时间：2023-06-29 16:41:26
序论：在您撰写简述德育的概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、案例描述
笔者在进行高中数学必修① 《1. 2. 1 函数的概念》的教学是这样设计的：
问1：初中我们学过的函数的概念是怎样的？在我们日常生活中你们遇到过一些函数的实例没有？
生：在某一变化过程中存在两个变量x、y，按照某种确定的对应关系，变量x在它的取值范围内每取一个值，变量y都有唯一确定的值与之对应，我们就说变量y是变量x的函数.
接着，教师简略地板书这个概念：
对应关系：变量x变量y.
教师指导学生自学教材上三个实例.
问2：这三个实例符不符合初中学过的函数的概念？为什么？它们又有什么不同？
生：符合，因为这三个实例中都包含两个变量，按照某种对应关系（实例1是一个解析式，实例2是一个图形，实例3是一个表格），其中一个变量在它的取值范围内每取一个值，另一个变量都有唯一确定的值与之对应.它们的对应关系不同.
问3：现在我们又学习了集合的知识，在初中学过的函数概念中的变量x的所有取值可不可以作为一个集合A？y变量中与x的值对应的值可不可以放在另一个集合B中呢？这样，你们能否用集合语言来描述上面的三个实例？
生：实例1中炮弹飞行时间t的变化范围是数集 A={t|0≤t≤26 }，炮弹距地面的高度h的变化范围是数集B={h|0≤h≤845}.对于数集A中的任意一个时间t，按照对应关系（h=130t-5t2），在数集B中都有唯一确定的高度h和它对应.实例2、实例3也同样可以这样描述.
问4：你们能否用集合的语言来描述这三个实例中变量之间的关系的共同特征？
生：共同特征是对于数集A中的每一个数x，按照某种对应关系f，在数集B中都有唯一确定的y和它对应.
教师板书f：A B.
问5：对应f ：A B的符号简洁不简洁？美不美？生：美！
问6：既然上面的三个实例都是函数关系，而且它们的共同特征我们也知道了，那么能不能运用集合和对应的语言来刻画函数的概念呢？
生：设A，B是非空数集，如果按照某种确定的对应关系f，使对于集合A中任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应，那么就称f：AB为从集合A到集合B的一个函数.
教师板书y=f（x），x ∈ A，同时让学生欣赏此符号的美，教师解释其含义，并说明：其中，x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域；与x的值对应的y值叫做函数值，函数值的集合{f（x）|x∈A}叫做函数的值域.显然，值域是集合B的子集.
问7：你们能否利用此函数的定义来描述初中学过的一次函数、二次函数、反比例函数？
生：一次函数y=ax+b（a≠0）的定义域是R，值域也是R，对于R中的任意一个数x，在R中都有唯一的数y=ax+b（a≠0）和它对应.二次函数y=ax2+bx+c（a≠0）的定义域是R，值域是B. 当a>0时，B={y|y≥（4ac-b2）/（4a）}；当a
问8：从函数的定义中，你们能否发现构成函数的三要素之间的关系吗？能否判断两个函数相等？
生：当函数的定义域和对应关系确定，值域一定确定.因此判断两个函数相等只要它们的定义域相同，并且对应关系完全一致.
问9：至此，我们在初中学习的基础上，运用集合和对应的语言刻画了函数概念，并引进符号y=f（x），明确了函数的构成要素.比较两个函数定义，你对函数有什么新的认识？
生：函数的本质就是两个非空数集的一种对应，并且是多对一或一对一.
二、教学的反思
1.教学应顺从教材的编写意图.教材中编写了日常生活、生产实践中的三个实例，蕴含“数学来源于生活，寓于生活”、“数学是有用的”之意，三个实例中三种对应关系分别用解析式、图象、表格表示，也为后面学习函数三种表示方法做铺垫.
在教学中，笔者设计了问1，让学生意识到函数知识与我们日常生活、生产实践密切相关.笔者设计了问2的后半问，打了一个伏笔.
教材中编写了不同层次的三个思考题，蕴含“问题和问题解决是教学的核心”的教育理论，证明“问题是数学的心脏”的观点.同时分三个不同层次，遵循学生的认知规律.基于此，笔者整堂课就设计了九个问题，引导学生去解决，从而达到教学的目的.
2.教学应遵循学生的认知规律.笔者在教学中设计了9个问题：通过问1，让学生回顾初中学过的函数概念以唤醒学生原有的数学知识、经验.通过问2，问3，问4，问6，把学生要学习的新内容一步一步纳入学生原有的数学认知结构，在解决问题的过程中，师生相互作用，让学生产生新的数学认知结构.通过问7，问8，问9检验是否最终形成新的数学认知结构.
3.教学应训练学生的数学思维能力.在教学中，笔者要求学生分析、归纳教材中的三个实例过程中，实例中涉及到图象、图片及数学符号，自然而然训练了学生的数学直觉思维；通过比较三个实例并找出它们的共同特征，抽象概括出集合语言下的函数的概念，以及由数集的对应符号、函数符号联想到对应、函数的含义，很好地训练了学生的数学形象思维与逻辑思维.函数的三要素中，值域由定义域和对应关系确定，定义域就是指能使y=f（x）有意义的数的集合，值域只能是集合B的子集等等也训练了学生的逻辑思维.
