时间：2023-06-27 15:56:21
序论：在您撰写初中物理基本概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
关键词：物理概念；物理概念的形成；概念的综合运用
在物理教学中，教师教好基本概念，对于实现中学物理教学的目的，提高物理教学质量至关重要。教师在教学中灵活运用多种教法，抓好概念教学，必然能够取得理想的教学效果。
一、创设学习物理概念的环境
教师应当创造条件，使学生在了解大量的物理现象、观察实验的基础上，对有待研究的事物有一个较深印象。
1.运用实验创设情景，愈新颖生动就愈能引起学生的兴趣，使其积极主动地思考
例如，要学习“大气压”的概念可创设这样的情景：将一个剥去外壳的熟鸡蛋置于较蛋稍小的玻璃瓶口上，鸡蛋停在瓶口上不动，接着拿去鸡蛋，将酒精棉点燃后投入瓶内。点燃片刻，使瓶中空气稀薄，再将那个蛋置于瓶口上，他们会惊疑地看到鸡蛋慢慢被瓶子“吞入肚中”。会立即引起学生浓厚的兴趣，而主动探索其中奥妙的积极性。
2.利用学生积累的生活经验创设良好的物理环境
对于初中生，从生产生活中感知到的大量丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验能起到事半功倍的效果。如，在简单机械的学习中，课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例及它们的作用。在进行压强、摩擦、惯性等概念的教学时，都可以利用许多典型、生动且为学生所熟知的事例来创设物理环境。但要注意，所举的事例必须是学生确已熟知的事例，否则会使学生感到不可捉摸。
二、对概念进行思维加工，准确地表述或定义
在上述基础上，引导学生进行比较、分析、概括，找出所观察到的一系列现象的共性、本质属性，用准确、简洁的物理语言给出表述或定义。例如，电阻这个概念的教学，学生从实验中直接取得的是几组数据。首先研究一组数据，从对这一组数据的分析、整理中可以得出：对同一导体，加在它两端的电压U与通过的电流I之
比，是一个与U和I都无关的恒量R；然后再考查另几组数据，也可以得到同样的结论，于是可以初步概括出如下结论：每个金属导体本身都存在着一个恒量R，不同的导体具有不同的R值。这时，可以启发学生运用类比联想，如同种物质它的质量和体积的比是一个恒量，不同物质这个恒量的值不同，这个恒量表征物质的一种特性――密度。再让学生悟出这个不同的恒量R，也一定表征着导体的某种固有特性。接着引导学生对几组数据进行比较、分析和推理，可以得到如下结论：在相同的电压下，恒量R值大的电流小，恒量R值小的电流大，因此R的大小反映了导体对电流阻碍作用的大小。于是引出电阻这一概念。最后，让学生试用文字及数学式R=U/I作出正确的表达。
三、加强概念的综合运用
灵活运用基本概念解决实际问题，是教学中的又一关键。加强概念的综合运用，关键是精选例题和习题。精选方法有三种：
1.以某一原形题为基础，实行一题多变、一题多解，使学生在解题中熟练而灵活地掌握物理概念和物理规律
如，电学中一滑动变阻器跟一定值电阻串联在电路中的题目，这一题目是以定值电阻和滑动变阻器串联为基础，可以通过改变电压表的测量位置，改变滑动变阻器滑片的位置，给不同的已知量来进行一题多变。
2.围绕同一概念，选编例题和习题，以达到牢固地掌握其一概念的目的
3.物理概念从生活中来，学生学了物理知识后，我们还要设法使学生所学的物理知识走向社会
在选题目时，有目的地选编一些物理知识应用于生活的题目。
例如，学了“惯性”和“摩擦”以后，向学生提问：如果锤头从木把上脱落，用什么办法把锤头装牢？道理如何？让学生运用学过的“惯性”“摩擦”等知识解决这一简单的实际问题，并分析、说明它的道理。不仅可增加学生对物理概念的理解，还会使其觉得物理知识有用。
4.遵循认识规律，把握概念教学的阶段性
学生学习概念在不同的阶段有不同的要求，教师要深入浅出，由现象到本质，循序渐进，切忌搞“一步到位”，把概念教“死”。要充分了解学生理解概念的顺序性和层次性。如先看串、并联电路，再讲授串、并联电路的特点。先讲能量的相互转化，再理解能量守恒定律，教师一定要清楚学生的认识规律，把握认识概念的阶段性。
关键词：初中物理；教学概念；探索式；实验教学；理论模式
中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）31-0076-02
一、初中物理概念教学的重要意义
物理概念是非常重要的，如果概念弄不明白，是无论如何都无法正确理解题目的。而且，如果理论掌握不好，或者是掌握得不全面，是很难解决综合性题目的。
