时间：2023-06-26 16:06:29
序论：在您撰写教育科研培训时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】教育价值观：教育科研
一、更新观念
观念是行为的先导，教育观念则是教育及科研行为的先导。教育观念在很大程度上决定着教师的教育教学及研究行为。任何教育行为都不可能摆脱教育观念的影响。当传统落后的教育观念束缚着教师大脑的时候，这个教师必然固守旧的教育思想、方式、方法，朝“经验型”教师甚至“教书匠”方向发展。如一位教师确立了先进的教育观念并随时代的发展不断更新，就会在实际工作红不断创新教育方式方法，朝着“研究创新型”教师方向发展。北京师范大学裴秭娜教授在《对教育观念变革的理性思考》一文中说，在激烈的国际竞争中，谁能抓住观念问题，谁就能在世界教育改革中以新思路、新举措站在排头兵的位置。
1、树立正确的教育价值观
教育价值观是教育观念中的核心观念，有了价值观的正确取向，其他诸如教师观、学生观、教学观、质量观等都易随之发生转变，新课程的价值取向是人的发展。所以在保障学科基础知识传授的前提下提高学生的综合素质和培养学生的终身发展能力是新课程的功能取向。这一取向与提倡优质教育并不矛盾，实际上“促进人的发展”、“以学生发展为本”，正是为了更好地提高教育质量。有了这个认识，教育科研工作就不会偏离大方向。
2，树立正确的教师角色观
传统意义上的教师主要是一个传授知识的角色新时代的教师要单人多种角色：既要教书，又要育人；既要教学，又要研究；既要善于策划组织教学，又要运用好现代技术技能；既要改善师生关系，又要加强与同事、家长和社区的合作。这种多角度定位有助于教师拓展教育科研工作的视野和范围。在各种角色定位中，“既教书又育人”的角色定位是首要的。重视育人本是教育特别是中国现代教育的重要特征和要求，但只教书不育人的教师却不是少数。我国教育对象的大众化，独生子女以及市场经济和信息多元化社会特征都决定了要求强化对学生“做人”的教育，否则就是教育的严重失误。如果一个教师真正树立了既教书又育人的角色观，其教育科研工作就会更多地涉足最有价值的育人艺术领域。“既要搞教学，又要搞科研”的角色定位也是至关重要的。教师不再是“教书匠”，“经验型”教师也已落伍时代，现代教育要求教师走以反思和研究自己教育教学为途径的专业化发展道路，朝着“研究型”“专家型”方向发展。这一角色观不单规定了教师的研究只能，还规定了教师教育科研的取向。
二、科学定位
尽管不少教育研究专家对中小学教师教育科研的定位已作明确界定，但学校大多数教师仍然不明白到底为什么研究，研究什么和怎样研究，其研究行为往往处于盲目、随意和无效状态。作为校本培训，我们有必须把教师教育科研的定位问题作为基本问题重点解决。让老师们明白什么样的研究才是自己需要的研究，什么样的研究才是适合自己的研究，什么样的研究才能促进自己的成长发展和提高教育质量。
中小学教师承担的教育教学工作的独特性决定了其研究不应是“专门化”的学术研究，也不是“基础性”的理论研究，更不是对教育规律的注解、求证和确认。研究的出发点不是要破立论题，而是要“解决问题”，研究的结果不是理论的丰富和发展，而是问题的解决和行为的改进，最终的成果不是交流论文或著作，而是获得成长和发展。“问题即课题，教学即研究，成果即成长”的说法非常简明地概括了教师教育科研的内涵特征。
1、教师教育科研的性质定位：以应用性研究为主
教师教育科研直接指向教育实践，重在运用已有成果改造教育实践中的“经验主义”行为、“非理性”行为和“无意识”状态。教师是教育实践者，不可能也没必要去要求他们构建新的教育理论，发现新的教育方法，他们的研究主要是要解决在教育实践中不主动学习和不自觉运用国内外重要的教育科研成果的问题。换言之，应用性研究就是要沟通教育理论与实践让理论更好地指导实践。教育科学立论可以指导教育实践，这是毫无疑问的，但是由于教育科学理论并不能预测每一个特殊的教育情景，因此就有了一个创造性地运用理论的问题，这就需要我们对教育实践进行研究，也就是如何把理论应用于特定的教育情景的研究，即应用性研究。
必须说明的是，应用性研究并不排斥理论研究和理性思考以应用性研究为主并不等于不搞其他研究。
【关键词】 初中英语 教育科研 培训
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动，从根本上改变自己的英语教育实践的性质，进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展，认识水平存在着很大的差异。
1 关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索
从教学研讨活动中观察统计表明，约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中，据笔者的教育观察调研表明，90%以上的英语教师，在参加本"教程"进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于“梳理教育事实”的水平。
长期承担辅导的英语教师，在“总结”中只懂得叙述历年来惯用的复习方式，至多附上近年来升学率的对比表，没有探究“教学措施”与“教学效果”之间的“因果关系”、“起源关系”和“结构——功能关系”能力。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，他们往往缺乏科学的理论分析，缺乏有效的教学对策。他们习惯地把“学习障碍”归咎于“英语语汇的遗忘”。某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师，也只是“用心地”列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而后进行反反复复的“大题量”、“高强度”的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以“苦”作舟。
一谈到新编英语教材的使用，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什么教学方法去实施，只是淡淡地认为，利用“新教材”，让学生多听一点；一谈到教学效果，一味埋怨：“从考试成绩来看，到底是语法概念差”。
总之，在他们的“经验总结”中，只是集中了大量的“可直接感知”的课堂英语教育现象。他们常常缺乏分析、抽象、概括、总结、提炼，使自己的经验升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的，他们只具备“蚂蚁的工作方法”：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是不系统、不规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功耕耘的“经验”，也没法让同行们借鉴，大部分都“自生自灭”。
2 理论思索
