时间：2023-06-29 16:41:39
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【关键词】化学基本观念；教学价值
化学是一门中心的、实用的和创造性的学科，和学习者的日常生活息息相关[1]。然而，化学却被视为一门难学的学科。很多学生认为，化学具有难以理解的核心概念和规则；需要记忆的事实性知识和材料太多，逻辑结构不清晰；化学知识太抽象，难以应用到真实世界中；这些都给化学的学习造成了负担，最直接的表现就是忘记：学习过程中，边学边忘，费时费力，一旦毕业，不再参加考试，不再接触相关领域的时候，所学的知识便忘的更快，在遇到与化学有关的问题时不能有效地解决。这样，他们所学的知识和中学阶段所接受的化学学科的教育便失去了其应有的价值。这些不但是学生学习的困境，也给教师的教学提出了挑战。那么，问题出在哪儿，解决问题的切入点又在哪儿？
巫香娟 （Boo Hong Kwen） 指出，学生难以理解某些化学概念或许是因为教师对化学基本观念的强调不够。我国《义务教育化学课程标准 （2011年版）》和《普通高中化学课程标准 （实验）》多次提到了化学基本观念，并在课程目标部分明确提出了“形成有关化学科学的基本观念”的培养目标。
一、化学基本观念的内涵
化学基本观念是指学生通过化学学习，在深人理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总观性的认识，具体表现为个体主动运用化学思想方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯。
山东师范大学的毕华林教授将化学基本观念概括为三类：知识类、方法类、
情意类。知识类的化学基本观念有元素观、变化观、微粒观；方法类的化学基本观念有分类观、实验观；情意类的化学基本观念有化学价值观[2]。这三个方面的基本观念相互影响、共同作用构成中学化学基本观念这一有机整体。
这三类基本观念是化学学科观念体系中最基础、最本质的，是深人认识物质的性质和变化规律以及形成更高层次化学学科观念的前提和基础。随着学习者知识经验的丰富和认知水平的提高，对化学科学的认识会不断深化，形成的化学学科观念也会不断丰富和发展[3]。
二、中学化学基本观念在教学中的功能和价值
传统的“知识为本”的教学把对具体知识的追求当作教育的唯一目的，然而缺乏化学基 本观念的支撑和引领，这些具体化学知识只能是缺乏内在联系与生命活力的文字堆砌，难以发生有效的迁移和应用[4]。这是化学琐碎、逻辑性差而又抽象的根本原因，也是学生学习的负担所在。随着课程改革的深入推进和教学实践的发展，高中化学新课标将促进学生形成化学学科的基本观念作为化学教学的一个基本价值取向和实践追求。中学化学教学也必须超越对具体知识本身的追求，从记忆事实、掌握知识转变为思考事实、发展观念，即 “观念为本”的教学。对中学化学教学而言，化学基本观念有以下功能和价值：
1.深刻理解化学基本观念，有助于教师对教材和课堂教学更好的理解和把握。
新课改如火如荼地进行了十余个年头。然而，作为新课程的真正实施者，中学教师在教学中仍然习惯于将具体知识作为唯一的教学目标，对于以模块为基本单位的新课程结构，无法从真正意义上理解，造成在各模块教学过程中对教学内容的深广度把握不够，难以驾驭。其结果就是新瓶装老酒，换汤不换药。
认识化学、理解化学是化学学科素养的重要内涵之一，化学教师对于化学的理解水映了其对化学科学整体把握的水平[5]。作为化学知识体系的灵魂，中学教师对中学化学基本观念的深刻理解有助于对中学化学学科的整体把握和各模块教学内容的把握，合理规划，轻松驾驭。
2.“观念为本”的课堂教学，有利促进教师教学方式的转变
新课程实施以来，倡导教学方式的转变。生硬地把“讲授式”变成“探究式”或是把“满堂灌”变成“满堂动”，变的都仅仅是形式，不但效果有限，还有可能适得其反。课堂教学中，以具体知识为载体，培养学生的化学基本观念，再用化学基本观念引领具体知识的学习，就会使课堂有灵魂、活力和生命力。这种新的模式会使课堂内容体系和课堂生成方式都发生改变。更需要合适的教学方式来配合，才能真正实现课堂效率的最大化。因此，以培养化学基本观念为中心的课堂教学，能够帮助教师在众多教学方式中进行有效选择，而不是生搬硬套。
3.“观念为本”的课堂教学，有利于促进学生学习方式的转变[3]
化学基本观念是化学知识背后的思想和观点，是对化学知识深层次的挖掘，它具有体验性和内隐性，不可能通过机械记忆的学习方式来获得。化学基本观念的形成需要学习者展开深层次的思维活动和付出持续的心志努力。以化学基本观念为中心的课堂教学，能使学生的学习行为从被动地记忆知识、贮存知识向主动地理解知识转变，这将从根本上改变以背诵记忆为特征的接受式学习方式，对学生的学习和发展产生深远的影响。
4.“观念为本”的课堂教学，有利于增进学生对知识的深刻理解[8]
化学基本观念以化学知识为载体而存在，它的形成以对具体化学知识的深刻理解前提。以化学基本观念为中心设计的课堂教学中，学生在构建化学基本观念的过程中，为了深人理解和掌握所学知识，需要对学科领域中那些最具化学学科特征的事实、概念和原理进行深人的探究和思考，使自己的理解和思维达到高层次的抽象概括水平，以实现从具体事实中获得可迁移的概括性认识的目的。在学习某一知识内容时，学生的思维不是停留在对具体知识的记忆和字面理解的水平上，而是要深人领会知识的内涵，发现知识间的内在联系及其本质规律，真正形成自己的见解。所以，用基本观念来引领知识教学，能从根本上扭转“知识本位”教学所带来的知识学习的短期效应，增进学生对知识深入、持久的理解和灵活应用，实现课堂教学的高效与长效。
5.培养学生化学基本观念，有利于提高学生学习化学的兴趣和效率
长期以来，忽略学生的后续发展，将升学作为中学化学唯一目的化学价值观直接导致了当今题海战术式的教学和学习方式。而这种急功近利的方式导致很多学生陷入题海而无力自拔，渐渐失去学习兴趣而放弃。
化学知识浩如烟海，化学物质更是种类繁多、千变万化。化学基本观念的高度概括性决定了它对具体化学知识的统率作用，使性质相同的知识处于相互关联之中。可以使学习者在学习发展的道路上少走弯路、避免错误，提高学习效率[6]。比如正确的化学价值观能够让真正学生体验到化学的魅力，正确认识化学知识以及中学化学学习的价值，产生学习化学的持久兴趣和不竭动力。再比如分类观和元素观，能就能引导学生高效地学习化学元素化合物的知识。
综上所述，化学基本观念是中学生在其认知发展的现有水准上对化学科学作出的全面而深刻的理解，是化学学科素养的核心。当学生将具体的化学知识遗忘后，化学基本观念仍然会深深地印在脑海里并成为其认识物质、做出科学判断的出发点和基本依据，这是中学化学价值的体现。培养化学基本观念，既是新课标的要求，又是课改下促进学生发展，实现课堂教学高效、长效的需要。
参考文献：
[1] 朱玉军.中学化学的基本观念探讨[J].中国教育学刊， 2013，（11）：70-74
[2] 曾国琼.以"元素化合物知识"培养学生化学基本观念[J].中学化学教学参考.2013，（1-2）：5-9.