关键词: 高层建筑；结构设计；抗震加固
中图分类号：[TU208.3] 文献标识码：A 文章编号：
随着我国经济迅猛发展，城市规模不断扩大，高层建筑越来越多，同时高层建筑对建筑结构抗震设计的要求也越来越高。高层建筑结构的抗震设计方法和技术是不断变化和进步的，我们需要在具体的实践中对高层建筑所处的地质和环境进行详细的分析和研究，选用适合的抗震结构，注重建筑结构材料的选择，减小地震的作用力，增强地震的抵抗力，从而达到高层建筑抗震的目的。
1 抗震概况
建筑物抗震设计，最主要的是概念设计。地震具有随机性，不确定性和复杂性，一个建筑物结构抗震性能好与坏，在概念上是清楚的，而在具体界限上又往往模糊的。由于结构计算模型的假定与实际情况的差异，使抗震计算往往很难有效地控制结构的抗震性能。实践证明，从建筑物的抗震角度来讲，概念设计比结构计算更为重要。随着社会经济的发展和认识的进一步深入，也暴露出这一领域诸多亟待改进和完善的问题，对当前建筑结构抗震设计的几点看法。
2 建筑结构的主要隔震措施
建筑物的抗震设计中，我们通常是对地基进行特殊处理、设置抗震装置、对建筑的上部结构进行防震设计，这几种措施通常是混合使用的，但是我们结合地震构造特点及建筑物本身结构，会有侧重的在关键部位设置隔震层，依据隔震层的位置不同我们把建筑物的隔震设计分为以下几种。
2.1 建筑物地基采用特殊材料隔震
建筑物基础隔震，主要是对建筑物的基础部分进行特殊处理，削弱地震时的地震波，从而减少地震对建筑物的损害。传统上是在建筑物的基础部分交替铺上粘土和砂子，或者直接设置粘土或砂子垫层。在中国建筑史上，曾经有人以糯米为原材料，在建筑物的基础部分设置垫层，减少地震对建筑物的损害。近年来，有关部门在这方面的研究已经取得了突破性进展，以沥青为原料研究出一种特殊材料，以此设冕隔震层效果更好。
2.2 建筑物基础设置隔震装置减震
这一种隔震措施主要是在建筑物的基础与上部建筑之间设置特殊装置，减少地震向上传递。最高可减少地震对建筑物传递能量的2 /3，但是，这种措施的缺陷是不适用于高层建筑。因为在高层建筑设置这种装置会延长建筑结构自身的自振周期，起不到减小地震对建筑物损害的目的。通常采用的办法有: 摩擦滑移隔震、粘弹性隔震等几种，设置的装置有橡胶垫、混合隔震装置等。
2.3 建筑物层间隔震措施
层间隔震这种方法主要适用于旧房改建，在施工方面具有简单、易操作的特点。与建筑物基础部分设置隔震装置的办法相比，层间隔震的效果不是非常明显，减震的效果可以达到1/10～ 3/10的范围。这种方法主要是依靠设置在建筑结构各层间隔的减震装置吸收或者削弱地震能量，从而减小地震对建筑物的危害，设置的装置基本与基础隔震的相同。
2.4 建筑物结构悬挂隔震
悬挂隔震是将建筑物的大部分或者整个结构悬挂起来，也就是我们通常所说的悬挂结构，这样，当地震来临时，地震的能量不会传递给悬挂起来的结构，从而达到减小地震损害的目的。这种隔震方式最常见于大型钢结构，大型钢结构总是采用钢结构悬挂体系，以此隔震。大型钢结构一般分为主框架和子框架，在悬挂体系中，子框架通过索链或者吊杆悬挂于主框架上，当地震来临时，主框架会随着地壳运动发生摇摆，但是，子框架和主框架之间是能够活动的索链和吊杆，地震的能量到达这个部位的时候就会削弱，不至于传递到子结构产生惯性力。
3 建筑结构设计中常用的减震技术
以上我们所说的几种措施主要是对建筑结构本身的基础部分或者关键节点进行特殊设计，或者采用特殊材料，或者设计安装减震装置减少地震的能量向建筑物传递。我们这里所说的建筑物结构设计中常用的消能减震技术是借助建筑物意外的部件来增加建筑物的阻尼，消耗地震传递给建筑物结构的能量，避免建筑物因地震而受到损害。用于减小地震对建筑物损坏、保护建筑物安全的装置和元件很多，通常都是各式各样的消能器和阻尼器，我们习惯上把这些装景分为滞回型和粘滞型两种。这种技术的使用非常广泛，主要有以下几种情况。
3.1 新建建筑物的结构设计
随着人们安全意识的不断增强，建筑结构设计理念的不断更新，人们对建筑结构的减震、隔震设计越来越重视。我们在设计的时候，除了对建筑物的基础部分采用特殊处理之外，还可以借助消能减震装置或者元件削弱地震对建筑物的作用力，保护人们的生命财产安全。
3.2 对建成建筑物的抗震加固
在对建筑物的地基或基础进行隔震设计时，我们一定要在建筑物没有动工以前按照隔震设计的措施，完成相应的工作。最迟也是在建筑物的旖工过程当中，在建筑物的关键部位设置特殊的隔震装置。然而，建筑物建成以后，如果想对其进行抗震加固，就要采用增加阻尼的办法，在建筑物的结构上重新添加消能减震装置。这些消能减震装置更适用于高层建筑、钢结构，从适用的部位来说，也是很广泛的，它不仅可以应用于建筑物的上部结构，也可用于建筑物的隔震夹层。
4 其他减震措施
以上的两部分所介绍的一些措施就是我们在建筑物抗震设计方面着重的考虑，但是，也有一些措施虽然不常用。但是却非常有用。在这里，我们重点介绍两种。
4.1 建筑物走向设计抗震问题