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多“事实”，必须作深入的理论思索，以便探求出这种“现象”的“本质”所在。只有这样，才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
2.1 缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素。对于英语教师教育才能的研究的理论起点，首先应当检察他们在自身认知结构中的“抽象概括水平”对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它，这就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英语教师。
调研结果表明，在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中，可用于解决自身教育问题的思维“材料”，主要是历年来的英语教育事例，一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的教师。
那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢？在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于，他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念，来确定自己解决英语教育问题的方法。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式，在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外，理论思维型的英语教师，由于理论思维认知结构的建立，能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说，同样的有关英语教育的感性知识，理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知，有着质的区别。首先，理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象，获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。
2.2 缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素。现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学，以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题。显然，有的英语教师创造思维产品多一点，他（们）能创造性地发现和解决英语教育问题，设计出解决这些问题的多种有效的策略；而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中，拿不出更多的办法，常常给人一种呆板的印象，缺乏创造性的印象。这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的。
可以说，不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维，是一种较普遍的倾向。显然，这种经验思维不能提高为理论思维的现象，对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题，必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练，采取有效策略，指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程，指导他们高层次地去处理英语教育问题。
关键词：中学教师；继续教育；教育科研能力；必要性
在对中学教师进行的继续教育培训中，更新学科知识、提高教育教学技能当然应该是十分重要的任务，而让他们在培训结束后具有自我更新知识和创新能力应该是更重要的任务。这符合古人所说的既授之以“鱼”，又授之以“渔”的道理。教育科研能力是在教育活动的基础上进行理论探索的能力，具体是指教师应当具有扎实的教育学、心理学的理论知识和方法论知识，具有收集利用文献资料、开发和处理信息的能力，具有较好的文字表达能力，具有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风以及执著的奉献精神等。教育科研与教学是相互促进、相辅相成、共同提高的关系。教师的教育科研水平越高，教育科研成果越丰富，渗透到教学内容中去的教育科研成果越多，培养人才的质量就越高。参训教师如果拥有较高的教育科研能力。便具有自我更新知识和提高教育教学技能的“内在驱动力”，可以有力推动教学工作的开展。在继续教育培训中应该加强对参训教师教育科研能力的培养。
一、加强参训教师的教育科研能力培养势在必行
(一)加强教育科研能力培养是改变参训教师科研现状的需要
中学教师教育科研能力的培养已被列为国家振兴教育计划的重要内容之一。一个优秀的教师，必须具备四个方面的基本素质：教书、育人、使用教育技术和开展教育科研。在这四项素质要求中，对参训教师而言，开展教育科研的难度是最大的。我们曾在参训教师中做过调查，结果表明，想写教学科研论文的人数不少，达94％，但能够撰写、的却不多，仅占12.8％。其原因很复杂，有的是不会写，有的是没时间写，有的是资料缺乏，有的是不愿意写，有的是写不写无所谓，不影响晋级、评职称。有不少教师缺乏长期的、用于解决教育实践问题的科研课题意识，科研课题的选题、设计、队伍组织和课题实施等环节相当薄弱。这种现状不容乐观，必须尽快加以改变。参训教师大多在职前教育阶段没有能够形成初步的教育科研意识和科研能力，在工作岗，位上又整天忙于上课和批改作业，没有时间进行较多的教育科研活动，提高教育科研能力的重任自然地落在继续教育培训阶段。可以说，继续教育培训阶段是参训教师改变教育科研落后现状、提高教育科研能力的难得机会。在继续教育培训中加强教育科研能力的培养，是提高参训教师教育科研能力的重要而有效的时机。
(二)加强教育科研能力培养是终身学习的需要
随着社会的日益发展和信息的日益现代化和国际化，知识更新的速度加快与信息的爆炸性发展成为社会发展的重要标志，因此，要跟上社会发展的步伐，适应社会发展和变化的需要，必须改变一次性教育的传统观念，树立终身学习的教育观念。终身学习，已经成为世界性的潮流，一个拥有较高文凭和学历的人，如果停滞不前，也会落伍，难以跟上潮流、胜任工作、获得进步。任何人都不可能一劳永逸地拥有足够的知识，而需要终身学习。学习是人类生存和发展的重要手段，终身学习是自身发展和适应职业的必由之路。一个能力素质高的教师，不仅能以科学的方法来增长知识，而且应该学会用探索科学真理的方法来提高创新能力。培根说：“知识就是力量”，现在看来，“知识的知识”即获取知识的方法才是力量。继续教育培训中培养教育科研能力就是在向参训教师传授“知识的知识”。使他们获得知识自我更新的方法。所以，要改变以往培训中只重基础知识的补充而忽视能力的提高，只重数量而忽视质量的局面，要把教育科研能力培养放在重要位置。