[3] 毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值[J].中学化学教学参考，2011，（6）：3-6.
[4] 辛本春.中学生化学基本观念培养的研究[D].济南：山东师范大学，2008.
[5] 李月明.再论化学基本观念及思想、方法的内涵及其教学意义[J].中学生数理化，2013，（7）：83-84
[6] 杜明成. 中学化学基本观念的内涵及其学习价值[J].山东教育，2006，（3）：26-28
一、义务教育化学课程标准的立意解读
《修订稿》结合十年来课堂教学中存在的主要问题，将《实验稿》中的7条建议整合为4条，突出了重点，增强了建议的针对性。其一，在课程性质的描述上作了修改，着眼整体提高学生科学素养，彰显学科性质，便于教师理解把握。其二，《修订稿》“目标要求”的水平划分、操作性、层次性等问题得到进一步明确，关注到知识的系统性和阶段间衔接，具体界定化学实验技能和实验内容的要求，确定了学生必做的化学实验，重写了“教学情景”素材、增加了11个教学案例；“活动与探究建议”中某些活动任务的设计考虑各地的实验资源，在操作性上得到加强，较好地回应了化学教学实践中的突出问题，提出的实施建议更有针对性。其三，增删了某些知识点，适当调整某些核心知识的学习水平层次等，落实减负精神。
对于我们一线教学实践工作者而言，推进《修订稿》的实施，需要在关注具体变化内容、强化评价改革的同时，更多地发掘《修订稿》变化内容背后的立意。统观变化，《修订稿》在“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”三个方面的立意十分明显。
二、义务教育化学课程标准的教学期待
“立足科学素养、彰显学科性质、突出科学探究”这三个方面内涵的理解与把握，需要我们作深入的理论与实践研究，才有望把顶层设计思想转变为实践层面的改进。
（一）立足科学素养：需要基于课标的教学
研读《修订稿》，不论是从前言部分的课程性质到课程设计思路的修订，从主体部分的课程目标到课程内容的微调，还是实施建议部分大刀阔斧的重写与不惜笔墨的铺陈，都立足于对科学素养内涵的把握，追求科学素养目标的全面达成。立足科学素养的课堂教学，需要我们一线教师加深对科学素养内涵的理解。在英文中，科学素养（scientific literacy）通常和另一说法“公众理解科学”（public understanding of science）同义。它强调的是一种长期积淀下来的习惯、素养，是一种内在品质，其重点在于对科学的态度，观察和思考问题的科学性以及批判精神，应当是指非专业人员对科学的理解程度，强调方法、观念和态度（Maienschein et al.， 1999），而不仅仅指一种短期的实用技能、解决实际问题的具体知识和办法这样的“科学专业素养”。
《修订稿》强调的是立足科学素养，把它落实到义务段化学教学实践中去，笔者以为应强化以下三个教学观念：一是淡化学科界限，提倡学科内及学科间的综合化。二是增强化学教学与社会的联系，贴近学生的生活实际，即化学课程的生活化，在操作策略上提倡创设丰富多样的基于学科观念的教学情景等。三是加强科学与人文的融合，注重科学的人文化，具体通过改变学生的学习方式，如加强化学史、化学哲学与化学社会学对化学学科教学的指导作用，加强基于化学实验的、有助于理解科学本质的科学探究内容和学习方式。因为，立足科学素养意味着要让学生不仅知道知识的应用，而且了解知识“可能产生的影响”；不仅“知道科学技术在生活、生产中的应用”，还理解科学“在社会发展中的应用”，更加关注科学技术与社会的关系。在能力要求方面，更加强调“科学探究过程的一般方法”，分析“科学探究”的内涵，强调收集、整理、分析和运用信息的能力等。强调开展实验研究，在实验过程中提出发展交流、合作，使学科能力要求进一步具体化和结构化。在情意方面，更加强调质疑与创新、谦虚与合作精神等等。
以上分析可见，以“立足科学素养”统摄修改内容的《修订稿》的实施，其实是新一轮初中化学课程改革征程的开始，它再一次要求我们在学习研究《修订稿》的同时，一定要推进基于课程标准的初中化学教学实践。要求我们以“用课标教”来取代“用教材教”和“为考而教”的教学习惯，初中化学教学与评价皆要遵从于标准，确保学生提高科学素养，促进在拓展质量内涵基础上的达标，促进学生自由全面发展。与西方国家的具体实践相比，基于标准的评价、问责方面的研究与实践还未全面展开，有待拓展和深化。要使《修订稿》由文本转为教学实践，教师在教学设计中应该始终基于标准，坚持以提高学生的科学素养为主旨设计教学方案，从制订学期总体的教学方案到每一课时的教学设计，教师必须一以贯之地思考如何落实科学素养的目标，特别要注意挖掘化学知识所蕴含的科学方法以及价值观目标要素，在实践中能结合具体的学习内容将三维目标融为一体。
