，学生的材质不一，不能一概而论，教师采取包容全体学生的态度，就会是吉祥的。后来孔子说的“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”就是“包蒙，吉。”新课改要求：积极消除教育差异，特别要积极接纳边缘群体，让每一个人依法接受高质量的基础教育；消除性别差异，确保女童及妇女受教育的权利；为有特殊教育需要的儿童和青年提供平等的受教育机会。这正是对周易“包蒙，吉”的全面阐述，也是世界近现代教育史的主旋律。新课改示范校洋思中学提出“没有教不好的学生”就是从现代科学教育的角度对“包蒙，吉”最好的诠释。“包蒙，吉”与“没有教不好的学生”，是两种不同的表述，虽然各有内涵，但比较之，不难发现，两者在本质上是一致的，都是从人的发展的观点来看待活生生的人，它们都符合科学发展观的思想，符合马克思关于人的发展本质的观点。
四、“童蒙之吉，顺以巽也” ——因材施教的教育原则
关键词:终身教育;图书馆员;学习
中图分类号:G259.27文献标识码:B 文章编号:1009-9166(2010)017(C)-0177-01
在欧洲终身学习促进会和联合国教科文组织的支持下,1994年在罗马召开的首届全球终身学会上,欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点:“终身学习是21世纪的生存概念。”这是对“终身学习”,也是对“终身教育”概念的最准确和最深刻的阐释。
终身教育的观点是本世纪60年代由法国著名的成人教育家保罗・郎格朗提出的,他认为“数百年来,社会把人的一生机械地分为学习期和工作期,前半生的时间用来积累知识,后半生一劳永逸的使用知识,这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生,成为一生不可缺少的活动,它并不随着学校学习的结束而结束”。因此,他要求建立一个新的一体化的教育体系:“应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生,从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面使今后的教育在每个需要的时刻,随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”
终身教育思想提出了教育应该是贯穿于一个人生命全过程的教育观,在国际21世纪教育委员会《教育:财富蕴藏其中》的报告认为:在迅速变革的时代世纪、终生教育应该处于“社会的中心位置上”,终身教育成为进入21世纪的关键所在。该委员会进一步指出:终身教育从时间上讲,它与人的生命共始终、从空间上讲,与人生的所有都有联系。这种称之为“大教育观”即启蒙教育、学校教育、继续教育在终身教育的思想覆盖下建立起来的教育,才是顺应时代对教育的要求。
一、终身教育――是时展的需要
在信息社会中,经济、科技与社会的发展变化不但是永恒的,而且变化的速度比以往任何时候都要快,我们不能指望一种教育和一定阶段的教育为社会成员服务终生。学习不再是人生某个阶段的一次性努力所能解决的,一劳永逸的在校学习已成为历史。终身学习是21世纪的生存概念,每个人必须随时接受最新教育,必须持续不断地学习,才能在迅速变化的时代中生存、发展并获得成功。终身学习是一个长期的任务,不是某一阶段被动的学习,而是主动地使学习成为所有人终身的行为习惯和自觉行动。图书馆员在新世纪的社会环境下,必须选择终身学习。
二、终身教育――是图书馆发展的需要
随着信息高速公路的各种阶段性成果的频频问世,网络化浪潮向社会各个角落的迅速蔓延,图书馆员不可避免地受到了较为直接与激烈的冲击,在处于信息化、网络化浪潮中心的美国,图书馆界的形势更是显得异彩纷呈,图书馆员的职业与角色在发生剧烈的更替,图书馆员的心态也在产生重大的变化,为了察明美国图书馆员职业角色的变化情况,美国图书馆权威刊物《图书馆杂志》进行了依次广泛的大规模的调查活动,1000多名图书馆员做出了回应,他们都反映了事业上发生的巨大变革,并认为技术是其首要推动因素。这次调查表明,图书馆员们正在参加大范围的职业培训,有73%的公共图书馆,69%的学术图书馆员以及68%的专门图书馆员都表明参加了一些形式的继续教育。图书馆开展的教育活动以Internet培训为最多,其次是计算机与管理培训。新知识的不断涌现,图书馆员终身学习的重要性比以往任何时候都更加紧迫,不学习就有被淘汰的危险。要树立“终身学习”的理念,充分认识学习是生存的需要,是促进图书馆事业发展的需要,也是图书馆员的必然选择。