1.初中物理基础概念的教学为学生掌握初中物理基础知识的关键。每当进行一门学科的教学时，必须使得学生深入了解并掌握相关学科的基本框架结构[1]，此结构亦为相关学科的基本概念和规律。并以此加深学生对所需了解事物之间的相互关联的理解，可有助于知识的纵向迁移，进一步变成系统的学科前景。老师必须采用多种教学方法与手段，以辅助学生将所学新的物理学概念融进其本有的正确的概念网络中去，重构其新的知识体系与认知框架。
2.初中物理学概念教学主旨是为塑造学生思维能力。初中物理的概念并不是为了让学生们把它记住，而是对学生思维的一种锻炼。就像数学是来锻炼一个人的思维逻辑的，语文是用来锻炼一个人语言水平的。物理所要锻炼的是塑造学生的思维能力，而这种能力是其他科目所不能够涵盖的。为什么这么说？因为物理概念都是来源于生活中的事物，并不抽象，很容易让学生把生活和物理结合起来[2]。
3.初中物理学概念教学是可对学生进行科学训练的主要手段之一。初中物理学概念教学对学生进行科学研究方法的训练与培养提供了理论根据。在初中物理学概念教学中，掌握运用物理学概念与物理学研究方法之间存在的内在联系，就能促进学生深入理解物理学概念，并逐渐熟练与掌握物理学的研究方法，达到提升学生自主学习的能力[3]。
二、初中物理学概念教学的基础模式
初中物理学教学阶段为一项包括多层次、多因素相互作用的较为复杂的过程，教学模式与教学思想、教学目的、教学内容、教学对象并教学手段等密切相关，初中物理学教学模式按照不同分类就有许多种，就概念教学模式而言主要有：传递-接受教学模式、自学-指导教学模式、练习-巩固教学模式、实验—归纳教学模式等[4]。
三、初中物理学教学模中探索式的实验教学模式的作用[4]
1.探索性实验教学模式可激发学生对物理学学习的兴趣。探索性物理学实验模型一般从问题与矛盾入手并对学生的已有认知产生强烈冲突，并以此激发学生学习物理的内动力。在教学中应该客观考虑到学生的实际能力，立志坚持与自主启发性相互联合的原则，通过循序渐进的方式使得每一位爱好学习物理学的学生都可能达到成功掌握的目的。从中可显著发觉学生对物理学习抱有浓厚兴趣，这对学生的学习习惯也大有裨益。更重要的为将改善初中学生的思维习惯和学习心向，并能使学生更加理性地投入物理学习，达到学生不断进取、努力追求的自我完善的升华高阶段。
2.探索性实验可开发学生的智慧潜力与学习能力。物理教学中进行“探索式教学”非常重视学生参与教学活动，通过参与并揭示物理学概念的形成过程、结论的推导过程及方法的思考过程，也可揭示问题的发现过程和规律的探究过程[5]。唯有如此才可充分启发学生于此物理学教学过程中所起的主体作用，也可使学生的学习变得活泼和生动。这不但可使学生牢靠把握物理知识，并对初中学生智力的开发、学习能力的发展和素质教育的提高都是大有裨益[6]。初中学生通过对物理学概念与物理学规律的形成过程的探求，亦能塑造学生勇于探索的精神和创新的意识并提高学生发现物理学问题的能力。
四、初中物理教学模式的操作程序概括为以下几个要点
物理教学的模式是非常简单的，但是又非常有逻辑的。物理教学不同于数学和语文等其他学科，这是由物理的特点决定的。我们不可否认物理是非常博大的，因为它涵盖了我们生活的全面，而且还超越了我们的生活。物理教学模式主要是通过对学生进行概念的讲解，进行概念的消化，到最后对概念的理解和在题目中的应用。对于概念教学，切记不能够死记硬背，更不能够强迫学生去记忆这些知识和概念。对于一些我们没有接触过的知识，我们要让学生去学习自己推理，因为一个概念一旦学生自己能够推理出来，那么他们就真正掌握了这个概念。而且即使是长时间不适用这个概念，当用到的时候，学生们也会用最原始的方法把答案推导出来。很多学生，尤其是物理学得好的学生。他们并不把每一个物理概念都牢记于心，而是将推导方法熟记于心。他们用最原始的方法，迅速推导出一些新的公式和概念。这种学习方式是非常可取的，对于很多学生都是非常适应的。所以在平时教学过程中，我们一定要将每一个公式推导给学生看，然后给他们机会去自己推导。只有把知识消化成为自己的知识，才能够运用自如，才能算得上是自己的知识[7]。
参考文献：
[1]黄伦松.初中物理概念教学的基本模式探究[J].中国校外教育，2007，（10）.
[2]叶澜.学校教育研究方法[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3]李泽军.物理概念与物理概念教学研究[M].湖南师范大学，2004.