（二）彰显学科性质：提倡基于观念的教学
关键词：化学学科观念；教学策略；优秀课
文章编号：1005—6629（2013）5—0004—03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
于2012年12月举行的江苏省高中化学优秀课评比活动，以“基于培养学生学科观念的高中化学课堂教学”为主题，以“碳酸钠的性质与应用”、“镁的提取及应用”、“铝的氧化物和氢氧化物”、“铁、铜及其化合物的应用”4个金属及其化合物的教学课题为载体。本次教研活动对于高中化学教学中进一步落实学生学科观念的培养目标具有积极意义。
1 中学化学学科观念的主要内涵及其教学价值
自“形成有关化学科学的基本观念”列为中学化学课程目标以来，如何实施基于观念建构的课堂教学成了化学教育的热点问题。一般认为，化学学科观念不是具体的化学知识，也不是化学知识的简单组合，而是学生通过化学学习后在头脑中建立起来的概括性认识，也就是在深入理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总括性认识。具体表现为个体主动运用化学思维方法认识身边事物或处理问题的自觉意识和思维习惯。
关于化学学科观念的内涵，国内外学者从多种不同角度展开研究。其中最为简明的表述是将化学基本观念分为知识类观念、方法类观念和情意类观念3个维度，继而又分为元素观、微粒观、变化观、实验观、分类观和化学价值观6个方面。由此建构的化学学科基本观念体系如图1所示。
中学化学学科观念的教学价值主要表现在以下3个方面：（1）有利于激发学生对化学学习的持久兴趣。注重化学学科基本观念的教学，促使学生不断形成和巩固必备的学科基本观念。学生就会尝试运用这些基本观念进行新的学习活动与实践活动，当他们运用自身观念在实践中获得成功体验的时候，就能深化他们对化学知识价值的认识，从而更加乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，并感受化学世界的奇妙与和谐。（2）有利于增进学生对化学知识的深入理解。化学学科观念是以化学知识为载体而存在的，它的形成以对具体化学知识的深入理解为前提，同时化学学科观念又“具有超越事实的持久价值和迁移价值”，能促进学生在后续的学习中进一步深入理解化学知识。例如，学生在初步形成元素观和微粒观之后，就容易发现有关元素化合物知识中的内在规律，能从微观的层面理解物质的性质、反应的现象以及物质之间的转化关系。（3）有利于促进学生化学学科素养的全面发展。化学基本观念的形成既是认知性的，也是体验性的。教师全面把握化学课程中的学科观念体系，并进行基于观念建构的学科教学，能够使学生亲身体验化学知识的发现过程和应用价值，感悟化学知识中蕴含的思想、观点和方法，从而实现化学学科素养的全面提升。
2 金属及其化合物教学中学科观念的培养策略
纵观27位选手的教学设计可以发现，金属及其化合物的教学为实现化学学科基本观念的教育功能，主要的教学策略包括以下4个方面。
2.1通过分析物质的构成，让学生从微观层面理解物质的性质
“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学”，微粒观是化学学科基本观念的重要组成部分。在中学化学课程范畴内，微粒观主要包括物质是由分子、原子、离子等不同种类的微粒构成的，物质的微观结构决定了物质的宏观性质，化学反应是微粒间按照一定方式相互作用的结果等几个方面的内涵。
对于碳酸钠和碳酸氢钠的教学，一位教师从以下两个方面关注学生微粒观的培养：一是在引入新课之后，先让学生分析碳酸钠和碳酸氢钠的组成，让学生从中发现“碳酸钠和碳酸氢钠的阳离子相同，阴离子的组成上相差一个氢原子”，再引导学生依据“物质的组成决定物质的性质”的已有认识，探究碳酸钠和碳酸氢钠性质的相似性和差异性。二是在比较碳酸钠和碳酸氢钠与酸反应的教学环节中，先让学生“在2个小药瓶中分别放入等质量的Na2CO3和NaHCO3固体，再通过针筒注入等体积等浓度的盐酸，观察针筒的变化”，以获得“NaHCO3与盐酸反应更剧烈，生成气体的体积更大”的实验现象。在学生思考其中的原因时，再进行演示实验，“向加有酚酞试剂的Na2CO3溶液中逐滴加入盐酸’’，并设问“在向Na2CO3溶液中滴加盐酸时会产生少量气泡，经过振荡气泡会消失，这又是为什么？”然后继续演示“在充满二氧化碳的饮料瓶中加入碳酸钠溶液，饮料瓶变瘪”的实验，同时播放模拟溶液中粒子结合方式的动画，以说明碳酸根与酸反应是分步的，先结合一个氢离子生成碳酸氢根，再结合氢离子生成二氧化碳，从而解释“NaHCO3与盐酸反应更剧烈，生成气体的体积更大”的实验现象。
上述案例中，教师主要从对物质微粒构成的分析入手，用“结构决定性质”的观念指明探究物质性质的方向，并在促进学生认识物质性质的同时，形成从微观层面理解物质性质和变化的思维方式。