众所周知，地震是由于地壳的运动而引起的，与地质结构有非常重要的关系。我们在建筑物选址的时候，应该充分考虑当地地质条件，分析当地地震的震向，让建筑物的走向与地震震向垂直，尽量避免两个走向平行。从刚刚发生的四川汶川地震和玉树地震的实际情况来看，与地震震向平行的建筑物的倒塌率更高，与之相反，与地震震向垂直的建筑物就不太容易倒塌。研究发现，与地震震向平行的建筑物，在地震发生时，随地震波运动的幅度更大，因此更容易倒塌。
4.2 无粘结支撑体系减震问题
无粘结支撑体系是建筑物结构减震体系中最为机敏的一种，这种体系主要是通过科学设计，使内核钢和外包钢管之间无粘结且可形成能够自由滑移的一个层面，在地震发生时，通过内外钢之间的配合作用而消耗地震能量。但是，这种设计的弊端是在设计和有关部件的计算方面要求非常严格。在这个体系中，建筑物的重量主要由内钢来承担，外钢主要起到配合和辅助作用。还可以防止内钢弯曲变形。
5 结束语
一、在“简入”和“深处”之间，“做”出趣味概念
在“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”三个部分的课程内容中，处处都会涉及数学概念。“数与代数”方面的概念有些是脱离学生的生活实际的，是处于“深处”的概念，如果将概念“做”“简入”化处理，贴近学生生活，是否可以变概念的无趣为有趣呢？
例如，在苏教版教材第12册“认识成正比例的量”一课中，认识两种相关联的量是一个难点，也是一个重点。为了更好地帮助学生理解什么是两种相关联的量，我采用儿歌“简入”：一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿；两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿；三只青蛙三张嘴，六只眼睛十二条腿……n只青蛙几张嘴呢？几只眼睛？几条腿呢？嘴的张数随着青蛙的只数增加而增加；同样，眼睛的只数随着青蛙的只数增加而增加，腿的条数也随着青蛙的只数增加而增加。在儿歌中，学生初步感受到“一种量在变化，另一种量也随之变化”即是“两种相关联的量”。接下来，再通过一些练习辅助理解，如圆的周长和半径、圆的半径和圆周率、老师的年龄与身高……让学生判断这两种量是否是两种相关联的量。正是由于前面儿歌的铺垫，学生才能充分掌握知识点。
这里处于“深处”的数学概念，由于儿歌的“简入”，不仅激发了学生的学习兴趣，还将无趣的概念“做”成了有趣的概念，让人朗朗上口。当然，“简入”的方式不仅仅有儿歌，还有谜语、游戏等，目的是将“深处”的概念“简入”成趣味概念。
二、在“简洁”和“深辟”之间，“做”出生动概念
在统计与概率这一部分的课程中，也有“深辟”的概念，比如苏教版教材第11册“用分数表示可能性的大小”一课中，孙谦老师通过猜乒乓球的游戏，呈现“■”，并让学生说一说这里的2和1分别表示什么意思。联系实际场景，学生很容易就明白，分母的2表示共有左手和右手2种情况，分子的1表示球在左手或右手，只有1种情况。“简洁”的导入后，孙老师顺势进入扑克牌游戏：将2张扑克牌（其中一张是红桃A）洗一洗后反扣在桌面，任意摸一张，摸到红桃A的可能性是多少？接着孙老师又放入一张红桃3，问现在摸到红桃A的可能性还是■吗？如果要使摸到红桃A的可能性是■，你打算怎么办？最后，孙老师又将5张扑克牌反扣在桌上洗一洗，问摸到红桃A的可能性是几分之几？是什么影响了摸到红桃A的可能性？
通过猜乒乓球和玩扑克这两个游戏，孙老师“简洁”地带领学生在游戏中边玩边学，发现“用所有情况作分母，可能的情况作分子”的“深奥”概念，并生动地感悟到事件发生的概率与事件内部组成之间的密切联系。
三、在“简言”和“深意”之间，“做”出形象概念
在图形与几何这一部分的课程中，也有“深意”的概念，需要“简言”来陈述。比如第11册“长方体和正方体的认识”一课中，特征教学是重点，也是难点。长方体的特征包括面、棱、顶点三部分，为了不分割面、棱、顶点，可通过切土豆的活动导入新课：依次切3刀，以3个层次呈现面、棱、顶点；接着通过活动记录单（如下表），将零碎的众多知识点集中地呈现，并引导学生自主研究。如此直观的“简言”，可以将“深意”呈现出来！
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再如，“长方体的体积”一课中，一个长方体水箱，长7分米，宽5分米，深3分米。把一个铁球浸没在水中，水面升高到5分米。这个铁球的体积是多少立方分米？铁球进入水中，排开的水的体积就是铁球的体积，即形成了一个长7分米，宽是5分米，高是2分米的长方体。通过CAI直观演示了铁球进入水箱后排开的水形成一个长方体的动态过程。如此的“深意”，通过语言是难以叙述的，只能通过“简言”予以陈述。（如右图）
对美术教育相关概念进行界定，是当下美术教育学科不断建构与完善过程中的重要任务，更是当下美术教育的现实需要。将“美术教育实践”的概念置于“美术教育哲学”中的思考正是在这样的前提下进行的。
一、“美术教育实践”概念在运用中存在的问题