(三)加强教育科研是创新教育的需要
创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。未来社会需要的是富有创新精神的开拓性人才，创新教育已成为现代教育的重要目标。创新教育就是以培养学生的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育，教师的职责正在发生变化。联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存――教育世界的今天和明天》中指出：“教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考。”这就要求教师的知识在量上比以往要丰富得多，具有综合性和全面性。更要求教师具有必备的创造性品格和实践能力。因此，开展继续教育培训的一个重要目的应该是提高教师的创新能力，继续教育工作要围绕着提高教师的创新能力而展开。作为教师更要为了提高自己的创新能力去参加继续教育学习和培训，不能仅仅为了补充一点新知识。而在教师创新能力的培养中，教育科研能力具有先导作用。
作为长期从事课堂教学的参训教师，应当对什么是一个好教案、一堂优质课、一个合格试题、一个优秀作业评析、一个优秀班级、一个优秀班主任、一个优秀课程表等提出令人折服的见解，这就需要参训教师有创新教育能力才能达到。作为一名参训教师，必须认清形势，正确把握教育改革与发展的方向，在“创新”二字上狠下工夫。从革新教育观念、学生观、价值观、教学方法和手段上积极思考和实践，努力在实施素质教育能力上提高自己的业务素质，成为一名具有教育科研能力的优秀教师。创新在于科学研究，没有持之以恒的科研与实践探索，要在教育教学上谈创新。那是不可能的。
(四)加强教育科研能力培养是参训教师变“经验型”为“研究型”的需要
教育工作独特的社会价值和个人价值决定了教师不能仅仅是一个知识的传授者，一个学生成长的引路人，而且应该是一个对教育教学活动悉心把握、尽力探索的研究者，教师专业化发展理论也认为，教师不仅仅是讲授者，同时也是研究者，是不断发展中的人。教师成为研究者，已成为教师专业化发展的一个重要趋势。它将促使教育理论和教育实践密切结合并走上良性发展的道路，从而在教师专业化发展中起到先导作用，参训教师是中学一线的教师，他们有着丰富的生活阅历和工作经验，这一方面使得他们对所学的问题往往有很多的见解和想法，另一方面，这些生活经历和实际经验成为成年人思维的基础，他们往往以习惯代替理性思考，以经验代替理论，他们的见解和想法中有很大一部分属于他们的切身感受，需要引导上升到理论高度。而加强教育科研能力的培养，有利于参训教师把经验上升为理论成果，有利于有效地吸收国内外先进的教育科研成果，并迅速地把它转化为实际教学的能力，以指导自己的教学实践，使教学在现有条件下取得最佳的效果。列宁说：“没有革命的理论，就没有革命的行动。”在教学中没有不断创新的理念研究为
指导，就不可能有创新的教学实践。通过培养他们的教育科研能力，可以使参训教师从“经验型”转变为“研究型”。“研究型”的教师讲课更有深度，更有新意，因而更受学生的欢迎。
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”把参训教师引导到这条“幸福的道路上来”，应该是继续教育培训的重要任务之一。
二、培养教育科研能力的途径和方法
(一)要转变他们的思想观念，努力强化他们的教育科研意识
长期以来，人们一直认为，教师的作用就是“传道、授业、解惑”。这种传统观念内含着一种为知识而知识的倾向，在培养目标上，它指向的是“学”。而不是“做”，它缺乏的是一种创新意识。参训教师都是在职学习的，存在着教育科研不可能占用很多时间的局限。中学教育界流行着“科学研究是大学教师的事。中学教师的任务是教书”的观念。甚至一些中学校长也认为，中学教学都忙不过来，哪还顾得上什么科研?解决这一问题的关键是转变观念，强化科研意识。
其实，任何教育都要看最终的效果，素质教育的效果与教学时间的投入并不一定是成正比的。如果教师能够抽出些时间，认真思考教学中可能存在的不足，不断改进教学方法，形成科研探索的课题，那么教师的教学时间就会有所减少，学生的负担也会逐渐减轻，而教学效果则会不断提高。教师进行教育科研活动的过程就是能力发展、水平提升的过程。
(二)要不断更新教学内容，增强培训的针对性
1 突出教材内容的前瞻性和探索性。及时反映现代学科知识的最新研究成果及其发展的最新动向，注重信息的广度和深度，尽可能扩大相关信息量。
2 继续教育要把学会设计课题，掌握高水平的科研技能当做重要教学任务。建议设置科研方法课程或系列讲座，向参训教师介绍教育科研的方法，为他们提供指导。
3 教会他们创造性地学习。要加大思维训练力度，让教师多参加教学研讨活动和教学的设计和实验，努力培养他们科学的思维方式和分析判断问题能力。
4 要创造继续教育中的科研气氛。培养参训教师的科研习惯和合作意识。中学教师的教育科研起步低、困难大，需要努力营造从事科学研究的环境氛围。教育科研既是一项教师个体的自觉行为，也是一项需要团队合作精神的共同事业。要加强对参训教师科研活动的组织工作，提供科研活动开展所必需的全部条件，如宽松的学术气氛、适当的时间保证等。
(三)采用讨论式、研究式的教学方法，让他们做到“四个学会”
学会检索。应该让教师学会在速读或浏览中发现新信息。学会在大量的信息中筛选有价值的信息，学会在不同的著作或篇章中选择相同相关的信息，学会发现信息之间的联系与矛盾，还要学会在获取信息的过程中及时调整既定目标，修正自己的认识等。
学会提问。著名科学家爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技能而已，而提出一个新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧问题，却需要创造性的想象力。“尽信书不如无书”，完全相信书籍是无法进行科研的。
学会讨论。讨论的重要价值在于它把学习者置身于社会背景之中，置身于交流的环境里。促使学习者在参与过程中实现自己的发展，从而把学习过程与发展过程进一步统一起来。讨论如果没有得出理想或正确的结论。授课教师可通过概括刚才的讨论，引导参训教师得出正确的结论或直接阐述正确的结论，并引导他们理论联系实际，做进一步的深入思考。
学会验证。只有学会验证，学会在实践活动中运用所学的知识技巧去解释实际问题，人们的认识才会产生新飞跃。在面向以创新为特征的信息时代的严峻挑战时，要自觉地把认识与实践结合起来，在实践中完善自己的认识。
(四)教会他们充分利用网络资源