[[4]吴波.基础物理中的物理概念教学研究[M].江西师范大学，2003.
[5]刘炳升.物理8年级上册[M].江苏科学技术出版社，2004.
一、初中物理教育中基本理念的理解。
1、强调学生的主体地位，应着眼于学生的发展。要求在掌握知识的过程中全面培养学生的能力，强调促进学生的发展，发展智力，促进心智和情感领域全面协调发展。要重视学生的体验，引导式的开展教学，让学生参与知识地形成过程，主动获取知识，只有教师的主导作用和学生的主体作用得到和谐统一，形成教与学的和谐互动，才能使教育的功能得到最大限度的发挥。
2、强调教学平等和教学民主，注重人的个性和创造性才能、创造思维的发展。在课堂教学中，教师必须牢记自己与学生的地位是平等的，与学生的活动是交互的，要让每位学生都可以自由平等的做他们应该做的事情；要正确认识他们所犯的错误，允许他们争论，要给予鼓励和赞扬，要精心保护学生的创造性灵感，这是培养创新人才的重要环节。
3、讨论、合作、交流等多样的活动课堂
学生学习新知识的方法和方式是多种多样的，除了阅读教材、听教师讲课、做练习之外，也可通过讨论、讲故事、做游戏、演示、表演等活动；可深入合作调查研究，分析解决实际问题；也可动手设计、制作和做实验，还可以通过观察、探索、归纳等。另外，讨论、合作是学习小组成员完成学习任务的手段，而交流则促进学生智慧（成果）共享。课堂上的讨论、交流、合作首先有利于学生培养自主，自信和学习的主动性，许多平时内向、不善言辞的同学也会活跃起来勇于发表个人见解，学生个性得到张扬；其次，有利于创造自由、轻松、愉悦的学习环境，促进学生思维的伸展，这也是愉快学习的一种形式。
物理学习是现实的，动手实践、自主探索是物理学习的重要形式，在新课程中，每个知识点基本贯穿在一个现实情境中，注意突出知识的实际背景和知识探究过程，贴近学生生活经验和兴趣爱好，立足社会需求。力求学习内容生活化以及学习过程经历化，根本目的是提高学生的物理素养，特别是学生的创新意识和创新能力。
4、应面向全体学生，提高全体学生的科学文化素质。物理课程培养的目标是“提高全体学生的科学素质”。教师应精心设计教学，尊重个性差异，使不同层次的学生个体受到照顾，让学生的自主性、能动性、创造性得到充分发挥，让所有学生都能树立起学习物理的自信心、全身心地投入学习，在一个良好的教育学习氛围重视学生的物理学习水平得到共同提高。
二、新课改后，物理教师更应该关注什么。
1、注重密切联系实际生活，激趣，课堂活泼有序。让学生在熟知的生活情境中，运用他们已有的生活经验和知识经验，正确对待认识本节课的新知，充分体会到物理与生活的紧密联系，学生在学习时就更主动，更积极，因而就爱学、愿学，与教师的关系更加地亲密。教师努力创设课堂情境，激发学生的学习情趣，让学生主动参与，甚至可以议论纷纷。教师要巧妙地给学生创设一个合适的情境，通过分组讨论、交流，最终找出其规律，进一步体验学习物理的乐趣。感受到学习物理，有其规律，又有其乐趣，更能够为我们的学习解决一些实际的问题，为我们的生活服务。教师方式多样、灵活地组织，使课堂上人人参与、个个活跃，每一个学生都有参与的机会，都有参与的愿望，使每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。
2、尊重学生认知规律，多关注学困生。
传统的接受式学习是以学科本身和教师为中心，教师关注的事学科本身，不能容忍学生对学科知识叙述上出现错误，理解上出现偏差，但是，实际上，教师和学生对科学概念和规律的本意的理解方面，往往存在着很大差异。在教学活动中，还应该考虑到学生的个体的差异，比如在进行分组实验、合作交流等活动时，要根据学生的整体情况合理搭配，以便目标的达成。教育不能满足于对概念和规律进行简单的陈述，或者教师将自己的理解强加给学生，而是需要学生与文本、学生与教师以及学生与学生之间进行沟通，并形成共识。教师更应该关注学生是怎样理解科学知识的，他们在认识上有什么困难，怎样帮助学生在自己的头脑里真正建构起科学知识。例如：一次公开课上，我选择的内容是《平面镜成像》，在学生做出了相关的猜想后，我让学生以小组为单位设计实验，在学生设计的实验中没有一个是选择平板玻璃的，这时我就直接告诉学生用平板玻璃，学生是照我的意思完成了实验，可为什么要用平板玻璃代替平面镜他们依然没能理解，当然遇到相关类型的题目会做的也很少，也就是说在这点上我没有关注到学生的困难，直接说了结论，让他们做就是了。后来我看了别的教师的课，发现教师上在每小组内都分别准备了平板玻璃和平面镜，学生用平面镜后不能找到像的位置自己就会选择平板玻璃，自己发现的问题自己想法解决的效果当然比我那样处理要好得多。
