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[关键词] 大学 隐性课程 德育功能
隐性课程的概念最早由美国教育社会学家杰克逊于1968年在他的《课堂生活》中提出。此后，许多学者进行了系统的研究和讨论并由课程论的研究课题扩展到社会学、心理学、德育学、教育哲学的研究范畴。隐性课程是相对于显性课程而言的，它作为学校课程的一个组成部分，广泛地存在于学校生活之中。在实际的学校教学过程中，隐性课程与正规课程互相交融，并对学校教学实践发挥着越来越多的影响。而由于美国的德育论者科尔伯格(L.Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，因此，隐性课程在德育发展方面的作用备受关注。本文将对隐性课程的内容特点及其德育功能存在的形态及作用机制进行研究，以期提高大学德育工作的科学性和实效性。
一、隐性课程的内容及特点
“隐性课程”在60年代末提出,中国学者在80年代中期后才开始引进和研究它。60年代末,课程研究领域中所发生的最令人关注的事件之一, 就是“隐性课程”概念的提出。自此以后,学生在学校中的学习内容有了显性课程和隐性课程之分。在“隐性课程”的概念出现以后,研究者们首先对其名称的不确定性以及由此而产生的复杂的内涵进行了长期争论。研究者们立足于这一术语所涵盖的实质,从不同的角度出发,提出了各种各样的术语和名称，如：国外学者提出的“隐含课程(implicit curriculum)”、“内隐课程(cover t curriculum)”、“无声课程(silent curriculum) ”、“潜在课程(la tent curriculum)”、“无字课程(unwritten curriculum )”、“未学课程(unstudied curriculum)”、“无形课程(invisible curriculum)”、“非正规课程(unofficial curriculum)”、“非正式课程(informal curr iculum)”等。而国内学者称之为“隐性课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”等。
对于隐性课程，澳大利亚蒙纳什大学的李复新在《20世纪隐蔽课程研究的历史回顾与评析(上)》中把它分为三类：其一是把隐性课程看作是学习结果。这种观点把群体、褒扬和权利看作是隐蔽课程的核心,认为学生要首先学会在班级中生活,这意味着学生是由其同龄人形成的地位相同的群体中的一员。其二是把隐性课程看作是学习过程。这种观点强调隐蔽课程与显性课程在传递教学内容的方式上的不同,隐蔽课程传递知识的方式是隐喻的和无意识的,信息常常是非言语的,即使是言语性的信息,也是蕴涵在交谈的“深层结构”之中。其三是把隐性课程看作是学校背景。这种观点认为,学校学习是在学校和班级两个层次的特定的社会文化背景中发生的。隐蔽课程被看作是独立于明显的班级学习之外的隐含的学习。[1]
由此可见,与显性课程相比，隐性课程具有以下特点：（1）隐性课程存在的形式大多是非正式的或非计划的；（2）隐性课程是非期望,或者是所期望的,但是隐喻的信息;（2）隐性课程是无意识的学习结果或信息；（3）隐性课程的影响是潜移默化的但持久性强；（4）隐性课程具有正向功能，同时也有负向功能。
二、大学隐性课程的德育功能存在形态
隐性课程具有多种功能。80年代后期,各国的研究者已经把研究领域扩展到职业教育、体育甚至商业教育中，但美国的德育论者科尔伯格(L. Kohlberg)等人在60年代末就把隐性课程称为道德教育的一种重要方式，由此可见，隐性课程对德育的影响毋庸置疑。本文在澄清隐性课程的含义和内容特点的基础上，再从实际应用的角度来说,弄清它的存在范围,以便在教学中充分地发挥隐性课程的积极效应,尽可能地避免其消极影响。大学隐性课程主要以如下的形态存在：
（1）隐藏在各类课程教学活动中的隐性德育因素。课程教学是实施教育的基本途径,也是学校工作的中心。在学校规划的各类课程教学活动中, 学生除了获得学校大纲中的专业知识外，还会无意识地获得非学术性的知识,自发地影响着学生的价值、态度、情感兴趣、意志和信念等,促进学生品德的形成与发展。如：教师的人格魅力、师生关系、生生关系等。
（2）活动性德育中的隐性因素。活动性德育中的隐性课程指的是学校有其预定专门目的、内容与作用的一些德育活动,如学校的党团活动、主题活动等的隐性德育因素,与专门的认识性德育课程中的隐性德育因素相似，但学生从这些活动或者课程的实际操作中学得的可能是设计者、执行者预想的东西,可能部分是部分不是,也有可能是完全与其目的相反的东西，如参与者自身的体会等。
（2）校园文化中的隐性因素。这包括物质形态的、精神形态的和制度形态的；物质形态的主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化；精神形态的是指学校定的文化、心理内容集中反映的校园历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向；制度形态的是指学校的组织结构,规章制度的健全与合理性，领导者的思想观念、方式,教学管理方式及其评价机制,学生管理方式等。