现在我们正处于信息时代，网络资源丰富而便捷，为教育科研活动提供了前所未有的发展平台。据调查，大多数参训教师上互联网都十分方便。但是，不少参训教师平时未能顺应时展的潮流，未能充分借助网络有利于教育科研的资源宝藏，而是对传统的科研方法和手段过度依赖。在继续教育培训中，要引导参训教师走出这一误区。在教学中，教师要在运用网络资源方面对参训教师起到引领示范作用。教师要利用网络关注自己所讲授课程的学科前沿动态和相关学术信息，并适时运用到自己的课堂教学中去，以拓展参训教师的知识视野，并为他们有效运用网络做示范。教师可以把网络上的教育论坛引入课堂教学，冲击参训教师的思维，也可以介绍相关的教育网络，介绍如何通过网络查找相关的教案、多媒体课件等教育资源，使他们能够有目的、有选择地进行网络资源的运用。教师还可以通过网络建立参训教师的交流讨论和帮助机制。在广泛的交流讨论中，促进参训教师教育科研能力的持续提高。
(五)要注重教育科研论文的批改，对他们的科研课题做出科学准确的评估
首先，这是对他们辛勤劳动的肯定，因为参训教师撰写的教育科研论文凝聚着他们的思考和心血。其次。在检验和评估中能够发现问题，对他们的科研方向、方法和目标进行修正，为进一步的科研工作提出新的要求，使广大教师的教育科研具有解决实践问题的针对性和不断积累的持续性。
(六)不断改进考核机制，调动他们探索问题的积极性
采取开卷与闭卷相结合的考核方法，侧重学以致用，重视他们乎时的论文、调查报告、课堂提问、作业练习的综合水平，重视他们运用知识分析问题和解决问题的能力，调动他们的学习热情，发挥主观能动性，保证教学质量的提高和素质教育的落实，可以采取灵活的考核方法和时间安排。如教师安排的大作业或社会实践题目。就可以作为考试成绩，参训教师可以随时完成，但要有书本知识的运用，教师的参与指导。达到学以致用的目的。
一、关于英语教师开展英语教育科学研究的调研及理论思索
（一）一般情况：
人们对英语教师参加英语教育科学研究活动，从根本上改变自己的英语教育实践的性质，进而促进自身英语教育的才能向更高层次发展，认识水平存在着很大的差异。
1994年11月至1995年4月间，上海教育学院外语系英语教育理论研究室课题组曾对我国目前中学英语教师及职务培训的状况作了历时半年的随机抽样调查。统计数据表明，79.6%的英语教师对于提高英语教育理论研究水平的需求层次很低。在"关于英语教师进修的课程设计"的问卷调查中进一步说明了，他们对职务培训的需求只是偏重于："英语会话训练"、"英语听说训练"、"英语阅读训练"、"英语写作训练"、"实用英语"、"教师课堂教学简笔画训练"等。而"英语教育科学研究指导"仅占20.4%。
在上海市报名参加"英语教育科学研究指导"教程的教师中，从教学研讨活动中观察统计表明，约有40%的教师对于参加英语教育科学研究压根儿没有心理准备；在进一步的教学研讨活动中，据笔者的教育观察调研表明，90%以上的英语教师，在参加本"教程"进修之前，思维层次较低。其表现特征是：他们虽然数十年置身于自身丰富的英语教育教学实际，而没有通过独立思维，提出可供研究的有意义有价值的课题的能力。他们习惯于（或仅满足于）堆砌大量的英语教育事实。水平较高的英语教师，也只限于"梳理教育事实"的水平。
长期承担高三年级高考辅导的英语教师，在“总结”中只懂得叙述历年来惯用的复习方式，至多附上近年来升学率的对比表，没有探究"教学措施"与"教学效果"之间的"因果关系"、"起源关系"和"结构－功能关系"能力。
每当研讨学生英语听力训练的学习障碍时，他们往往缺乏科学的理论分析，缺乏有效的教学对策。他们习惯地把"学习障碍"归咎于"英语语汇的遗忘"。某些比较注重中国学生常见英语语言分析的教师，也只是"用心地"列出错误频度较高的语言知识点；在他（们）的教学对策中，只是以语言知识点（诸如：人称、名词单复数、时态、语态、情态等）加以归类，而后进行反反复复的"大题量"、"高强度"的试题练习，让他们的学生在茫茫题海中，以"苦"作舟。
一谈到新编英语教材的使用，许多教师无所适从，不知用什么教学原则，什么教学方法去实施，只是淡淡地认为，利用"新教材"，让学生多听一点；一谈到教学效果，一味埋怨："从考试成绩来看，到底是语法概念差"。
总之，在他们的"经验总结"中，只是集中了大量的"可直接感知"的课堂英语教育现象。他们常常缺乏分析、抽象、概括、总结、提炼，使自己的经验升华为理论性的规律性的东西。正如伟大哲学家培根所批评的，他们只具备"蚂蚁的工作方法"：只知搜集事实，堆砌事实，而不会总结。因此，他们的经验是不系统、不规范、未经验证过的、缺乏迁移价值的。即便是在英语教苑中成功耕耘的"经验"，也没法让同行们借鉴，大部分都"自生自灭"。
（二）理论思索：
上述现象是普遍存在的。对于上述反映出的英语师资队伍素质问题的诸多"事实"，必须作深入的理论思索，以便探求出这种"现象"的"本质"所在。只有这样，才能使我们找出有效的教学对策和实施途径。
1.缺乏抽象概括能力是阻碍英语教师素质提高的第一因素
对于英语教师教育才能的研究的理论起点，首先应当检察他们在自身认知结构中的"抽象概括水平"对自身教育能力的作用有多大。从实践角度来研究它，这就是看他是经验思维型的英语教师，还是理论思维型的英语教师。
调研结果表明，在大部分英语教师（即便已达到了一级或高级）的认知结构中，可用于解决自身教育问题的思维"材料"，主要是历年来的英语教育事例，一些零星的感性经验。即大部分英语教师属于经验思维型的教师。
那么经验思维型的英语教师与理论思维型的英语教师的本质差异在哪里呢？在于他们的思维品质。理论思维型的英语教师的思维优势在于，他们能从大量的英语教育经验中提取具体的经验作为自己思维中可供利用的观念，来确定自己解决英语教育问题的方法。即从a[，1]a[，2]…a[，n]中提取最类似于a[，x]的观念，加工出解决a[，x]问题的方案、措施和策略。理论思维型的英语教师还具有一种利用上位观念A，进行演绎、推理或派生类属的思维能力，即从A中，任意选择思维途径，或者同时进行两种思维的可能性。这种思维品质比经验思维型英语教师那种单一思维模式，在思维的多向性、广阔性上更胜一筹。另外，理论思维型的英语教师，由于理论思维认知结构的建立，能较熟练地改变主体感性经验的性质。这就是说，同样的有关英语教育的感性知识，理论思维型的英语教师和经验思维型的英语教师的感知，有着质的区别。首先，理论思维型的英语教师常常能从英语教育活动中注意到经验思维型的英语教师注意不到的英语教育现象，获得经验思维型的英语教师不能获得的感性经验。