3、应该关注学生的学习过程。
关键词 不同版本 速度 认知发展 初高中衔接 教学策略
一、三种版本教材“速度”描述的比较
1.三种版本教材“速度”的描述
（1）人教版教材[1]中速度描述
人教版教材使用比值定义法定义速度，给出速度计算公式和速度的物理意义，没有将速度的定义限定于直线运动。
（2）苏科版教材[2]中速度描述
苏科版教材给出了速度的物理意义和计算公式，没有使用比值定义法定义速度，也没有将速度的定义限定于直线运动。
（3）上教版教材[3]中速度的概念出现在“匀速直线运动”中
上教版教材给出速度计算公式和速度的物理意义，将速度的定义限定于直线运动。比值定义法的思想体现不明显。
2.三种版本教材“速度”的描述差异
比较上述三种教材，它们的主要差异有两点：
（1）是否使用比值定义法定义速度；
（2）是否将速度的定义限定于直线运动。
同一个概念，不同版本教材描述为什么会出现上述两点差别呢？这是由速度这个概念的特殊性所决定的。速度是学生惟一历经初中、高中和大学三个学段学习的一个“特殊”概念，随着学习的深入，学生对它的认识逐渐加深和提高。初中“速度”作为一个过渡性概念，不同版本教材编者对它的理解与认识的不同，导致描述方式出现差异。
二、从高中“速度”看初中“速度”
1.高中对速度的认识
在高中，与速度直接相关的物理量有四个：平均速度、瞬时速度、平均速率和瞬时速率。它们的定义如表1所示。
学生进入高中学习时，在直线运动中，用位移定义速度，认识其矢量性，形成平均速度的认识。再用极限或微分的数学方法将平均速度发展成瞬时速度。
2.对初中“速度”的认识
（1）初中“速度”的内涵
初中“速度”是一个过渡性概念，它将发展成高中的平均速度。从初中到高中，学生对速度概念认知的发展过程如图4所示。
学生在初中“速度”的认识基础上，融入矢量性的知识后，用位移定义速度，将初中速度发展成高中的平均速度。所以，表1中高中的四个“速度”中与初中速度直接对接的是平均速度，即初中速度是高中平均速度的“前身”。
因此，初中速度应该是高中平均速度中除矢量性外的其他内容，即初中速度就是高中平均速度的大小。
（2）将初中“速度”的定义限定于直线运动
需要注意的是，在表1中，质点的路程s与经过这一段路程所用时间 t 的比值，即vs=，定义的是平均速率。当质点沿曲线运动时，位移大小小于路程，其平均速率大于平均速度的大小，这时平均速率不等于平均速度的大小，它们的意义和结果都是不同的。
在初中，如果不限定于直线运动，直接用“路程与时间的比值”来定义速度，这种定义方式定义的是平均速率，而不是平均速度的大小。如果再将这一定义应用在曲线运动中，虽然教学时不向学生提及平均速率的概念，但这时在学生的潜意识中，他们对速度的定义所形成的是高中平均速率的认识，他们会在无意识中将初中速度定位成高中的平均速率，后续学习中将自然地将其发展成平均速率。这样的发展轨迹偏离初中速度的发展方向。而将初中速度的定义及应用都限定在直线运动中，就可避免学生对初中速度的认识产生上述偏差。
虽然初中教学中我们不要求学生区分平均速度的大小与平均速率的不同，但有一点是肯定的，初中速度作为一个过渡性概念，我们给学生的定义即使是阶段性的，也必须是严谨的，不能让学生在潜意识中形成偏离发展方向的、错误的认识。
因此，在初中定义速度时，应将其定义限定于直线运动。上教版教材（图3）中在定义速度时加上“直线运动”的限制条件，正是基于这样的考虑。
三、三种版本教材速度描写的分析
人教版教材（图1）中，突出比值定义法的思想，但表述过于简单，未将速度的定义限定于直线运动。如果教师在教学中处理不当，学生容易将概念定位成高中的平均速率，不利于高中阶段的教学。这样的描写可能使初中学生在潜意识中对速度概念的构建“偏离正道”。
虽然人教版教材在定义速度时，没有加上直线运动的条件，但在本章教材的小结“学到了什么”[1]中又将速度的定义限定于直线运动，如图5所示。
很显然，该处对速度定义时，编者考虑了初中速度将来的发展方向，这样的定义更严谨、更科学、更规范，既体现比值定义法的思想，又避免学生认识上的差错。