“美术教育实践”是美术教育学科体系中的重要学理概念，也是我们进行美术教育研究的重要切入点。但是我们对它的认识与理解还存在着以下的现象：第一、业界对美术教育实践的概念缺乏明确的界说。第二、美术教育实践常常被人们模糊性趋同于“美术教学实践”，二者互用了，即把美术教育实践等同于了美术教学实践，欠缺明确的美术教育学理概念辨析的意识与行为。第三、多数人以一种绝对二元互为补充的观点看待美术教育实践与美术教育理论的关系，以美术教育理论脱离美术教育实践或者美术教育实践欠缺美术教育理论依据对二者进行抨击，将二者简单地看成指导与被指导、理性与感性、逻辑与非逻辑、学理与事实的关系。这主要反映在美术教育工作者简单地将自身划分为研究者或实践者的二分对立角色中。比如：从事中小学美术教学工作的老师对自己实践者身份的笃定，以及对理论者身份的艳羡。再比如：高校美术教师对自己的高校美术教育者身份的排斥与不屑，简单地将他们从事的美术教育实践看成是繁杂、有诸多细节、容易的事情，更有甚者对其采取无足轻重的态度，将美术教育实践看成是他们进行专业学术研究的负担与障碍。我们都知道高校教师承担着学术研究的重任，但与研究者身份同时并存的还有教育者、社会知识分子的社会身份。所以，可以说，对美术教育实践与美术教育理论采取对立的立场是导致这些人对两种身份持不同态度与倾向的直接原因。
面临这些已成共识的误区事实现象，以及建构完善美术教育学科的重任，适时对其提出反思、质疑是必须的。笔者认为，对美术教育实践的认知与理解，与美术教育实践作为美术教育重要学理身份之间的偏差是导致以上现象出现的主要原因。具体来说主要涉及到以下几个问题的探讨：第一、究竟什么是美术教育实践？第二、美术教育实践的范畴、边界到底在哪？第三、美术教育实践与一些相近的概念如“美术教学实践”、“美术教育理论”有何区别与联系？第四、人们对于美术教育实践的理解受到哪些主客观因素的影响？等等。基于上述的认识和判断，笔者尝试从美术教育哲学的视角出发，重新解读“美术教育实践”的概念，以及与其相关的一些问题，希望能引起大家对“美术教育哲学”学科、对“美术教育实践”理解的关注。
二、“美术教育实践”的概念辨析
美术教育实践作为美术教育的重要学理概念，可以从多个角度进行理解。从广义的概念上讲，美术教育实践就是对美术教育的实践，它将美术教育主体作为实践的对象与目的整体对待。如：关于美术教育现实、美术教育理想、美术教育历史、美术教育教学实践，关于宏观美术教育、中观美术教育、微观美术教育、中国美术教育、外国美术教育的美术教育实践等等。而狭义的美术教育实践通常仅仅指称学校美术教育实践，而学校美术教学实践是学校美术教育实践的主要方式。可是，美术教育实践仅仅指学校美术教育实践吗？学校美术教育实践能涵盖美术教育实践的全部内涵吗？我们知道，自“终身教育”在1965年被联合国教科文组织提出以来，我们对教育本质的认识、对教育的获取方式、对学习方式的宽容再次成为教育本身的精神支撑。因此，需正确认识学校美术教育实践在人一生所接受美术教育中的阶段性特征，进而在学校美术教育实践阶段确立“美术教育的长远观念”[1]15，保证学生所受美术文化教育在一生中的浸润。还有一种观点认为美术教育实践是与美术教育理论对立的一切美术教育活动。这三种观点并不是完全孤立、没有联系的，它们之间既存在着集合关系也存在着重合与交叉的部分，如广义的美术教育实践包含着狭义的美术教育实践；狭义的学校美术教学实践中的技术路线，如教学的构成、上课的流程、教案的规格、教学评价的目标与要求则与第三种美术教育实践的观点完全重合。虽然这三种不同立场、不同观点、不同层面的解读对我们了解美术教育实践有一些实质性的帮助，但这些分析研究，都是将美术教育实践的某一部分、类型作为分析对象，对美术教育实践的本体概念即美术教育实践到底是什么，还是没有进行充分的解读。
对美术教育学科的概念及其相关问题的澄清是美术教育哲学的基本功能。我们只有确定了美术教育实践到底为何物，才能进一步思考与美术教育实践密切相关的其他问题。但是，当面对美术教育学科还没有成长起来、美术教育实践还没有得到充分界定的时候，借鉴其它成熟学科，尤其是普通教育学科中对教育实践的充分探讨，或许是一条促进美术教育学科成长的路径。从普通教育学科丰富的研究成果中来看，对教育实践概念的探讨主要有以下几种观点：顾明远教授主编的《教育大辞典》把教育实践定义为“人类有意识地培养人的活动”。[2]773郭元祥教授认为“教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的以人的培养为核心的各种行为和活动方式”。[3]39石中英教授认为“教育实践是有教育意图的实践行为，或者行为人以教育的名义开展的实践行为”。[4]2叶澜教授认为“教育实践，是对人类所进行的教育活动的总称”。[5]在这些基础上，笔者将美术教育实践定义为“有美术教育意图的各种行为方式”。
具体来说，美术教育实践有以下几个质的规定性：第一、美术教育实践是在美术教育意图的基础上进行的。美术教育意图是指导致行为人主观自觉引发美术教育行为的原因。它既不是在历史中形成的无意识思维，也不是明确的意识，而是一种内在的、直接的美术教育思维模式。第二、美术教育实践是按照美术教育内在的逻辑关系展开的。强调美术教育实践与其他学科教育实践之间的内在区分度，即美术教育实践是以有美术教育意味来与其他学科相区分的。第三、美术教育实践作为美术教育的重要学理组成部分，其核心诉求与美术教育诉求的目标是一致的，即人类美术文化。第四、美术教育实践是自成系统的。这是说美术教育实践既不能是单一的美术教育实践要素，也不能是单向的美术教育实践活动，而是由自身丰富的逻辑结构体系构成的整体系统。如美术教育实践中的美术教学实践，必定是师生双边围绕着美术文化进行的教学。缺少任何教学环节中的任一部分都不能称之为美术教学。因此，尽管学校美术教育实践从概念关系上隶属于美术教育实践，但是它并不简单等同于全部的美术教育实践，只是部分的美术教育实践，而不能代表所有的美术教育实践。这种对于美术教育实践与学校美术教育实践之间的矛盾与隔阂，是实用化教学盛行的重要原因，更是曲解美术教育实践，导致目前出现诸多美术教育问题的关键。