2.2通过探究多样的转化反应，让学生在实验中发现物质的性质
物质是不断变化的，变化是有层次的，物质变化的层次性随外界条件的不同而不同，其中化学变化是化学研究的重要内容，而且化学变化也是有—定规律可循的。按照化学变化的规律可以实现物质之间的转化并合成所需要的新物质，同时根据物质在化学变化中的表现也可能发现物质的某些性质，完善物质的有关知识体系。
在铝的氧化物和氢氧化物的教学中，一位教师通过两个不同思维方向的实验室制备氢氧化铝方法的探究，使学生充分认识氢氧化铝的两性。教学过程中，首先引导学生由胃药选择氢氧化铝作为中和胃酸过多的试剂，而不选择氢氧化钠或氢氧化钙的事实，形成氢氧化铝是一种弱碱的猜想。然后引导学生通过碱与可溶性铝盐反应制备氢氧化铝实验的探究，发现氢氧化铝能溶于过量氢氧化钠溶液而不溶于过量氨水的现象，认识氢氧化铝的弱酸性以及氢氧化钠、氨水、氢氧化铝碱性由强到弱的变化规律，得出制备氢氧化铝的较好方案之_是“可溶性铝盐和弱碱反应”。进而引导学生通过酸与可溶性偏铝酸盐反应制备氢氧化铝实验的探究，发现氢氧化铝能溶于过量盐酸而不溶于过量碳酸的现象，认识氢氧化铝的弱碱性以及盐酸、碳酸、氢氧化铝酸性由强到弱的变化规律，得出制备氢氧化铝的又_较好方案是“可溶性偏铝酸盐和弱酸反应”。这一对实验室制备氢氧化铝方法的探究过程，不仅帮助学生认识了氢氧化铝的两性，同时还有利于学生完善认知结构中物质分类的知识体系。
在上述案例中，教师注意从引导学生实现有关物质之间的转化人手，让学生根据物质在变化中的表现认识新物质的性质，形成从转化的角度认识物质性质的思维方式。
2.3通过分析物质的归类，让学生在比较中认识物质的性质
“分”、“别”、“类”等观念，是随着社会分工的出现而自然产生的重要观念。分类是“根据对象的共同点和差异点，将对象区分为不同的种类，而且形成一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法”。运用分类观念不仅能使有关化学物质及其变化的知识系统化，还可以通过分门别类的研究，发现物质及其变化的规律。
关于氧化铝的教学，一位教师从物质的类别人手，引导学生经历了对氧化铝的分类提出猜想、设计验证和得出结论的探究过程。首先，通过“毛刷实验”的视频引入新课，并指导学生进行“毛刷实验”制得少量氧化铝，在引导学生回忆氧化物分类的基础上，让学生对氧化铝是属于碱性氧化物还是酸性氧化物提出猜想。然后，设问“能否尝试设计出一个实验，去探究这种由你们亲手制出的白色固体究竟属于酸性氧化物还是碱性氧化物？”在对学生设计的实验方案进行评价和调整之后，让学生进行氧化铝分别与盐酸和氢氧化钠溶液反应的实验，发现氧化铝既溶于盐酸又溶于氢氧化钠溶液的性质。最后结合有关反应的化学方程式，使学生认识到氧化铝既可以和强酸反应生成铝盐，又可以和强碱反应生成偏铝酸盐，从而认识到氧化铝属于两性氧化物。
在上述案例中，教师注意从引导学生对物质进行归类分析入手，让学生通过与同类已知物质的比较认识新物质的性质，同时形成从分类的角度认识物质性质和变化的思维方式。
2.4通过将学科知识联系社会生活，让学生真实感受化学学科的价值
本次优秀课评比活动所安排的4个关于金属及其化合物的教学课题，都与生产、生活具有紧密的联系。授课教师在教学设计中都注意了利用这些知识对学生进行化学价值观的培养，像膨松剂、镁合金汽车、神舟飞行器、红宝石、蓝宝石、阿尔茨海默症、斯达舒、速菲力、青砖红砖等是本次优秀课评比活动中的高频词语。正如多位教师在反思自己的教学设计时所说的，化学教学要让学生”从生活走进化学、用实验探究化学、从化学走向社会”，或要让学生感受到“生活中充满化学，用化学看懂生活”。
随着化学科学的发展，人们已经逐渐体会到“迅猛发展的化学已成为生命科学、材料科学、环境科学、能源科学、信息科学等领域的重要基础，它在解决人类社会发展过程中面临的有关问题、提高人类的生活质量、促使人与自然和谐相处等方面发挥着重要的作用。”中学化学教学为了让学生深切地体会到学科的这一特点，就应该使化学教学贴近生产和生活实际，让学生感受到化学知识的实用价值。
3 基于学科观念建构的化学教学应注意的几个问题
相对于学科知识而言，中学化学课程中的学科基本观念，除了与有关概念和原理相对应的内容以外，大多具有一定的隐蔽性，而且学科观念的培养不是一蹴而就的。结合本次优秀课评比活动可以看出，基于观念建构的化学教学应该注意以下几个问题：
首先，教师要善于发现课程或教材中的学科观念体系。早在1995年就有学者指出，“对于教师来说，更重要的是发现教材中的科学观念体系”。因为只有这样，教师才能全面把握学科观念的基本内容，明确学科观念与学科知识的主要结合点，并有的放矢地进行系统的教学设计在引导学生理解化学核心概念和基本原理的基础上，逐步习得化学学科的有关基本观念。
关键词：PCK；类观念；构建