在教学实践中，经常有学生将图1与图5比较后，对图5中为什么加上“直线运动”的条件提出疑问。因此，教材编写时，与其千呼万唤始出来，不如在图1中对速度定义时直接加上“在直线运动中”的限定条件，使教材描述前后一致。
苏科版教材（图2）中，描述比较谨慎，为避免将学生带入平均速率的误区，没有用比值定义法对速度进行定义，也就未能体现速度的比值定义法的思想。教材中只将v=说成速度的计算公式，会使学生对其认识仍只停留于小学数学的认知水平，没有从物理量的角度来研究速度，未能体现物理概念的教学要求。这样的描写会导致初中学生对速度概念的构建“短了一截”。
在2012年改版时，除速度外，教材中其他用比值定义法定义的物理量都使用比值定义法，唯独速度是个例外，可能编者的意图是为避免学生将“初中速度”定位成高中的平均速率。
上教版教材（图3）中，将速度的定义限定于直线运动，可避免学生将其应用到曲线运动中去，从而避免学生将概念定位成平均速率，概念的描写相对合理，这样的安排充分考虑到概念的后续发展，严谨规范。只是教材中，比值定义法思想体现不明显，使得学生对速度概念的构建因教材描写的“羞羞答答”而“缺了一角”。
四、优化初中“速度”教学的策略
1.突出比值定义，突显思想方法
比值定义法是物理学中定义导出物理量的一种方法。速度是初中学生接触的第一个用比值定义法定义的物理量。初中教学应有别于小学数学和生活中的认识，要让学生从科学规范定义的角度对其形成科学的认知。因此，初中物理教学中应采用比值定义法定义速度，让学生明确v=是速度的定义式，而不只是小学数学中的计算公式，体现比值定义法定义物理量的思想。
根据导出物理量的定义要求[4]，初中“速度”的定义为：速度是表示物体运动快慢的物理量（定性定义），在直线运动中其大小等于物体通过的路程s跟通过这一路程所用时间t的比值（定量定义）。依其定量定义可得出速度的定义式为：v=。
2.限定直线运动，避免误入歧途
由前文分析已知，初中速度是高中平均速度的大小，则定义式中v=的路程s就必须等于位移的大小。如果物体做曲线运动，其路程大于位移的大小，v=定义的就不是平均速度大小，而是平均速率，这与初中速度发展方向是不一致的。因此，在定义初中速度时，加上物体沿直线运动的限定条件，其位移大小才等于路程，初中速度才是高中平均速度的大小。
初中教学中也不要将速度的定义应用于曲线运动，这些问题在高中会用平均速率和线速度的概念进行研究和分析。初中学生对速度知识的认知不完备，他们不具备解决曲线运动问题所需的知识，如果初中教学时向前跨出一步，让学生将其运用于曲线运动，他们通过自身的思维对概念进行自我建构，将初中速度定位成平均速率，形成错误的认识，不利于高中“速度”概念的建立。
3.理解两种“速度”，利于初高中衔接
“速度”与“平均速度”是初中学生在本章学习中遇到的两个概念，三种版本的教材都在无意间将它们进行了“割裂”，使学生误以为它们是两种完全不同的“速度”。上教版和人教版教材尤为明显。上教版教材分别在两种运动中给出两种速度，互不关联，彼此独立。人教版教材的本章小结“学到了什么”[1]中在匀速直线运动中定义速度（如图5所示）后，却又另起一行：“在变速运动中，常用平均速度粗略描述运动的快慢”，这似乎在暗示学生，速度与平均速度是有区别的，它们只能分别运用在各自对应的运动中。平时教学实践中我们也发现，不少学生误认为此处的平均速度与此前的速度是两个概念，从而错误地认为速度是用来描述匀速直线运动，平均速度只是用来描述变速直线运动，它们是有区别的。
为使学生全面正确认识两种“速度”，有利于初中“速度”的发展，在给出平均速率概念后，按以下三个步骤展开教学。
第一步，统一两种“速度”
教学中在平均速度的概念出现后，我们要回过头来让学生重新认识速度的定义，使他们认识到不管“匀速”还是“变速”直线运动中，所定义的都是平均速度，知道速度与平均速度不是两个不同的概念，在初中它们是一致的，此前速度定义的就是平均速度。
第二步，比较两种运动
匀速直线运动中的平均速度与时间选择无关，变速直线运动中的平均速度与时间选择有关。教学中要让学生认识到这一点，并通过对两种运动中平均速度的比较，加深对平均速度的理解。
本片断教学可利用人教版教材中图1.3-3[1]（如图6所示）。
先让学生计算图6中两种运动每一段的平均速度和全程的平均速度，计算结果如表2。