转贴于 例如：××学生，在Listening Comprehension中因学习成绩落后，在外语 教研组办公室里向教师A表示出 一种畏惧和厌学的情绪。教师A在头脑里闪现 的是该生英语语汇遗忘严重，凭藉他的感性经验，他不以为然，只 是安慰他说： "没关系。只要多听听，自然会提高的。""另外，把学过的词语多背背。"而 同一办公室同一 年级组的教师B对英语教学的理论与实践，尤其是对学生听能 获得的心理过程颇有研究，他很快意识到：第一， 该生与大部分学生一样，对英语听能训练有畏难心理，从而产生厌学，弃学的情绪；第二，从所听材料(Short Conversations)看，直接引语较多，联想到该学生缺乏"直接引语"－“间接引语”的转换能力和缺乏感知有意义的信息单位的能力，以及缺乏从诸多"信息单位"中获取Who，What，When，Where，Why及How的能力；第三，即便抓到了上述的"六个W"，而大部分学生缺乏整体情景意识，他们不懂如何把先前获得的"事实"与后续的接踵而至的不间断的新的"事实"进行比较、判断，并主动地预测情节发展的可能性及其对预测的验证和修正能力。
事实上，在两组（共六个班级）平行班中，教师B就是以自己对学生听能获得的心理过程的探索来实施听力教学的。三年后的教学成就评估显现出极大的差异。（新生入学时是随机编班的。）
可见，头脑中有上位观念的英语教师可以发现头脑中没有上位观念的英语"视而不见"或不易获得的经验。所以，真正富有经验和完善的英语教师，是理论思维型的教师。
上述A、B两位教师的比较还表明：理论思维型的英语教师，在获得英语教育感性经验时，能及时去伪存真，精细加工，提高英语教育经验在大脑中储存的质量。同时，我们还可以看到，理论思维型的英语教师的头脑中建立的"理论框架"具有组织经验的功能。每遇到一个英语教育问题，都能自觉地提取相应的理论内容参与思维加工过程。
从1993年至1995年我系开办的12期"英语教育研究指导"班关于英语教育课题选择研讨会上获得的数据表明，约占50%的进修英语教师想不到运用起码的英语教育理论来探究英语教育中普遍的问题；只有20几位基本上能运用理论来研讨英语教育问题，约占6%。其余介于典型的经验思维与典型的理论思维之间。
因此，可以说，不能自觉运用科学的原理和概念进行解决英语教育问题的思维，是一种较普遍的倾向。显然，这种经验思维不能提高为理论思维的现象，对英语教师教育能力发展的影响是多方面的。要解决这个问题，必须对进修英语教师进行抽象概括能力训练，采取有效策略，指导他们自觉地提取相应的英语教育理论内容来参与自己的思维加工过程，指导他们高层次地去处理英语教育问题。
2.缺乏创造思维是阻碍英语教师素质提高的第二因素
现代英语教学要求广大英语教师以创造思维去设计教学，以创造思维去解决层出不穷的具有动态特征的英语教育问题。显然，有的英语教师创造思维产品多一点，他（们）能创造性地发现和解决英语教育问题，设计出解决这些问题的多种有效的策略；而有的英语教师在发现教育问题和解决教育问题中，拿不出更多的办法，常常给人一种呆板的印象，缺乏创造性的印象。这两者之间在解决英语教育问题的差异是很明显的。
20日上午，首先由河北省教育厅副厅长杨勇讲话。在讲话中他指出我省课题研究中三方面不足：
一、教育科研理论支撑不够，主要是学风不实，只做文字游戏。列举了唐山某小学三年识千字和寄宿学校在小学推广的利与弊的例子进行分析。
二、指导实践不深，不能提高理论高度；
三、与现实联系不紧，只做理论性、概念化的东西。
并且在发言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一线搞科研，尽量为教育提供一些理论基础；提倡推广校本教研工作，抓制度，努力提高教师水平。
接着全国教育规划研究常务副主任、规划办公室主任、博士生导师曾天山教授为我们做了重要的培训。
一、首先曾教授对“关于教育科研本质的认识”进行了讲解：研究是一种高层次的学习，是对一个问题持久的学习、观察、分析事物的本领，是理论和实践的桥梁。
研究是看问题、讲教训，讲不断改进的，要不满足于现实，还要具有批判性思维，“服从的是真理，崇尚的是进步”。要不为书，不为上，只为真理，永不满足、不断创新。
他还指出：研究不讲门槛，但要有研究的素质，即不断追求创新和进步。如原来是教师讲，学生听，现在改成是学生看看，教师讲讲，或是小组讨论等，这些都是不错的尝试。
二、教育科研的特点：
1、理论与实践的结合：是由问题意识理论者和与有理论素质的实践工作者的结合；
2、定性与定量的结合：是文理结合；
3、学科和事业的结合
4、可信与可行的结合
5、教育内外的结合
6、历史、未来、现实的结合：要立足于现实，要有时代感。
三、最终达到的目的----科研产品
1、思想观念的革新
2、体制机制的创建：如评估自助体系、免费教科书的循环体系。
3、标准的创建：办学标准、教育评价标准、投入标准
4、教学模式的创建：如秦晋教学法、疯狂英语、洋思中学模式。
总之是抓规律性的，研究是对规律性的揭示。要注意做研究的人是喜欢、是兴趣，不带有功利性。
四、教育科研的管理
管理很重要，要形成持久的、稳定性的发展，要培养队伍，培养人才。
1、由数量型向质量型改变：不要重立项轻结项，忽视间接影响，长期影响，要作精品意识。建立一套完整的标准，只有标准统一了，才能形成规范的成果。
2、管理规范化：开题解决什么问题，不是讲重要性，而是讲可行性，是把蓝图变成施工。开题应采用倒计时的方法，不要说的过大，研究是有阶段性的工作，是有缺憾性的工作。
3、要有团队的成果：我们现在搞科研总是重复的路走的过多，出现的问题是数据不共享，每次做同一个研究总要从头开始，都站不高，都走不远。所以要建立专门的数据库，专门讨论，专门写报告，问卷调查，要专业化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、发现真理的过程，正因为掌握真理的人很少，所以要你讲给大家听，所以要有团队意识，要相互合作。
4、要有专门的机构、专门的人员、专门的经费（主课题与子课题的关系）、专门的项目、专门的奖励机制、专门的网站、网页、专门的规划。
总之要有质量、要有管理、要有团队。要先君子后小人，先讲清楚，分工明确，要共建共享，鼓励合作。要出精品，培养管理经验的人才，管理不好是不会长远的。
五、研究上怎样做出精品
1、创新为主，要超越自己，应具有一定的难度系数，要敢于承担失败，要以服务社会，以服务人民为宗旨。
2、要有使命感，开题前要做好准备，不开无准备的会，不做无结论的会，不做聊天会；一旦立题其他人员只能做补充，不能出颠覆性的问题。
3、对题目要细化、分解、研究，找出核心概念，找到一个共同的话题，对假设的确立，找出方向。
六、注意事项：
1、做课题时，开题、中期的档案一定要有，要整理，要归类，要注明日期，要加强过程研究，要尽量责任到人。
2、开题时就要明确：形成什么样的报告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中处理的，三个时期要有不同的成果 。
七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做进一步的修改、完善，不能做颠覆性的判断，要相信第一感觉。
三个阶段三个意义：
1开题讲可行性；
2中期讲可持续性；
3鉴定讲可运用性，也就是其价值。
曾天山教授此次培训主要是从大处着眼，给我们讲了“教育科研的本质”和“怎样培养管理科研的人才”。
曾天山教授指出：研究是最小的投入获得最大产出的技术，所以要讲研究方法。下面我就主要的研究方法为大家讲一讲：
八、研究方法
1、问卷调查法：