教师的专业发展十分重要，会影响到教师的教学水平和学生的发展程度，教师需要不断成长才能逐渐提升素养，尤其是新手教师更是有极大的发展空间，究其根本，专业发展的核心问题就是发展教师的PCK。对于化学教师而言，专业发展的核心问题就是发展化学教师的PCK。
新课改的大背景下，课程标准明确对学生的知识与技能提出了要求，要求学生形成有关化学学科的基本观念，这是创新之处，也是课改重点。在高中化学课程中，以进一步提高学生的科学素养为宗旨，着眼于学生未来的发展，改变了传统的以物质结构为基础、以元素周期律为主线的课程体系，在内容选择上充分反映了现代化学发展和应用的趋势，突出“物质”“结构”和“反应”三大核心主题，引领学生形成基本的化学观念。其中，“类观念”的引入有利于学生对物质世界形成有序认识、形成化学思维方法，还有利于把知识理论化、类化、有序化，便于学生掌握事物的精髓。
为了探寻化学教师PCK发展的有效策略，贯彻新课标对观念的要求，促进学生的发展，本文对PCK和类观念两个基本理论进行梳理，以期为类观念促进PCK发展提供理论依据。
一、PCK的提出及内涵发展
舒尔曼于1986年提出学科教学知识（PCK），使教师知识的问题引起学者们的广泛关注，他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。
人们对舒尔曼的说法一直都有争执，对于PCK的内涵有了更多的提法，如K.F.Cochran等学者对PCK进行了修正，提出学科教学认知（PCKg），Mishra等学者提出了整合技术的学科教学知识（TPCK）的概念，将技术补充到PCK中，C. Ang eli等人则在TPCK基础上提出了ICT―TPCK，指出它由TPCK中的3种知识再加两种新的知识构成，即学科知识、教学知识、技术知识，关于学生的知识和关于学习环境的知识。
此外，还有很多种研究，针对国内笔者比较认同的是梁永平教授的观点，他基于化学学科把PCK分为四个维度，即基于化学科学理解的化学学科知识、关于学生理解化学的知识、关于化学课程的知识、化学特定课题的教学策略及表征的知识。
二、类观念
类观念作为中学化学的核心观念，其形成过程需要深层研究，以便指导教学，培养学生的思维能力。
1.类思维。类思维是指人们在人类实践活动的基础上，借助于类概念不断反思、设计、实现和评价自身类本质的程式和方法。其中，类思维的关键就是类观念。
2.化学中类思维的演化。物质分类思想是化学学科的核心思想，门捷列夫的周期律和周期表就是运用了分类思想。化学中无处不存在分类思想，例如，按元素种类可以把物质分为单质和化合物，对物质的转化进行分类，会有氧化还原反应、离子反应等。
艾里克森提出了以“观念为本的课程与教学”，强调观念形成的重要性，有利于加深对知识的深层理解，培养和发展学生的思维能力。
结合类思维和观念教学，毕华林教授对分类观做了深入研究，认为分类观是方法类的基本观念，指出应包含四点：分类是一种科学的思维方式，是认识事物的手段；分类依据标准不同，分类结果不同，通过分类可以更好地认识和把握同类事物的本质；对化学物质可从多角度分类；对化学反应可从得失电子、元素组成等角度分类。
梁永平教授首先提出化学“类观念”这一概念，指出类观念内涵有两条思维主线，一条是类别思维方式，主要以元素观为基本，物质按元素组成进行分类，组成相似的物质性质相似；还有一条是氧化还原思维方式，运用核心元素法进行分类。他对各“类”物质的性质研究都模型化，指出类观念形成的基础是理解，标志是表现出迁移性学习指导。
三、类观念的建构及其对PCK发展的影响
教师需在教学实践中建构类观念，比如，在教学设计和教学行为中渗透，将其显性化，或让学生探究、归纳总结规律，并让学生迁移性进行推导，使学生从中体会、建构类观念，加深印象，提升应用能力等。
类观念的建构可以促进PCK的发展，大致可分为以下几点：
1.将各种知识归类组合，建构知识类体系，指导教学实践。
2.反思课堂，不断改进类化，有利于教师迅速提升能力。
3.教师之间加强交流与合作，吸取他人经验，指导自身的类观念建构完善。
4.教师进行有针对性的培训，使教师建构类观念，习得类化知识的思维与能力，从而提升教学能力，促进专业成长。
参考文献：
[1]杨薇，郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示.当代教师教育，2008，1（3）：6-10.
[2]谢赛，胡惠闵.PCK及其对教师教育课程的影响.教育科学，2010，26（5）：55-58.
[3]梁永平.论化学教师的PCK结构及其建构.课程・教材・教法，2012（6）.
[4]毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值.中学化学教学参考，2011（6）：3-6.
[5]梁永平.论中学生化学元素观的建构.化学教育，2007（11）：10-15.