论文摘要： 复合名词的意义构建离不开概念合成。它是一种认知过程，在复合名词的意义构建过程中起着很大的作用。离心构式复名合词的产生就是概念合成的结果，向心构式复合名词也是概念合成的结果，并且概念合成理论对复合名词的语义构建与解读也起着重要作用。但它在语义构建上仍存在一定不足，须进一步改进。
1.引言 2.理论背景
传统语法把复合名词的意义看作是复合名词各个组成部分名词的意义相加之和，这显然是把复杂的问题简单化了。复合名词的语义构建问题一直都是语言学界的一个棘手问题。吕淑湘先生在《语文常谈》（1980：65）里指出：“语言的表达意义，一部分是显示，一部分是暗示，有点像打仗，占据一点，控制一片。”语言的这种“以点控面”的现象，在复合名词中表现得尤为突出。下面笔者就复合名词语义构建的主要理论作一些简单介绍。
2.1生成派转换理论
Levi（1978）主张复合词的表层结构是由其深层结构转换而来的，其深层结构是一个关系从句。例如，“toy factory”是由其深层结构“toy that produced by the factory”这个关系从句转换而来的。这种理论虽然比传统语法解释更胜一筹，但它仍然有极大的局限性。首先它不可能仅用几个谓词就能穷尽复合名词各组成部分名词之间的所有意义关系。例如“rain forest”的意义就不能套用谓词而把它理解为“a forest that has rain”，因为有雨无雨并不是雨林区别于其它森林的根本原因。其次，它不能解释具有歧义的复合名词的意义，例如“dog collar”可以理解为“a collar used by a dog”，也可以理解为“a collar that a dog has”，它的意义要结合具体的语境才能理解。再次，这些谓词的含义太宽泛了，谓词本身的意义也具有模糊性，如“mountain town”和“mountain river”涉及“be”这个谓词，但实际上“town”有可能是“small town”，而“river”则可能是“large river”。这样谓词就失去了它的解释力。最后，转换理论没有考虑到语言意义构建的动态性。语言使用者在构建复合名词的意义过程中，往往会依赖社会知识、文化语境等外部因素，使这意义构建过程具体化。
2.2概念合成理论
Fauconnier & Turner（1998）提出的概念整合理论（Conceptual Integration Theory），发展了Langacker的认知理论。Langacker认为复合概念结构（Composite Concept Structure）是由其成分概念结构（Component Concept Structure）整合而来的，在整合过程中成分概念必须调整其概念结构以形成复合概念结构。概念整合理论中的“概念合成”是指心理空间的合成，而心理空间是指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集（Conceptual Packet）（Fauconnier & Turner，1996：113），被投射的心理空间称为源域（Source Domain），接受投射的心理空间称为目的域（Target Domain）。所谓概念合成理论，就是对言语交际过程中各心理空间相互映射并产生互动作用的系统性阐述。概念合成理论是对在概念隐喻理论（Conceptual Metaphor）的基础上而形成的心理空间理论的延续和发展，是认知语言学的重要组成部分。概念合成是一种认知过程，它在复合名词的意义构建过程中起着很大的作用。
3.复合名词的概念合成
概念合成就是指心理空间的合成。概念合成理论认为，最基本的概念合成网络模式是由四个空间构成的网络：两个输入空间、一个合成空间和一个类指空间。两个输入空间（Input Mental Space）的共有结构及其共有的抽象信息投射到第三个空间即类属空间（The Generic Space）里；同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间的部分映现、匹配并有选择地投射到第四个空间——合成空间（The Blended Mental Space）。合成空间从两个输入空间中提取部分结构形成新显结构（The Emergent Structure）。这样，这四个空间通过投射链彼此连接起来，就构成了一个概念整合网络（Conceptual Integration Network）。 4.概念合成理论对复合名词的语义构建的作用