未来的电子图书馆是一个高智能、集成化的网络电子信息资源系统,图书馆不再是独立的个体化藏书机构,其文献资料也不是单一的印刷型藏书模式,而是一个藏书体系不断电子化、数字化、集多种文献载体于一体的信息资源保障系统。信息检索手段的先进化,文献传递的网络化,资源共享的全球化将是下个世纪图书馆最基本的特征。同时,其自动化管理系统,信息检索系统,参考咨询与服务系统越来越高智能化。同时,图书馆员还应具有创新能力,积极开拓进取的精神,成为既精通图书馆学专业知识,又熟练掌握有关的现代信息技术的复合型人才。这样才能适应信息时代图书馆的变化,跟上时代前进的步伐。
三、终身教育――是读者对图书馆员期望的需要
在传统的图书馆中,馆员的服务是被动的,主要限于书刊的借借还还。进入信息时代的图书馆,读者服务必须从被动转为主动,图书馆员不仅只是信息中介者的角色,更重要的是能协助读者以有效的方式获得所需信息,要起到“网络知识导航员”“决策咨询信息分析员”的作用。针对读者的期望要求,馆员应及时学习有关知识、技能,以适应新形势下的读者服务工作。
总之,终身学习是21世纪图书馆生存和发展的需要,建立终身学习的理念和机制是图书馆立足于信息社会的重要保证。图书馆员只有通过终身学习才能成为开拓型、创造型、复合型的人才,才能紧跟时代潮流,促进和推动图书馆事业的发展。
作者单位:海林市图书馆
参考文献:
[1]樊秀萍.馆员素质:制约高校图书馆发展的主体因素[J].大学图书馆学报,2002(2):75―77.
[2]尹新源.终身学习与图书馆[J].图书馆理论与实践,2003(1):18―19.
关键词：基础教育；教育改革；教师观念；教学模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0074-02
改革基础教育课程，是中国基础教育在新时期的迫切需要，根植于学生个性发展，旨在全面提高素质教育，实现人才强国战略做出的重大战略决策。在基础教育改革的历程中，接受传统教育教学思想所认为的：“教师是思考力的培育者，不是知识的注入者。”①教师要有现代教育的发展观，教学过程要以促进学生的可持续发展为目的，不仅关注学生在课堂实际教学中的表现，更注重他们未来的发展可能性。对于教师而言提升教学水平和能力，提出“积聚底蕴，提升内涵”的要求。教师们应突破框架，抛弃违背教育规律、落后的传统理念，尽快树立与新改革模式下相适应的体现素质教育精神的现代教育观。创设新模式以学生个性发展为主导的教学环境，让学生有更多自主学习的机会，激发他们的自我发展意识。
一、从“应试教育”向“素质教育”教学模式转变的教育模式探索
一直以来，对于我国教育模式的探讨只要是课堂内容的分析和填充，也就是重视一节课中的知识含量，从事基础教学的教师们最关心的、思考最多的是对于知识记忆的加强和扩充，学习社会文明文化成果，以一对多的教学模式、繁琐应试的知识传授仍然充斥着课堂。枯燥低效的教学方式，让教师和学生深陷“教得累、学得苦”的怪圈之中而不能自拔。在“课堂转型”、“高效课堂建设”、“减负高效”等呼声渐高的形势下，课堂教学改革越来越成为衡量教育教学改革的“第一标准”，没有触及课堂深处的改革，游离于课堂之外的改革，都不能称之为真正的、有效的改革。在其中大多数的教师忽略了学生自主学习的能动性、学生生理心理情感、个人价值观塑造、自身创造性培养等等各个方面在教学过程中的作用。上课就是教师本人进行知识输出，而学生作为输入方，接受了多少，很难确定，这种教学形式，简单单一，却相对方便统一，在面对升学率、高考、教师晋升等等压力下，给基础教育施加了太多的工具性和目的性，而我们的初等教育课程改革就是更新新的教育理念，是重新建立教学模式体系，目的在于培养高素质全面发展创新型的后备军，整个改革涉及到教学理念的转变，课程安排的调整，重新确定教学标准，甚至于涉及到课程内容的变化与增减，真正做到因材施教，以人为本，以健康向上的思想意识形态引导学生、科学正确的方法塑造健康的人格性格，全面地普及最新的科技文化知识，让学生真正得到全面发展，也为我国实现人才强国战略培养栋梁之才。