关键词： 语言文化学 观念理论 观念分析法
1. 语言文化学观念理论综述
对整个人类历史而言，观念问题并不是什么新问题，它源于中世纪唯名论与唯实论的哲学辩论。各领域对观念的理解和研究方法都不同，这使得研究者对观念的认识也多种多样。在哲学中，观念指在意识中反映、掌握外部现实和在意识中创造对象的形式，同物质的东西相对立。在心理学中，观念是一切心理反应形式的总称。而在语言学中，观念一词从二十世纪八九十年代开始在俄语语言学中出现，但至今仍未有统一说法。不同的流派、学者对观念有不同的定义，本文主要研究语言文化学中的观念理论，下面具体看看语言学中不同学者对观念的具体定义。
捷利亚在对观念的描述中说道，观念分别存在于各种语言单位中，如词汇、成语、格言等，它不仅具有文化特征，而且具有民族标记特征。
斯捷潘诺夫认为，观念是人的意识中的文化凝结。文化以观念形式进入人的精神世界，他认为观念中凝聚着文化信息，具有记忆和传承民族文化的功能。
沃尔卡切夫认为观念只是一些有限语义构造，但是理解民族心智的关键，如心灵、真理等，属于最抽象的心智实质，它使人们走向精神价值的“看不到的世界”。它们是实用哲学的观念和意识单位，固定在自然语言的词汇中，保证了民族精神文化的稳定存在和继续发展。
综上所述，我们可以将语言文化观念范畴的主要特征归纳为：具有语义上的精神性、所指上的非物质性、概念构建上的民族性和结构上的复杂性等词语。
2.语言文化学观念分析及其研究方法
俄罗斯语言文化学界存在许多不同的观念研究流派，各学者对观念的看法和理解不尽相同，导致观念的分析方法存在差异。经过对诸多研究方法的探询，我们总结出两大具有典型意义的观念分析方法：А.Вежбицкая 和В. Н. Карасик等从共时的角度对观念进行多维度分析的方法； Ю. С. Степанов 和В. Г. Зинченко采用的历时观念分析法。
2.1共时多维度观念分析法
“А. Вежбицкая是当代观念研究的开创者，她认为观念体现在大量的结构不同的语言单位里，有词法、句子、成谚语、文学文本等。她的分析对象是各种语言单位的语义结构”。她根据不同的观念选取不同的研究方法，她采用的是对语言单位的文化语义，包括语法语义和词汇语义等进行分析的方法。
В. Н. Карасик认为，观念是由三个因素组成的：定义、形象和价值。基于观念的三因素论，卡拉西克的观念分析法是集语言语义与文化语义于一体的综合语言学研究方法，是对自然语言较客观、全面的分析法。其分析模式可概括为两个方面：（1）语言语义分析（词源、词典释义、语义特征、构词能力）；（2）文化语义分析（与观念相关的历史文化信息、包括该观念的熟语与篇章分析）。
2.2历时观念分析法
Ю. С. Степанов和В. Г. Зинченко采用的历时观念分析法。Ю. С. Степанов提出对观念的研究采用历时分析的方法： “包括辞源分析法，语言民间文化考证法，不同文化时期和现实观念阐释相结合的方法”。
按照Ю. С. Степанов的观点，“观念具有层级的构成特点，每个层级都是不同时代文化生活的积淀和结果”。在具体分析中Степанов把观念主要分为三个层级：首先是内在意义，或词源学特点；其次是一个或几个补充性的“消极”特征，属于历史；再次是基本现实特征，属于现实。“Степанов把语言文化学方法与社会历史学的文化考证方法相结合，将借助语言表达、保存和传承文化的各种手段和民族社会行为和产生的精神文化现象共同作为研究对象，所以他对观念的定义和描写是语言与文化相结合的综合研究方法，是从历史到现在的历时研究方法”。
В. Г. Зинченко发展了Ю. С. Степанов的观念结构理论和方法，认为观念体系由以下三部分构成：内在形式、核心、现实层面。“内在形式是观念的首要要素”。他认为，内在形式与古老的传统和古代的现实有相互关系，它表达了民族初民对世界的古老看法。观念的结构就围绕其核心，构建观念的核心与概念同属一个范畴。观念的现实层面与接受者的意识相联系，是传达听者、读者对观念信息的直接瞬间的反应。在现实层面影响下，民族文化中的观念经常发生变化，不断适应时代的发展要求。
根据以上不同学者对观念分析方法理解的异同，我们得出以下结论：观念分析的意义在于通过分析被研究的观念确定隐藏在现象背后的联系，认清周围的现实世界及确定观念作为心智词汇单位的内涵，观念分析的宗旨是通过对民族文化主要观念的分析研究语言世界图景中的民族个性。
3.结语
观念是思维的基本单位，观念有复杂的结构特征，它兼具主客观内容，具有一定的社会群体和民族性。观念被保存在语言持有者的民族记忆中，传达周围世界的信息，确定语言世界图景中的民族个性。对语言文化学中观念及其研究方法的梳理，可以帮助学者们运用观念分析法对某民族中关键词进行分析，从而了解该民族人民的心智特征，以及他们的世界观、人生观、价值观。
参考文献：
[1]Карасик В. И. Языковой круг： личность， концепты， дискурс.
[2]Степанов Ю.С. Константы： словарь русской культуры. М.：2004.