概念合成是一种认知过程，它在复合名词的意义构建过程中起着很大的作用。本文认为，其作用主要体现在以下四个方面：
首先，离心构式复合名词的产生就是概念合成的结果，因为离心构式复合名词往往与隐喻和转喻有关（王文斌，2005），尽管“转喻投射具有认知域内部的特征，而隐喻投射则具有认知域外部的特征”（张辉，2003：49），可这两种手段都是将源域的某一凸显特征投射到目的域的某一对应特征上来，将两者整合起来。例如egg之所以能与head结合成一个复合名词，就是因为源域egg具有“光秃秃的”这一凸显特征，将之投射到目的域head的对应特征上，在经过与“知识分子”在认知域内部凸显特征的对应，遂组合成egghead，意指“知识分子”。
其次，向心构式复合名词也是概念合成的结果，不同的是，有时会涉及隐喻和转喻，有时则不会，如bubble economy一词，bubble和economy属于不同的心理空间，bubble为具体概念，而economy为抽象概念，从组合的角度来看，属于反常搭配，人们之所以将bubble与economy组合成一个复合名词，就是因为人们舍弃了原句法结构中各自的次要成分，凸显了“经济”和“泡沫”之间的内在特征，所以才将二者结合成一个整体，表示“虚假繁荣的经济”。此类的复合名词在英语词汇中并不少见，如mushroom cloud（蘑菇云），cold war（冷战），black market（黑市），sunrise industry（朝阳企业），junk food（垃圾食品）等。还有大量的复合词并不含隐喻和转喻模式，但也是概念合成的结果，如sunrise这一复合词，sun和rise属于不同的心理空间，sun为实体概念，rise为空间概念，两个的心理空间结合在一起表示“日出”。 5.结语
复合名词意义的建构离不开概念合成理论。它的四空间模型是以相似性为基础表现层创结构在合成空间中得以产生的过程，它既强调输入空间相关成分的映射和向复合空间的投射，也强调语言理解者应从复合空间里寻求各种可能性，构建与语言理解所必须的相关输入空间，为语言理解提供必要的指称参考背景，使语言理解成为可能。概念合成是人们进行思维活动，尤其是进行创造性思维活动时的一种认知过程，它为语言学研究提供了一个很好的切入点，为我们正确理解言语提供了一个崭新的认知视角。但它“并不是唯一需要证伪的理论，而是一个基本框架”，“自身也存在着一些不足之处”（王文斌，2007），有些问题它也无从解决，如概念合成的理据、语义条件的限制等。这些问题或现象今后尚须进一步探究。
参考文献：
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[关键词]小学数学；概念；教学数学概念是事物空间形式和数量关系的本质属性在头脑中的反映，它是组成数学知识的细胞，是进行数学思维的基本要素。只有正确理解和掌握数学概念，才能有效地进行判断、解释、推理、运算和解决问题。因此，概念教学是小学数学教学必须要抓好的重要一环。但在目前概念教学中存在着重感知，轻认知；重记忆，轻理解；重枝节，轻本质等不容忽视的问题，制约了学生的发展。那么，如何加强和改进小学数学概念教学呢？下面笔者结合自己的教学实践谈谈一些思考。
一、多种方法，灵活引入
概念的引入是数学概念教学的第一步，直接关系到学生对概念的理解和接受。在小学数学教学中，概念的引入通常有形象直观引入、从旧概念中引入、从计算中引入等几种方法。无论以什么方法引入都要努力做到：一要有利于突出概念的本质属性；二要适合儿童的情趣，符合儿童的认知特点；三要有利于学生建立清晰的表象，丰富并积累学生的感性认识。
1、直观引入。小学生认识事物，理解概念主要是凭借事物的具体形象和表象进行的。因此，在小学数学概念教学中，教师应从学生的生活实际入手，充分运用实物、教具、图表等直观教具，以及动手操作等直观手段，帮助学生获得正确、完整、丰富的表象，把“纯粹”的数学知识与日常生活的、熟悉的、具体的材料相联系，使抽象的概念具体化、形象化，从而引入概念。如在“对称图形”教学中，首先逐一呈现生活中常见的对称图形（飞机、三叶草、蝴蝶、蜜蜂等图案），让学生在欣赏过程中感受图形的对称美，获得感性认识。然后让学生仔细观察这些图形的形状，思考发现它们有什么共同特点？接着让学生动手对折这些图形（直观操作），思考又有什么发现？它和你通过观察发现的特点有什么关系。通过实物的观察和动手折纸活动，引导学生探索发现对称图形的主要特征（图形的一部分沿直线对折后与另一部分能完全重合）。在这一教学过程中，为学生建立起清晰的表象，学生对轴对称图形的认识由表及里，由浅入深，逐渐逼近对图形本质特征的认识。
2、以旧引新。数学知识的系统性较强，各部分知识间的内在联系较为密切，后面的知识往往是前面知识的引申和发展。因此，可以从学生已有的概念知识基础上加以引申，导出新概念，这样既巩固了旧知识，又学习了新概念，强化了新旧知识的内在联系，能帮助学生建立系统、完整的概念体系，充分调动学生学习的积极性和主动性。随着小学生年龄的增长、认知结构中知识的不断积累、智力的不断发展，应指导他们借助已有概念去认识新概念。在教学中，教师应引导学生充分复习已学的知识，使新概念在已有概念中深化，产生新的认识。如学习“质数和合数”，可先从复习因数的概念入手，然后让学生找1，5，9，11，12等各自然数的所有因数，再引导他们观察比较，看看它们各有多少个因数，可以分成几类，从而引出质数和合数的概念，在比较分类中，突出质数和合数的本质属性。又如，教学梯形，可以从平行四边形入手，让学生将梯形与平行四边形相比较，突出“只有一组对边平行”这一梯形的本质属性，促进了概念的同化。在这两个教学片断中，学生在学习中，通过引导寻求新概念与认知结构中相关概念的联系和区别，实现知识的正迁移。