二、基础教育改革下教师观念的重新认识
教育观念是教育思想、教育教学模式、教育策略、教学目的等诸方面的集中体现，它反映出教育发展的方向。在基础课堂教学上注重发挥学科的育人功能，注重在教学过程中培养创新精神与学生的实际操作能力，注意丰富学生学习生活经历，丰富课堂与第二课堂活动，因此，教师必须转变传统教学理念才能适应新形势下课程改革发展的要求：首先，教师在教学过程中要树立学生主体的意识，始终将学生置于主体地位，充分尊重他们的积极性和参与意识。在传统的课程环境中，教师是课堂教学活动的主导者，课堂教学的安排部署以及任务分配都是在教师的提前设计和指导下循序渐进地展开。一切为完成课时服务，学生受制教师的思想指引，失去了自主参与、自己体会、自己内心感受的机会。单一、呆板的教学方法肯定会让学生将学习当做任务，敷衍了事、真正成为自己的知识还远远不够，而在改进的教学理念中，基本出发点是个体，学生是课堂的主体。课堂教学应当充分发挥学生主体的积极性。特别是程度好的学生，自我认识、自我认同，处于发展中，希望自己被关注、得到肯定并得到尊重和认可。其次，教师课堂教学理论与实际操作的转变，逐步提高课堂教学过程设计的有效性。教师要根据教学完整的知识体系，经过对课堂分析，运用适当的教具，则是为了使抽象概念更直观更形象的展现。要注意教学实施与学生吸收的有机整合，充分利用各种科技媒体技术增强教学中学生对知识的兴趣和教课过程的感染力；要注意现代教学技术应用的有效性，不要无目的地罗列和机械照搬教学课件。对于每一门教学要结合最新的信息知识、要使得教学内容具有时效性、有效性，向利用新发展的网络技术和数字化仪器促进师生互动交流等形态发展，实现学生思维的创新。教师要允许学生对事物的认识有反复、循序渐进的过程，不要过早地给学生作断定。在学习方式改变过程中面向全体，让每一位学生都积极投入到学习活动中去，创设多种机会主动学习，充分发挥评价的调整改进和激励功能，使每一位学生在轻松、愉悦的氛围中通过评价—反馈—改进的机制，不断调整自己的发展状态，使自己获得可能获得的最大发展。再次，要以“学生发展为本”为理念，注重师生民主和教学互动，重视对学生问题意识和问题能力的培养。教师要成为学生指引者和支持者，要成为一个合格的指导者，首先自身要兼顾学习心理、教育以及各个方面的知识，在渊博的知识中扩大学生视野，增强学习兴趣，师生之间要建立起信任、诚实的关系，保持信息畅通，体现民主的学习氛围，营造和谐课堂，鼓励学生自主学习；对于不同学生的学习能力差别，可组织学生参与各种讨论、辩论活动，活跃他们的思维，教会他们识别是非真假判定的标准，这样才能做到主导性和主体性相统一。最后，激发学生的主动性和清晰的自我认识，对学生全面发展进行正确的积极的总结。对于学生的问题，在教育过程中要耐心和积极分析，不要让学生悲观；要多给他们自我展现的机会，发现他们的闪光点，要对所有的优点和进步提出公开表扬、鼓励，以增强他们的自我认同和肯定。教师要尊重学生、相信学生，不单纯以分数高低评价学生的好坏。塑造学生形成健康的个性心理品质与习惯，是增强与巩固学生学习积极性的重要基础。因此，从教学中培养学生适应各种困难环境、面对疑惑具备追求真理的勇气和经受失败锻炼的毅力、保持健康向上的精神风貌，能采人之长、补己之短，而不是畸形发展的性格特征，增强自身人格魅力，再加上明确的学习目的，刻苦认真，踏实稳健，而学生成材成功的可能性必然会大大增强。这样的教学模式才会给学生充足的学习动力，加强学生自我认识、努力学习，实现自己的人生目标。
教师的教育教学观要彻底更新，用新的教学理念彻底洗脑，最大限度地把学生放在课堂中自由呼吸，发挥他们的主体性，主动性和创造性，只有教师的教学理念正确了，对新的时展的教学模式有了全面深刻的思考后，才能使初等教育课堂活跃起来，让学生学得快乐、学得轻松全面，从而提高课堂教学的效率。
注释：
①瓦·阿·苏霍姆林斯基（1918-1970），前苏联著名教育实践家和教育理论家。他从17岁即投身于教育工作，直到逝世，在国内外享有盛誉。
参考文献：
[1]舒志定.教师角色辩护——走向基础教育课程改革[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