问卷设计的科学性、抽样的科学性都关系到你的结论的科学性。要定性与定量相结合，如大推数据不进行分析或是大推理论没有数据支持都是不可取的。定性管大局，定量管细节，不要只见树木不见森林。如调查不了面就调查点，没有调查就没有发言权，只道听途说就是图书管理员。可调查自己班、别人班、其他学校，要结合自己的优势、自己的特点。
2、文献研究法：
就是对文献进行查阅、分析、整理并力图找寻事物本质属性的一种研究方法。通过研究文献，从文献资料中获得新论据，找到新视角，发现新问题，提出新观点，形成新认识。要注意文献研究在整个课题研究中是作为辅的研究方法。
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3、个案研究法：
是对个别的、典型的人或事进行深入具体研究的一种方法。实验过程中课题组可以与典型调查结合进行。其步骤为：进行了解，确定个案研究对象；进行观察，调查，收集资料；进行个案分析研究，写出分析报告。
个案研究应注意以下几点：
1研究对象的选择，必须具有典型性。
2做好材料的积累，必须较全面地记录关于研究对象的个案材料。
3对获得的资料做出分析和解释，并根据实际需要提出建议和改进措施。
4、行动研究法：
是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实际中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。在实验过程中，各课题组可以采用柯雷的五步骤行动研究法，即明确问题，确立解决这个问题的行动目标与过程，按设计行动，对行动做记录和收集资料，对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标关系之间的一些一般原则，在实践情景中进一步检验这些原则。也可以采用凯米斯四环节法：计划、行动、观察和反思。
5、实验研究法：
通过人为的控制某些因素，揭示某些变量之间因果关系的实验方法。采用此方法进行课题实验，要注意教育实验的变量：自变量、无关变量和因变量三个变量的确定，科学选择实验对象，确定实验观测项目与指标，研究过程要求规范、严谨，因变量的检测需按照实验法的“数理统计”要求呈现。
研究方法有很多种，有兴趣的教师可以买一些专业书籍进行深入的学习。曾教授再三强调，在课题报告中不要只为了好看罗列很多研究方法，在研究过程中根本没有体现或者是根本不实用，研究者要根据实际情况用了哪些就写哪些，不要弄巧成拙。
九、课题的呈现方式：
1、第一页目录
2、立项课题、通知书
3、立项申请书
4、鉴定申请书
5、成果的研究报告
6、成果副件、发表的文章等、社会影响或被报刊转发，或学校适用、评奖、或被新闻媒体采访其中要注意开始要有收集意识，结尾才好整理；开始要目标明确、有方向，一定要避免两头热，中间闲。
十、成果问题
以研究报告的形式呈现，研究报告有固定格式，简化后三段论：
1、内容与方法
2、结论与对策（给有关部门提意见，是运用性的、操作性的）
3、成果与影响：可以是论文、教材、教学模式。
概括为：“我发现了……怎样发现……怎样解决……有什么用。”写三千、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入浅出。
培训的第二天上午中央教育科学研究所高霞教授为我们进行了指导，我主要选择了她向我们推荐的几本专业书籍，供爱好科研的人学习：
1、比较简单的《教育科学研究方法》裴依娜
2、《教育研究方法导论》袁震国 97年出版
3、北京大学 陈向民 《质的研究》北京教育科学出版社。
4、叶澜老师的研究报告
5、中国学术期刊网，包括各种刊物的最新成果。
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20日上午，首先由河北省教育厅副厅长杨勇讲话。在讲话中他指出我省课题研究中三方面不足：
一、教育科研理论支撑不够，主要是学风不实，只做文字游戏。列举了唐山某小学三年识千字和寄宿学校在小学推广的利与弊的例子进行分析。
二、指导实践不深，不能提高理论高度；
三、与现实联系不紧，只做理论性、概念化的东西。
并且在发言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一线搞科研，尽量为教育提供一些理论基础；提倡推广校本教研工作，抓制度，努力提高教师水平。
接着全国教育规划研究常务副主任、规划办公室主任、博士生导师曾天山教授为我们做了重要的培训。
一、首先曾教授对“关于教育科研本质的认识”进行了讲解：研究是一种高层次的学习，是对一个问题持久的学习、观察、分析事物的本领，是理论和实践的桥梁。
研究是看问题、讲教训，讲不断改进的，要不满足于现实，还要具有批判性思维，“服从的是真理，崇尚的是进步”。要不为书，不为上，只为真理，永不满足、不断创新。
他还指出：研究不讲门槛，但要有研究的素质，即不断追求创新和进步。如原来是教师讲，学生听，现在改成是学生看看，教师讲讲，或是小组讨论等，这些都是不错的尝试。
二、教育科研的特点：
1、理论与实践的结合：是由问题意识理论者和与有理论素质的实践工作者的结合；
2、定性与定量的结合：是文理结合；
3、学科和事业的结合
4、可信与可行的结合
5、教育内外的结合
6、历史、未来、现实的结合：要立足于现实，要有时代感。
三、最终达到的目的----科研产品
1、思想观念的革新
2、体制机制的创建：如评估自助体系、免费教科书的循环体系。
3、标准的创建：办学标准、教育评价标准、投入标准
4、教学模式的创建：如秦晋教学法、疯狂英语、洋思中学模式。
总之是抓规律性的，研究是对规律性的揭示。要注意做研究的人是喜欢、是兴趣，不带有功利性。
四、教育科研的管理
管理很重要，要形成持久的、稳定性的发展，要培养队伍，培养人才。
1、由数量型向质量型改变：不要重立项轻结项，忽视间接影响，长期影响，要作精品意识。建立一套完整的标准，只有标准统一了，才能形成规范的成果。
2、管理规范化：开题解决什么问题，不是讲重要性，而是讲可行性，是把蓝图变成施工。开题应采用倒计时的方法，不要说的过大，研究是有阶段性的工作，是有缺憾性的工作。
3、要有团队的成果：我们现在搞科研总是重复的路走的过多，出现的问题是数据不共享，每次做同一个研究总要从头开始，都站不高，都走不远。所以要建立专门的数据库，专门讨论，专门写报告，问卷调查，要专业化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、发现真理的过程，正因为掌握真理的人很少，所以要你讲给大家听，所以要有团队意识，要相互合作。
4、要有专门的机构、专门的人员、专门的经费（主课题与子课题的关系）、专门的项目、专门的奖励机制、专门的网站、网页、专门的规划。
总之要有质量、要有管理、要有团队。要先君子后小人，先讲清楚，分工明确，要共建共享，鼓励合作。要出精品，培养管理经验的人才，管理不好是不会长远的。
五、研究上怎样做出精品
1、创新为主，要超越自己，应具有一定的难度系数，要敢于承担失败，要以服务社会，以服务人民为宗旨。