再引导学生分析比较表2两种运动中每一段的平均速度和全程的平均速度的大小，得出以下结论：（1）匀速直线运动中每段的平均速度与全程平均速度相同；（2）变速直线运动中每段平均速度一般不相同；变速直线运动全程平均速度与每段平均速度一般不相同。
最后，通过学生讨论，形成以下认识：（1）匀速直线运动中平均速度与所选时间无关；（2）变速直线运动中平均速度与所选时间有关，只能粗略描述物体运动的快慢。
第三步，留下发展空间
在变速直线运动中，提出以下两个问题讨论：
（1）全程与各段的平均速度相比，哪种方式计算的平均速度描述变速运动的快慢更准确？
（2）要使描述汽车运动快慢更准确一点，计算平均速度的时间应如何选取？
通过学生讨论，得出计算平均速度时所选取的时间越短，平均速度描述变速物体运动快慢越准确的结论。学生在此基础上自然会产生新的疑问：计算平均速度时如何才能使时间取得更短呢？这就为高中瞬时速度的教学留下思维的悬念、留下思考的空间，激发学生产生后续学习的兴趣与欲望。
综上所述，在初中“速度”的教学中应充分考虑概念在初高中的衔接，从利于学生对概念认知的发展方面来设计教学。用比值定义法的思想定义速度，使学生认识到物理量与生活（或小学数学）中的“速度”的不同；不突破直线运动的范围，避免初中学生潜意识中将其界定成高中的“平均速率”；认识定义的是平均速度，其描述的准确程度依赖于时间t的选取，为高中平均速度发展成瞬时速度的教学留下伏笔。
参考文献
[1] 彭前程.义务教育教科书物理八年级上册[M].北京：人民教育出版社，2012.
[2] 刘炳升，李容.义务教育教科书物理八年级上册[M].南京：江苏科技出版社，2012.
一、探究式教学组织
探究式教学的组织形式应根据科学探究的内容和学生的情况来进行设计。当学生独立探究有较大困难时，可以采用教师引导下的探究式学习的方式。这样的探究形式还可以解决实验设备不足的问题。例如，“探究晶体熔化和凝固的条件”是初二的物理教学内容，此时，学生的实验技能比较弱，实验要求又较高，在这样的情况下，教师教学组织以问题为线索，通过教师演示实验（或教师指导下的学生实验）逼近探究问题，得出探究结论。
针对探究实验需要较长时间来探究内容的特点，可以采用分工或分层进行的探究性教学形式，这样的探究形式还可以解决探究时间不足的问题。在采用这种探究形式时，教师的教学组织方法通常可以遵循这一路径：明确探究问题—布置探究任务—小组探究（教师搜集小组探究中出现的问题）—组织全班小组间交流（分享探究资源）—归纳、总结。例如，在教学“探究电流与电压、电阻的关系”时，就可以将全班分成两大组探究，一组探究电流与电压的关系，另一组探究电流与电阻的关系，之后教师组织全班同学共同交流，分享彼此的实验资源。
当学生学习能力较强、实验资源充足时，可以采用完全开放式的探究性教学方式。在这种方式下，教师的教学组织方式是：布置探究任务—深入学生（解答疑问，搜集问题）—组织交流。
二、实践活动教学组织
实践活动这种学习方式的途径是多样化的，它打破了以教室为主的封闭性教学环境，鼓励学生根据自己的兴趣爱好选择课题，学生可以在物理实验室、校园内开展课题研究，还可以走出教室，到与自己所研究的课题有关的环境中去开展学习。
实践活动教学组织方法可以采取如下程序：建立研究小组—选题辅导—活动指导—活动交流—活动成果评价。
（1）建立研究小组。小组成员的确定可以采取班级内自由结合、班级内随机组合、跨班级随机组合等形式，目的是培养学生的合作与交往能力。每组3～5人。随后要选举组长，做好分组名单记录，以便检查督促，还要建立实践活动课记录档案，准备实践活动过程记录表，表格中应有明确的课题名称、活动时间、活动地点、参加人员、活动情况记录以及备注。
（2）选题辅导。在选题辅导环节，教师要指导学生选题、申报课题。题目要具体，具有可操作性。然后设计课题申报表，指导学生制定自己的活动计划，内容包括研究内容、研究方法、时问安排、成果形式等。要指导学生完成课题申报表，并留作备案。
（3）活动指导。在活动指导环节，教师主要应把握几个关键环节对学生进行辅导。第一个关键环节就是在课题表申报后，通过课题表了解学生是否明确研究问题，研究的方案是否可行，对于有问题的小组进行指导。第二个关键环节就是指导实践活动过程，教师可以参与学生活动或在学生活动后了解情况，帮助学生解决活动中出现的问题。第三个关键环节就是交流之前的指导，教师和小组成员一起听取代表小组交流的学生汇报交流，提出改进建议。