3、计算引入。数学概念虽然抽象，但它们都有各自具体的表现形式，有些概念通过计算的观察分析，就可以发现其中蕴含的本质属性，达到引入概念的目的。如教学“倒数的认识”时，可先出示3× ， ×7， × ， × ……这样一组题，让学生口算，然后引导学生观察分析，从中发现这些算式都是两个数相乘，乘积是1，从而引出“倒数”的定义。其它如循环小数、比例、约分、通分、最简分数、圆周率等都可以从计算引入。
二、抓住本质属性，理解基础上建构概念
概念教学的第二步就是理解概念，这是概念教学的中心环节。学习概念的过程，即是对概念所反映的本质属性的把握过程。因此，在小学数学概念中，要紧紧抓住概念所反映的本质属性，深入理解概念。只有在理解的基础上建立的概念才是牢固的。
1、适时抽象，揭示概念的本质属性。数学概念刚引进时，学生对其认识还停留在感性阶段，在教学中要及时唤醒学生头脑中的有关表象，发挥表象的中介作用，通过比较、对照、分析、综合和推理等一系列思维活动，适时进行抽象概括，揭示概念的本质属性。如教学“11～20各数的认识”，我采用以下几个教学环节，从感性到理性，促使学生认识产生飞跃：（1）让学生通过拿铅笔活动，知道11支铅笔可以一支一支地拿，也可以1捆带1支地拿，初步感知引进计数单位“十”的必要性；（2）举出生活中10个一包装成一份的例子，丰富学生的感性认识，感受计数单位“十”；（3）把10根小棒捆成一捆，建立计数单位“十”，抽象概括出10个一就是一个十； 在这一教学过程中，教师在学生直观感知建立计数单位“十”以后，引导学生及时摆脱直观感知的依赖，克服直观感知中的局限性，以此为基础抽象出11～20各数的认识，使学生最终形成概念。
2、利用变式，明确概念的外延和内涵。概念的外延是指这一个概念所反映的客观事物的总和，概念的内涵是指这个概念所反映的客观事物的本质属性。概念的内涵和外延是概念的两个方面，其中掌握概念的内涵是学生形成概念的关键 。概念性变式是小学数学概念教学中的重要手段，通过变换所提供事例或材料的呈现方式，使学生透过现象看到本质，帮助学生“去伪存真”，获得对概念的多角度理解，真正掌握概念。如在三角形的概念教学中，通过呈现不同形态（锐角三角形、钝角三角形、直角三角形）、不同大小、不同位置的三角形与类似三角形的图形进行比较，其中呈现不同形态、不同大小、不同位置的三角形是变化概念的非本质属性，呈现类似三角形的图形是变化概念的本质属性，让学生在对比辨析中突出“三条线段围成的图形”三角形这一本质属性，让学生观察、分析、判断中，准确理解三角形的内涵和外延，概念建立得更准确、更牢靠。
3、抓住关键词语，在深入剖析中理解概念。小学数学中，一些概念往往是由若干个词或词组成的定义。这些数学语言表述精确，结构严谨，对这一类事物的本质属性作了明确的阐述。我们在教学时就要抓住这些关键词语，让学生深入理解，建立正确的概念。如上例中，我们就应抓住“三条线段”和“围”字不放，从而让学生明确组成三角形的两个构成要素及相互关系，加深了对三角形意义的理解。
三、精心设计练习，应用中及时巩固概念
数学概念主要是在应用中得到巩固的，通过概念的应用，既能加深学生对概念的理解，促进概念巩固，又有利于启迪学生思维，培养学生的数学能力。同时，通过概念的应用，可以检验学生理解和掌握概念的情况，以便及时弥补。小学数学概念的应用形式大致有：应用概念进行判断；应用概念分析推理；应用概念分析数量关系，指导计算；概念的综合应用。
设计练习，让学生在练习中运用概念进行判断、分析、推理或计算，是小学数学概念教学中应用概念的有效途径。因此，在小学数学概念教学中，我们要精心设计练习，让学生通过练习，真正有助于理解新学概念，有利于发展学生的思维。如为帮助学生巩固新学概念和形成基本技能，可以设计针对性练习；为了帮助学生克服思维定式，进一步明确概念的内涵和外延，可以设计变式练习；为了帮助学生厘清易混概念，可以设计对比练习；为了帮助学生拓展应用范围，加深新学概念的理解，培养学生的创造性思维，可以设计开放性练习；为了帮助学生沟通新学概念与其它知识的纵横联系，促进概念系统的形成，培养学生综合运用知识的能力，可以设计综合练习。
总之，我们的概念教学，要遵循小学生心理特点和认知规律，注意在概念引入和形成过程中，充分发挥教师的主导和学生主体作用，精心设计练习，巩固和深化概念的理解和掌握，重视概念系统的建立，引导学生形成良好的认知结构，从而充分体现数学概念是数学知识的基石，使概念教学真正成为培养学生数学能力的前提和保证。参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（修改稿）[S]，北京：北京师范大学出版社，2007年4月.