2、要有使命感，开题前要做好准备，不开无准备的会，不做无结论的会，不做聊天会；一旦立题其他人员只能做补充，不能出颠覆性的问题。
3、对题目要细化、分解、研究，找出核心概念，找到一个共同的话题，对假设的确立，找出方向。
六、注意事项：
1、做课题时，开题、中期的档案一定要有，要整理，要归类，要注明日期，要加强过程研究，要尽量责任到人。
2、开题时就要明确：形成什么样的报告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中处理的，三个时期要有不同的成果 。
七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做进一步的修改、完善，不能做颠覆性的判断，要相信第一感觉。
三个阶段三个意义：
1开题讲可行性；
2中期讲可持续性；
3鉴定讲可运用性，也就是其价值。
曾天山教授此次培训主要是从大处着眼，给我们讲了“教育科研的本质”和“怎样培养管理科研的人才”。
2010年9月20日星期六，我到石家庄参加了“河北省教育科学研究所”组织的课题培训。下面我将继续总结此次培训的内容，希望对各位教师在课题研究上有所帮助。
曾天山教授指出：研究是最小的投入获得最大产出的技术，所以要讲研究方法。下面我就主要的研究方法为大家讲一讲：
八、研究方法
1、问卷调查法：
问卷设计的科学性、抽样的科学性都关系到你的结论的科学性。要定性与定量相结合，如大推数据不进行分析或是大推理论没有数据支持都是不可取的。定性管大局，定量管细节，不要只见树木不见森林。如调查不了面就调查点，没有调查就没有发言权，只道听途说就是图书管理员。可调查自己班、别人班、其他学校，要结合自己的优势、自己的特点。
2、文献研究法：
就是对文献进行查阅、分析、整理并力图找寻事物本质属性的一种研究方法。通过研究文献，从文献资料中获得新论据，找到新视角，发现新问题，提出新观点，形成新认识。要注意文献研究在整个课题研究中是作为辅的研究方法。 [1] 【教育科学研究所2010年培训心得体会】的同主题文章：
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3、个案研究法：
是对个别的、典型的人或事进行深入具体研究的一种方法。实验过程中课题组可以与典型调查结合进行。其步骤为：进行了解，确定个案研究对象；进行观察，调查，收集资料；进行个案分析研究，写出分析报告。
个案研究应注意以下几点：
1研究对象的选择，必须具有典型性。
2做好材料的积累，必须较全面地记录关于研究对象的个案材料。
3对获得的资料做出分析和解释，并根据实际需要提出建议和改进措施。
4、行动研究法：
是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实际中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。在实验过程中，各课题组可以采用柯雷的五步骤行动研究法，即明确问题，确立解决这个问题的行动目标与过程，按设计行动，对行动做记录和收集资料，对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标关系之间的一些一般原则，在实践情景中进一步检验这些原则。也可以采用凯米斯四环节法：计划、行动、观察和反思。
5、实验研究法：
通过人为的控制某些因素，揭示某些变量之间因果关系的实验方法。采用此方法进行课题实验，要注意教育实验的变量：自变量、无关变量和因变量三个变量的确定，科学选择实验对象，确定实验观测项目与指标，研究过程要求规范、严谨，因变量的检测需按照实验法的“数理统计”要求呈现。
研究方法有很多种，有兴趣的教师可以买一些专业书籍进行深入的学习。曾教授再三强调，在课题报告中不要只为了好看罗列很多研究方法，在研究过程中根本没有体现或者是根本不实用，研究者要根据实际情况用了哪些就写哪些，不要弄巧成拙。
九、课题的呈现方式：
1、第一页目录
2、立项课题、通知书
3、立项申请书
4、鉴定申请书
5、成果的研究报告
6、成果副件、发表的文章等、社会影响或被报刊转发，或学校适用、评奖、或被新闻媒体采访其中要注意开始要有收集意识，结尾才好整理；开始要目标明确、有方向，一定要避免两头热，中间闲。
十、成果问题
以研究报告的形式呈现，研究报告有固定格式，简化后三段论：
1、内容与方法
2、结论与对策（给有关部门提意见，是运用性的、操作性的）
3、成果与影响：可以是论文、教材、教学模式。
概括为：“我发现了……怎样发现……怎样解决……有什么用。”写三千、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入浅出。
培训的第二天上午中央教育科学研究所高霞教授为我们进行了指导，我主要选择了她向我们推荐的几本专业书籍，供爱好科研的人学习：
1、比较简单的《教育科学研究方法》裴依娜
2、《教育研究方法导论》袁震国 97年出版
3、北京大学 陈向民 《质的研究》北京教育科学出版社。
4、叶澜老师的研究报告
5、中国学术期刊网，包括各种刊物的最新成果。
(2) 【教育科学研究所2010年培训心得体会】的同主题文章：
关键词 学习风格 教师 教科研 培训课程
一、当前教师教科研培训课程设计的主要问题分析
教师培训，是一种以提高学校教育质量、促进学生身心发展作为主要目标的教师教育活动。在教师的职业生涯中，“培训”“继续教育”是每位教师必须参与的专业发展活动。调查数据显示，有33.3%的教师在寒暑假参加过集中培训。但从培训效果来说，大部分的集中培训很容易流于形式，往往泛泛而谈。根据现代教育报和新浪网教育频道推出的“中小学教师培训调查”的结果，四成教师坦言集中培训效果不如意[1]。以大班式讲座、教科研知识和理念为主要内容及专家一言堂式的培训仍然是教科研培训的主要形式。教师立足日常的课堂教学实践，接受教育的方式往往会影响其进行教学设计工作的方式。传统“专家讲、教师听”的灌输式教科研培训，教师往往不能有效参与到培训活动中来。目前教科研培训中主要存在以下三方面的问题。
1.培训缺乏整体设计，各个项目、课题中心组各自为政
区县教科所的教科研工作者很大一部分工作的目标在于服务、引领、指导基层学校教师的教科研工作，支持基层学校教师教科研工作的开展，提升学校和教师的教科研基本能力。基层教师的教科研培训需要以教科研素养为框架，整体设计教师培训课程，为教师从事教科研工作奠定扎实的理论和实践基础。教师教科研培训工作除了区县教科所之外，还包括负责教师专业发展的师训部，基层学校教科研领导还参加专门为中层以上干部开设的相关教科研课程及项目。除此之外，国家级、市级课题的子课题研究项目，各个学会理事会的研究课题中心组都为教师提供了接受教科研培训的机会。由于很多种类型的培训活动都是“签到――听会――回家――忘记”的模式和流程，教师无法分辨所参与的培训活动是针对教育科研素养哪一个方面的问题而设计，参会的目的不清晰，培训活动后往往又全身心投入到惯常的模式化思维、模式化行动的工作中，培训中得到的一点思维的火花很快就被忽略了，无法实现教科研能力的提升。