关键词：观念；情境；活动；点拨；反思
文章编号：1008-0546（2012）05-0044-02 中图分类号：G633．8 文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．020
频频发生的煤气中毒、瓦斯爆炸，毒雾笼罩的液氯、液溴泄露；食品中塑化剂、苏丹红色素等的添加，瘦肉精的屡禁不止，日本海啸过后内地民众疯狂抢盐，让我们惊慌失措、震惊费解!导致这些现象的因素固然很多，但公民缺乏化学科学素养、缺乏化学基本观念是关键。如何使孩子们从小学着用化学视角看待世界，用化学观念解决实际问题，我们化学教师有着义不容辞的重大责任。
2011年10月11日至14日，江苏省初中化学优质课观摩评比活动在淮安市北京路中学举行。来自全省十三个大市的14位优秀选手同台竞技，给全省三百多名参会观摩老师带来了一场场课堂教学的盛宴。本次活动的成功举办，为全省初中化学教师搭建了一个展示与交流的平台，对我省初中化学教学工作和专业成长起到了很大的推动作用。笔者有幸随常州代表队一同前往观摩，切身感受到比赛的精彩场面及紧张气氛。每节40分钟的展示课，都凝聚了各地参赛老师和相关教育教研工作者的大量心血。活动中亮点很多，各有特色。最终，常州等7个地区的老师获得一等奖，这七位老师都有一个共同点，就是不仅注重“双基”的教学，更注重中学化学基本观念的渗透。
那么究竟什么是中学化学基本观念呢？
一、 中学化学基本观念的内涵
1.中学化学基本观念的界定
所谓中学化学基本观念就是中学生在化学学习过程中，通过对化学基础知识或化学学习过程进行反思所形成的能够反映化学本质特征的总观性认识。化学基本观念既不是化学知识，也不是化学知识的简单组合，但化学基本观念又不是凭空产生的，它根植于化学知识和化学知识的学习过程之中。有研究表明：中学化学基本观念是化学学习反思的产物，但是化学基本观念一旦形成，反过来对化学学习又产生强大的反作用。需要指出的是，学生在学习化学的过程中形成的观念是多种多样的，有的是正确的观念，有的是错误的观念，所谓化学基本观念指的是在学生头脑中形成的正确的观念，它和一般想法或认识是不同的，更不是错误的观念。
2.化学基本观念是化学知识的核心
化学知识可分为“化学事实性知识”和“化学核心知识”，一般说，化学事实性知识是化学中具体的、孤立的物质、化学反应以及具体的化学应用等，而化学核心知识则反映化学科学最基本、最本质的内涵，或者说，化学核心知识就是化学科学最基本的原理和概念。学者和文献强调的化学核心知识，本质上又都是强调了化学基本观念。化学核心知识与化学基本观念的辩证统一充分体现在新课程标准中，九年义务教育化学课标在“物质构成的奥秘”、“物质的化学变化”中体现了“物质的多样性”、“物质是变化的”、“变化过程中元素不变”等化学基本观念。这些核心知识，我们也可用“物质观”、“微粒观”、“元素观”、“物质运动观”、“物质的可分性”、“科学价值观”等化学基本观念表述。很显然，真正体现化学科学精髓的是化学核心知识即化学基本观念而非化学事实性知识。
二、培养学生化学基本观念的策略
如何培养学生化学基本观念？结合观摩教学中的片段，笔者认为可从以下几个方面入手：
1.创设情境，建构观念
以常州正衡中学艾老师的《“碳循环”的魅力》为例：
在悠扬的骨笛声中引入课题：最初存在于大气中的14C，经过若干年后为什么能到动物的骨骼中？接着回顾二氧化碳在自然界中的循环，认识在自然界中的四条碳生物循环；同时补充碳的地球化学循环，完善对自然界中的碳循环图，并开展寻找循环图中的化学反应、探寻反应过程中的物质元素等化学视角来认识自然界中的碳循环；并从化学课堂、自然生活的角度来突出碳循环的利用。
课堂总结：除碳循环外，生活中其实还有很多其他物质的循环。循环的魅力体现在：（1）它是有趣的，因为生活中的一种物质经过若干转化后，又能回到起点。（2）它是复杂的，本节课由于我们刚学化学不久，讨论的循环都是小循环，但随着同学们的认识面的不断扩大，我们可以在小循环的基础上构建出更多的大循环。正因为大循环的复杂性，把许多物质联系在了一起，这样有利于把握不同物质间的相同。
本节课通过欢快飞扬的音乐情境后的质疑，展开对碳元素的追踪，大气中的元素进入骨骼中的问题，引起了学生的认知冲突，激发学生的好奇心和发现欲，诱发了学生质疑猜想，促使学生主动进入分析问题和解决问题的活动中。并逐步认识“循环在化学学习中”是一种学习方法，也是认识不同物质间存在联系的一种途径，建构了物质普遍联系和转化的观点。
2.引导活动，体验观念
以泰州中学附属初级中学朱老师的《组成物质的化学元素》（第一课时）为例：
学生活动一（我有一双慧眼）：请比较元素扑克牌所提供的信息，将你的发现写下来。
学生活动二（我有一双巧手）：请仔细观察十种纯净物的化学式，试写出组成这些纯净物的元素符号。
学生活动三（我能运用）：将10种物质分类。
学生活动四（我会归纳）：学到了关于元素的哪些知识？
本节课是建立在学生了解了物质的微观构成，体会到了物质的多样性的基础上，回归本质即所有的物质都由元素组成，帮助学生建立初步的元素观。从具体的元素入手，结合自制教具元素扑克牌（正面是元素符号、名称、质子数，反面是常见物质的化学式和名称），选择小组活动形式，活动具有开放性。建立在学生的原有知识水平和观念水平的问题使大多数学生都能进入活动、参与讨论，都能在组内活动中作出贡献，每个能力水平不同学生在活动中都能得到不同的发展。通过引导使学生在大量事实和观察体验活动的基础上建立元素观，领悟自然界基本组成的简单性。
3.适当点拨，提升观念
以南京科利华中学陈老师的《石灰石的利用》为例：
老师：依据碳酸钙、氧化钙、氢氧化钙的性质，我们能探寻他们之间的关系。
投影：引导物质转化关系的构建。
老师：石灰石、生石灰、熟石灰的主要成分。依据它们的性质，我们来一起分析它们的用途。
投影：万里长城、金字塔、中华门古城墙等。
小结：（1）物质的性质决定物质的用途；（2）物质经过转化，可以拓展利用的范畴。
本节课结合性质分析，感悟性质决定用途，明确从化学角度认识石灰石利用的重要性，最后教师予以适当的点拨和投影呈现，拓展了学生的思维，加深了学生的印象，引导学生实现相关知识的升华而实现观念性的提升。