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）10A-0083-02
概念学习是小学数学的重要教学内容。然而，数学概念较为抽象，学生理解和掌握起来比较困难。笔者认为，数学概念的教学必须以学生的已有知识和经验为基础，联系生活实际，注重学生的体验，并在教学中创设一定的学习认知冲突，才能帮助学生深入理解并内化数学概念。下面，笔者以人教版数学三年级下册《面积的含义》一课为例，说明数学概念教学的方法及思考。
一、已有知识和经验是数学概念教学的起点
【教学片段】教学导入
师：同学们，请看这是一本数学课本的封面，这是一本《新华字典》的封面，你觉得是数学课本的封面大还是《新华字典》的封面大？
生：数学课本的封面大。
师：完整地说应该如何表达？
生：数学课本的封面比《新华字典》的封面大。
生：将数学课本与《新华字典》并排放在一起就能看出来啦！
师：（根据学生的建议进行操作）没错，只要我们把两本书放在一起进行观察，就可以知道数学课本的封面比《新华字典》的封面大一些。
师：（多媒体课件出示）这是一块黑板表面的大小，这是一个乒乓球桌表面的大小，这是纸盒表面的大小……每个物体表面都有它的大小。
认识数学概念，教师可以引导学生从具体的事物感知入手，通过观察、操作，从中体会相关的数学概念。如《面积的含义》一课中面积的概念较为抽象，学生理解起来不容易，但是对物体的表面是有感性认知的，知道物体有“表面”，明白物体的“表面”有大有小。这些认知和经验是学生学习面积的含义的基础。教师从学生已有的认知和生活经验出发，引导学生感知《新华字典》的封面、数学课本的封面，还用课件出示各种物体的“面”，让学生知道物体的“面”随处可见，为学习面积的含义奠定了基础。
二、感知和体验是学习数学概念的基础
【教学片段】学习课文例1“物体表面的大小是物体表面的面积”
师：刚才我们对物体的表面有了认识，其实，数学课本封面的大小是数学课本封面的面积。谁来说说什么是《新华字典》封面的面积？
生：《新华字典》封面的大小是《新华字典》封面的面积。
师：我们一起找一找周围的物体，用手摸一摸，并说说什么是这个物体表面的面积。
生1：课桌面的大小是课桌表面的面积。
师：哪位同学还能够举出其他例子？
生2：镜子表面的大小是镜子的面积。
师：说得好！现在我们来比较一下课桌面的面积和数学课本封面的面积的大小。
师：你还能找出两个不同的面，比较它们的面积吗？用这样的句式说一说：（ ）的面积比（ ）的面积大。（学生举例，比大小，同桌之间说一说）
师：同学们，我们现在知道物体的表面有大有小，而且每个表面都有固定的大小。在数学上，我们将物体表面的大小称为物体表面的面积。
在这个教学片段中，教师从学生的体验出发进行教学，引导学生理解物体表面面积的数学概念。首先，告诉学生数学课本封面的大小是数学课本封面的面积，同时引导学生举出不同的例子，说明“物体表面的大小是物体表面的面积”。其次，教学中让学生用手摸，比较课桌面的面积与数学课本封面的面积的大小。在这个过程中，学生通过动手实践、言语表述等活动，认识课桌表面的面积和镜子表面的面积。最后，引导学生寻找周围物体的面，比一比物体面积的大小，体会物体都是有面的，并且每一个表面都有面积，逐步认识和领会“面积”的含义和概念。
三、制造认识冲突，促进学生理解概念
【教学片段】教学教材中的例2“平面图形的大小叫做面积”
师：这是一个正方体，我们把它的一个面单独画在黑板上，得到一个正方形。你能用粉笔表示这个正方形的面积吗？（一个学生用粉笔画了正方形四条边的边线，有的学生认为该生画的是正方形的周长，而不是面积，另一个学生用粉笔涂满正方形的面来表示面积，大部分学生表示这样的涂法是正确的）
师：画正方形的四条边表示的是周长，不是面积。（板书：正方形的大小是正方形的面积）刚才我们学习了如何比较数学课本封面与《新华字典》封面的大小。那你们知道，如何比较一个正方形和长方形的面积大小吗？（师在黑板上画一个长方形，与正方形相邻）
生1：可以用尺子来测量，然后比较面积的大小。
生2：尺子测量无法量出面积，只能算出周长，也不能比较它们的大小。
生3：把正方形和长方形叠在一起比较它们面积的大小。
师：现在我用一个小长方形来测量黑板上这两个图形的面积。请看，正方形刚好和2个小长方形一般大，而长方形比2个小长方形还要大一点点。这说明什么呢？
生：说明长方形的面积比正方形的面积大。
师：很好。现在我们知道了物体表面的面积，理解了图形的面积，学会了用观察及用一个小图形去比较正方形和长方形面积的大小等方法。现在我们知道了面积就是平面图形的大小。
此环节教学，教师通过创设认知冲突，促进学生理解数学概念。比如，请学生用粉笔画出表示正方形的面积。有的学生认为是画边，有的学生认为应该涂满表面。这说明学生对面积这一数学概念有了初步的认识和理解。又如，在比较正方形和长方形的面积大小时，教师引导学生用观察法、图形重叠法来测量和比较它们的大小，此处涉及面积的数学概念和测量面积的方法，这为学生今后学习面积单位、面积公式等奠定了良好的基础。