2.培训流程安排模式化，缺乏创新型的学员参与式培训
教师如何才能积极有效参与教科研培训，这需要培训设计者有预先的周密安排。正如教师在课堂上面对学生之前，提前就要将一堂课做好各个教学环节的安排一样，教师培训的流程安排也需要提前做好设计。常规的教科研培训设计往往都是这样的：
首先，主管领导讲话，强调本次培训活动的重要性，介绍主讲者的背景、成果、称号等等；
其次，主讲者用各种PPT演示文稿，告诉教师，教科研是非常重要的工作，教科研是教师专业发展不可或缺的一部分；
再次，互动环节，领导问，各位老师有问题吗？偶尔一两位老师能够表达对专家的仰慕，或是提出自己在教科研方面的一些具体问题请专家解答，常常都是学员教师一片安静；
最后，主管领导宣布培训成果启迪了教师的研究智慧，为教师提供了很好的研究思路，然后培训活动顺利结束。
这样的培训流程已经模式化，学员教师难以主动而积极参加，也难以有时间互动交流，学员教师仅仅是以听众的身份来“被培训”，不能说这样安排互动环节的培训就是参与式的培训。
3.培训效果评价标准模糊，学员不知因何而来，不知所学何物
学员参与教科研培训是有期待有目标的，而且常常希望从中得到具体有针对性的教科研课题指导，但作为培训设计者，要照顾多个层面的需求，难以为每位从事教科研的教师提供细致而具体的解决问题的方法。学员教师参与教科研培训活动，为的是领悟教科研的基本原理和基本方法，具体的课题研究实践还应当回到自己教育教学的实践过程之中。评价教科研培训活动的效果，可以采用表现性评价，观察和评测学员教师实践中的教科研行动，帮助学员教师认识到自己参加培训所为何来、所学何物。
二、基于学习风格设计教科研培训课程的必要性
学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”[2]。学习风格包括以下几个方面的特征：其一，独特性。在学习者个体神经组织结构和机能基础上，学习风格受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成，具有鲜明的个性特征，故学习风格因人而异。其二，稳定性。学习风格是在长期的学习过程中逐渐形成的，但一经形成，即具有持久稳定性。尽管有些研究表明，随着年龄的增长，大多数个体会变得更善于分析、深思熟虑、内向慎重，但个体学习风格的特点在同龄人中所保持的相对地位却具有较高的稳定性。其三，兼有活动和个性两重功能。具有鲜明个性特征的学习风格与个性特征本身的不同之点，在于它对学习活动的直接参与。能力、气质、性格等个性因素对学习的影响都是间接的，它们都必须通过一定的媒介才能发生作用，而充当这一媒介的是学习风格。学习风格以其活动的功能直接参与学习过程，又以其个性的功能直接影响这一过程及其成效。学习风格这两种功能总是同步发挥作用的[3]。
教师能够参与到培训活动中，源自对自身学习风格的认可与发挥。以往的教科研培训活动，常常忽视学员教师的主体性和独立性，以“教”的责任优先，学员教师是否“学”有所得往往不在组织者的考虑范畴之内，而学员教师长期以来接受这样的培训活动熏陶，容易“忘记”自己有主动学习的责任。倘若教科研课程设计者，从学员教师“学”的角度设计课程目标、选择课程内容、组织课程经验并评价课程效果，是不是更加符合学习者的特征呢？
基于学习风格来设计教师教科研培训课程，正是立足学员教师的作为学习者“学”的特征，有目的有针对性地选择学员教师所适合的学习策略，一方面通过培训课程全面提升教师的教科研素养，另一方面也能够在潜移默化中影响教师的教学设计考虑到“学生是怎样学习的”，引发教师对自己教学行为的思考，并作出研究与改进，也是有利于学生发展的有效方法和措施。
三、基于学习风格设计教师教科研培训课程的原则
在实践操作层面，基于学习风格设计教师教科研培训课程是一项系统化的工程，首先必须遵循一般的课程设计基本原则，例如课程目标要清晰具体、课程内容选择关注核心的教科研素养组成要素、教学经验的组织适合学员教师的教学研究背景、效果评价要和课程的目标能够依存。作为基于学习风格而设计的教师教科研培训课程，还应当遵循以下这些原则。
1.适当性原则
教科研培训课程的设计是以提升教师教科研素养为基本出发点，在考虑学员教师学习风格的层面上，可以选取学习风格中某一要素上信效度都比较高的量表，提前对教师的学习风格展开测试，利用收集的数据做参考，主讲者安排学员的分组、小组分工的确定，教学内容的选择和学习效果的测量评价工作。这样既能够照顾学员教师的学习风格，又锚定教科研培训课程的既定方向，达到“教”与“学”的平衡互利。
2.系统性原则
教科研培训课程是一系列培训课程的组合，有着内在的循序渐进的规律，而绝不是各种教科研方法、课题开题讲座、研究报告辅导等培训活动的“拼盘”。但在学习风格要素的维度上，这一系列培训课程的设计要考虑各种学习风格之间的“混搭风”，学员教师有多样化的学习背景、多学科教育科学研究背景。因此，为学员教师提供系统化的学习风格“套餐”，学员教师从课程中获得的“营养”才能更加丰富。
3.真实性原则
学员教师参与教科研培训课程的目的是提升教科研素养，在自己的日常教学工作中能够使用所学过的理念、方法从事教育科学研究活动。教科研培训课程的设计中，选取的教科研案例、提供的研究报告、给出的研究范式都是基于真实的研究，这样一方面开阔学员教师的教科研活动视野，另一方面也引导学员教师在实践中基于自己的学习风格，开展对学生学习的研究工作，用真实的研究数据和材料论证教育科学研究的科学性和可信性。
四、基于学习风格设计教师教科研培训课程的路径
结合本区县对教师教科研培训课程设计的实践经验，针对学员教师的学习风格的多样性，总结出以下设计基于学员教师学习风格的教科研培训课程可以参考的路径：
第一，选取可靠的学习风格量表，对学员教师的学习风格进行测量。
第二，制定课程的基本框架或者纲要，明确课程结束后学员教师的主要学习结果，对课堂探讨的学习内容及主要针对的学习风格进行设计。
第三，规划并开发详细的课程内容，以教科研素养的基本框架为主题，设定学习效果评价的要求，开发学习材料，准备讨论资源，有目的地针对各种学习风格组织学习经验。
第四，实施课程内容，采取积极的、以学员教师的学习风格为核心的教学活动，请学员教师评价自己的学习风格与课程实施的契合度，并根据实际效果进行调整。
第五，开发并完善基于学习风格的教师教科研培训课程的评估系统，从学员教师的表现――撰写教科研相关报告、撰写研究论文来评量课程的优劣之处，以推进基于学习风格的教科研培训课程的完善。
困难和问题正是引导我们走向研究的火种，我们将进一步改进课程设计的多个环节，力图以先进的学习理论指导教师教科研培训工作，为教师的专业发展和学生的全面成长而继续努力。
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参考文献
[1] 教师培训怎样叫好又叫座[N].现代教育报，2013-6-2.
[2] 谭顶良.学习风格的要素及其测定[J].教育理论与实践，1993（1）.