（4）活动交流。各研究小组选出代表进行交流，交流过程可以由学生全程负责，教师可在此之前进行指导，并指导学生设计好交流过程的评价工作。评价的角度和评价的主体可以是多元的，这样可以给更多学生创造成功的体验。可以一学期举办一次这样的交流活动。
（5）活动成果评价。实践活动的评价应是激励和发展性的评价。活动成果评价虽然放在了最后，但实际评价应该是动态的、积极的、多种形式的。过程评价是不能少的，其中包含两重意思，既是指在过程中进行评价，又是指评价的内容重在参与过程中的态度、表现、进步情况。一个课题完成后，要有总结、各小组自评、互评。教师给予的评价可以是等级评价，重在参与，参与了实践活动全过程的就算合格；也可以是激励性的评语，即对学生参加活动的态度、承担工作所起的作用、哪些方面的能力有提高等具体的描述；还可以通过展示研究成果进行评价，各小组在班上交流，评选出最优秀的，参加年级交流。获得展示的机会是令学生感到最骄傲的评价。
一、物理基本概念教学与实验探究教学相结合,注重概念形成的过程
物理概念教学常以实验探究教学为基础,建立在实验基础上的物理概念学生更加容易理解和运用。第一,实验教学是物理概念教学的必不可少的基础。离开了实验的概念教学只能是“空中楼阁”,即使照本宣科也只不过是“纸上谈兵”,把本来生动的、丰富的物理知识变成一堆枯燥难懂的物理概念定义,不利于激发学生的学习兴趣,不利于调动学习的积极性。第二,有些物理实验本身就是物理概念教学不可分割的重要内容。例如,通过马德堡半球实验,使学生建立大气压的概念,通过比较物质吸热多少的实验,使学生建立比热容的概念,等等。第三,物理实验能为学生学习物理概念提供良好的物理情境。学生要形成物理概念,首先必须要有一定的感性认识,这种感性认识可以来源于生活,也可以来源于实验。若把概念教学与实验探究教学结合起来教学,能使学生对物理概念获得明确、具体的认识。
二、物理基本概念教学与概念中的关键词理解相结合,注重概念理解的准确性
教师在引导学生探究某一物理概念时,应从概念的内涵和外延去引导学生进行探究学习。不但要让学生知道这个概念的内容指是什么,更要让学生通过“关键词”的理解明白此概念的适应范围。学生通过探究学习某一个物理概念后,必须能确切地理解,正确地表达该概念。例如在谈到“速度”时,概念中有个“单位时间”,这里的“单位时间”怎么去理解,教师就要组织学生思考,讨论,最后教师要给学生一个明确的答案。理解好“单位时间”后,又如“密度” 概念中的“单位体积”、 “压强” 概念中的“单位面积”等相似的概念,学生就会举一反三,触类旁通。再例如,在讲解重力的方向时,如果教师只是告诉学生“重力的方向是竖直向下,不是垂直向下”,而没讲清楚“竖直向下(垂直于水平面向下)和垂直向下(垂直于支持面向下)”这两个概念的本质区别的话,学生常常感到很迷惑,在知识运用时也难免会出错。因此,教师应在探究某个概念时,要科学、准确地表达出概念的内涵和外延,使学生形成明确的科学概念。
三、物理基本概念教学与实验研究方法相结合,注重概念教学的直观性
初中物理实验中常见的研究方法有许多,如控制变量法、类比法、模型法等研究方法,如果选择不恰当,学生对概念的理解可能会出现偏差,也会增加学习的难度。比如,学习电流、电压概念时,由于电流和电压看不见,摸不着,我们可分别采用跟水流和水压进行类比,把概念教学建立在学生原有的认知基础之上,学生可以用已有的知识或经验进行加工、分析、理解。如此以来,学生对抽象的概念不再感到陌生,内容不再陌生了,理解起来也就容易了。又如学习磁感线概念时,由于磁感线是假想的曲线,学生更难于理解,我们可采用模型法,用具体的事物替代抽象的概念,使抽象的概念更直观,更容易理解。在物理概念教学中,尤其是抽象的概念,如果教师能充分把握好物理概念的形成和物理学研究方法之间的内在联系的话,既能使学生加深对物理概念的正确理解,又能熟悉和掌握物理研究方法在概念教学中的运用,从而达到提升学生的自主学习物理基本概念的能力。
关键词： 初中物理 前概念 教学利与弊
1.初中物理教学中常见的教学前概念
初中生在学习物理知识的时候常常会受到日常生活中对于物理现象的认知，也就会在日常学习中逐渐形成物理学习的前概念，这些前概念对于初中物理教学有利有弊，下文就初中物理学习中学生在学习力学知识的时候形成的前概念进行阐述。
1.1在学习物理的相互作用力知识点的时候学生存在认知上的误解。