4.反思改进，完善观念
以连云港东港中学陈老师的《质量守恒定律》（第一课时）为例：
老师：质量守恒定律适用于一切化学反应。既然质量守恒，那能不能使表面看来“不守恒”的实验表里一致呢？我们以碳酸钠和稀盐酸为例。
分析：该实验前后的质量不等是因为敞口装置中有气体逸出，那么解决问题的关键是避免气体的逸出。怎样实现？
学生回答：密闭容器中。
学生思考设计改进实验装置（如增加橡皮塞、增加带滴管的橡皮塞、带气球的橡皮塞等），教师引导学生分析各种装置是否可行，有什么利弊，引领学生的思维不断发展。
小结：我们认识问题不能只停留在表面，我们今天发现质量守恒定律的过程与科学家发现的过程有着惊人的类似，这经历了艰辛而漫长的过程。
本节课抓住学生在学习过程中的认知冲突，从“能否使表面看起来不守恒的实验变守恒”这一问题成功的引发了学生的积极思维，通过师生浓墨重彩的分析，实验装置的改进完善得以实现，较好地培养了学生的科学态度和创新意识，更好地完善了质量守恒的观念。
以上方面能促使观念的形成，但具体应用的时候，还有一些注意点，比如有些观念要避免绝对化（如物质性质是决定物质用途的重要因素，但不是绝对因素；物质间可以转化，但要符合质量守恒定律）。具体的化学知识并不会自发地成长为化学观念，由知识上升为观念的过程是长期的，绝非一朝一夕就可以完成，这需要有学习主体思维和情感的积极参与，更需要我们引导者教师的长期渗透。
书“读不进乏味、读进了有滋味、学会了有品味。”化学教学也同样如此。只有在教学中始终不懈的引导学生思考与分析、总结与提炼，才有利于学生形成正确的化学观念，也有利于彰显化学的学科魅力，激发学习热情，提升生活品味，提高生存质量。
俄罗斯对于语言文化场的研究成果较国内的要多，俄罗斯著名学者沃罗比约夫提出语言文化场的理论，并且对这一理论进行了较为全面的阐释。民族个性的语言文化学研究首先要从场性分工开始。沃罗比约夫称之为语言文化场。语言文化场作为沃罗比约夫语言文化学理论体系(或他所谓的语言文化学范式)的一种综合性、系统性的分析方法，脱胎于(功能)语义场(彭文钊、赵亮，2006:63)。沃罗比约夫在“Лингвокультурология:теорияиметоды”(《语言文化学:理论与方法》，1997)一书中，对语言文化单位组合与聚合关系的语言外层面做出了阐释，随后，在“Лингвокультурология”(《语言文化学》)(2008)一书中又对语言文化场进行了较为详细的划分和界定，同时对语言文化单位的组合关系和聚合关系进行了界定。米亚格琴科(Г．Ю．Мягченко)在“Лингвокультурологиче-скоеполе”(《语言文化场》)一文中对俄罗斯语言文化学的定义、内涵以及研究现状等做了具体的描述。戈斯捷娃(И．В．Гостева)在“Лингвокультурологическоеполе‘Духовность’:структураидинамика”(《“精神”的语言文化场:结构和动态》)一文中，对духовность语言文化场的结构以及动态做出了研究。此外，还有一些外国学者对这一概念做了系统的研究，这里不再做一一介绍。国内有关语言文化场的研究借鉴了俄罗斯的相关成果，而且近些年来这方面的研究也呈现了上升的态势。杨春虹在《В．В．沃罗比约夫及其语言文化学研究观简析》(2010)一文中，简要介绍了语言文化场。朱达秋在《СОБОРНОСТЬ的语言文化场分析》一文中，转引了沃罗比约夫对于语言文化场的理解:语言文化场由语言文化单位组成，把语言文化单位(词、词组、成语、格言等等)联合成统一的语言文化场的是共同义素。它是判断语言单位是否属于某一语言文化场的重要标准(朱达秋，2003:15)。彭文钊在《语言文化学》(2006)中引用了沃罗比约夫有关语言文化场的相关理论，对语言文化场进行了场性分工，逐一言明语言文化场的结构划分，为语言文化场的研究提供了理论依据。语言文化场是一个复杂多维的语言文化单位结构，这种结构不仅包含了语言的各种环节，也包含了语言外部的测定。语言文化场的语义实质上是语言意义和语言外部意义的统一。从语言的表意符号的观点看，语言文化场的成分是相互作用着的各种语义场体系的形式，构成每一种语言的复杂的世界图景(王英佳，2002:52－53)。综上所述，国内外很多学者运用不同的方法，从不同的角度对语言文化场进行了充分的界定与分析。并且对几个词进行了场性划分，通过组合与聚合研究把这几个词纳入到语言世界图景中来研究，研究既深入又透彻。
二、关于свобода/自由观念的研究
对свобода观念进行研究的俄罗斯学者主要有维尔别茨卡娅、科列索夫(В．В．Колесов)、马斯洛娃(В．А．Маслова)、索洛辛娜(А．С．Солохина)等。维尔别茨卡娅在“Язык．Культура．Познание”(《语言•文化•认识》)(1996)中，通过对比英语、德语和波兰语中的自由发现，俄语中的语词свобода具有独特的含义:轻松(легкость)和不受拘束(непринужденность)。由此她联想到俄罗斯文化习俗中的襁褓(пелёнка)，并以此来比喻俄罗斯心灵中的свобода观念。她还指出，语词свобода的语义要素集中在“没有某种外部压力的感觉”，某种压迫、桎梏等的消失会使人产生一种幸福感。科列索夫在“Языкиментальность”(《语言与心智》，2006)一书中指出，свобода具有多重含义，这些含义在一定的上下文中才能显示出来。对俄罗斯人来说，свобода是重负，是责任。作为“人民的意志”的自由，对所有人都是平等的。他还对意志的自由(свободаволи)和自由的意志(свободнаяволя)加以区分，并指出，俄罗斯的放纵不是自由，但它使现代俄罗斯避免了奴役的普遍、单调的痕迹。马斯洛娃在“Когнитивнаялингвистика”(《认知语言学》，2004)一书中，把свобода看成是一个社会概念，从语言和使用的上下文(контекст)两个角度对其进行观察和研究。