物理学中的力是相互作用力，力之间的作用是相互作用，但是学生在未学习这些知识之前对于“力”与“力气”的概念认识不足，这主要是源自于学生对于词语含义的理解，而这些认知常常会出现在物理课堂学习中，常常对力的大小产生曲解，例如：认为身体强壮的人的力气就大，或者是男生的力气大，女生的力气大，等等，并且学生在理解力的相互作用的时候对于相互性认知不足，尤其是学生认为磁铁之间需要相互接触才会产生力，这些物理学习的前概念多数是来自于学生对日常物理生活的观察及认知，这些物理学的前概念都是学生在物理实验中得出的直观感受，学生对于物理现象的感知多数与实际的物理基本概念之间存在一定偏差。
1.2在学习物理知识的力使得物体发生形变的时候学生存在认知上的误解。
初中物理知识关于力的效果有两类知识点，其中之一就是力能够使得物体产生形变，但是根据日常生活中观察到的现象就是学生认为当物体受到挤压的时候，软的物体会发生形变，而硬的物体不会发生形变的认知，出现这一错误的物理前概念的认知的原因就是当学生把书本放在课桌上的时候，桌子不会发生形变，由此产生“硬的物体不会产生形变”这一错误的前概念，这主要是由学生在日常生活中对生活现象的观察感知到的，这些前概念是学生在逐渐增加的生活常识中形成的，是经过长时间观察形成的，在接受物理教学正确概念的时候常常会出现难以接受的现象，长时间受到前概念的影响，从而导致物理基本概念的认知不足，物理学习效果减弱。
2.物理教学中前概念对于教学的利与弊的分析
2.1前概念在物理课堂教学中的积极影响。
在学习正确的物理基本概念之前，学生已经根据日常生活中的物理现象形成了许多物理基本概念的认知，根据生活经验，初中生也会形成正确的物理概念的认知，这些前概念在一定程度上成为初中物理教师的教学资源，前概念的存在一定程度上帮助了学生对于物理知识的理解[1，2]。
当初中生的脑海中存在的是物理基本概念的正确属性的时候，物理教师可以充分发挥正确前概念的支架及基础的作用，将正确的前概念当做学生认知物理知识的引燃点，引导学生以前概念为基础，通过各种科学的物理学习方法更快地构建物理的科学知识体系。
例如：利用知识类比的方式整合物理知识，在物理课堂上教师将新的物理知识与学生以往形成的前概念建立一定的联系，发挥前概念的基础性作用，由此降低复杂的物理知识的学习难度，例如：学生在学习重力的概念的时候，可以将重力的知识与电场的概念进行类比，将具有共同点的物理知识概念进行类比及理解的迁移，这样学生在学习了一部分的知识之后就会更坚定地认知一些物理知识概念，将彼此相类似的知识点有机联系在一起，形成物理知识概念的结构体系，对所学习的知识进行整合与归纳，顺利地帮助学生构建物理学习的概念思维导图。
2.2前概念在物理课堂教学中的消极影响。
多数生活中的物理现象是不能通过肉眼观察就得出正确的物理知识概念的，例如学生对于力的相互作用及力致使物体发生形变等概念的认识，学生无法通过观察而得出正确认知，由此物理学习的前概念对于初中的物理教学产生了消极影响，学生脑海中的前概念导致学生无法顺利地接受正确的物理概念，一些正确的物理学习概念无法在第一时间得到纠正，会导致初中生对物理学习的兴趣下降。这主要是因为学生在学习正确的物理学习概念的时候无法顺利理解物理基本概念的知识，甚至是无法正确地理解错误的概念。
由于错误的前概念与科学的物理概念之间存在较大冲突，为了顺利进行物理教学，初中物理教师首先应当了解学生产生物理错误的前概念产生的原因，进而了解学生的认知心理，进而找到正确的课堂教学方法激发学生认知的好奇心及求知欲，最后找到正确的课堂教学方法，纠正学生错误的物理现象认知的前概念。
例如：在物理课堂上利用学生错误的前概念或者是物理实验的方法营造课堂的学习氛围，借此指出学生理解的错误类型，在物理实验进行的过程中引导学生对结果的预测，借此机会了解学生产生错误前概念的原因，随后物理教师就可以通过实验指出学生的认知错误，给学生巨大的思维震撼，动摇学生错误的前概念，激发学生对于物理知识的探究欲望，对于物理知识的学习兴趣不断提高。
3.结语
初中生在物理知识的时候存在一定的认知困难，尤其是受到日常生活中对于物理现象的认知而形成的物理知识前概念，这些前概念对于学生的物理学习产生了一定的积极影响及消极影响。本文就物理前概念对教学的利与弊的分析提出物理教师课堂教学的策略，以此顺利激发学生对物理学习的积极性，纠正自身形成的错误物理基本概念，为之后的物理学习奠定坚实的基础。
参考文献：