三、大学隐性课程德育功能的作用机制
在隐性课程的实施中，受教育者或教育者、受教育者双方的无意识存在是隐性课程没有成为显性课程的一个重要原因。隐性课程与显性课程相比，在产生作用的过程中，它最大的特点在于信息传递的隐蔽性、间接性与接受者的无意识性，其信息以间接的、不易为人们发现的方式呈现。通过无处不在、无时不在的物质情境、文化情境和人际情境,如校貌、校舍建筑、实验设备;校园文化、教室布置、各种仪式;校风、校容、校纪、校规、校训、班风、学风、师生关系以及同学关系等,遵循品德内化规律，肯定道德学习的主体性，摒弃传统的用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，重视对学生道德需要和道德情感的体验，对学生身心发展产生潜移默化的影响,从而促进或者干扰教育目标实现。这正如有学者认为，成功的教育应该是学生在没有意识到受教育的情况下却受到毕生难忘的教育, 而这种潜移默化过程中所受到的教育往往具有滴水石穿的力量。
关键词：高校；隐性德育课程；内涵；必要性；建设路径
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0138-02
一、高校隐性德育课程的内涵
隐性课程也叫隐蔽课程、潜在课程或自发课程，是由美国教育家和社会学家菲利浦.W.杰克逊1968年在其著作《课程生活》中首次提出的。所谓隐性课程，就是潜藏在正规或显性的认识性、活动性课程之后或之外的课程，特别是教育环境中的体制性和气氛性课程。隐性课程是相对于学校显性课程而言的，它并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，其自在说明学校生活中有许多因素也在对学生的成长发生影响作用，这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动。高校隐性德育课程，作为德育课程的一个重要组成部分，是指高校为了实现教育目标，以隐性的、非公开的方式，帮助大学生提升思想道德素质的教育内容和因素的总和。
二、高校隐性德育课程建设的必要性
1.大学生思想道德教育的要求
随着市场经济的深入发展、全球化趋势的不断加强和现代科技的不断发展，当代大学生在享受其成果的同时，也受到其负面影响。部分大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。与此同时，由于当代大学生具有思维活跃、知识面广、独立性强的优点，同时又处在怀疑、否定、敏感、批判的特殊年龄段，往往呈现出逆反心理强、表现欲强和苛求个性的特点，这使得传统的显性德育课程因难以适应当代大学生的变化和需要而陷入低效甚至无效的尴尬境地。因此，结合大学生自身的特点，根据大学生思想政治教育、思想品德形成发展规律，有必要搞好隐性德育课程建设，以发挥隐性德育课程的优势，加强大学生思想道德教育，引导他们形成正确的世界观、人生观、价值观。①
2.高校德育课程发展的要求
长期以来，高校德育课程坚持以为指导，并根据社会主义学校性质和基本要求，构建了一整套适合我国高校特点的社会主义德育课程模式，即显性德育课程模式。这种高校德育模式在提高大学生思想道德素质，培育德、智、体全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的过程中发挥着重要的作用，体现了我国社会主义高校德育模式的优势。但是，于受传统分科课程观念、传统德育课程观念的影响，学生在理论上对德育课程理解存有偏差，以及对高校隐性德育课程的理论研究还不够成熟，目前我国部分高校中存在从理念到实践把德育课程建设的重点放在显性德育课程上，而忽视对隐性德育课程的关注的现象，有的高校甚至把高校德育课程完全等同于显性德育课程。②正如有些学者曾一针见血地指出：我国高校存在“德育教学化、智育化的情况，存在大量以背记政治概念、定义、常识等条条框框为特征”的情况。②因此，必须加深对高校隐性德育课程的理论研究，加大对其实践探索，从而推动高校德育课程的发展，最终促进大学生的全面发展。
3.适应现代大德育课程观念的需要
目前，为适应我国经济社会发展的新形势、新情况和当代大学生呈现的新特点、新面貌，现代大德育观念的字眼吸引了人们的眼球，并作为一种崭新的理念刺激了人们的神经。作为德育主阵地的高校德育课程建设则首当其冲，随之就产生了现代大德育课程观。现代大德育课程观是一种包含教学论的大课程观，也是把学生在学校期间获得的思想道德方面的直接经验和间接经验总和作为教育内容的课程观念，也就是学校为实现德育目标，有组织、有计划地以各种方式，使得受教育者获得思想道德方面经验的教育内容和因素的总和。现代大德育课程主要包括显性德育课程和隐性德育课程两类。②因此，我国高校应从其德育课程的历史发展和改革趋势着眼，主动接受现代大德育课程观的洗礼，整合高校教育中一切有道德影响的、对学生思想道德素质发生作用的教育因素，使德育真正实现“全员育德、全程施教和全过程育德”的要求。②
三、高校隐性德育课程建设的实现路径
1.加强校园文化建设，发挥校园文化在高校隐性德育建设中的催化剂作用
校园文化是在校园里孕育、产生、发展的一种独特的文化现象，高校校园文化作为一种较高层次的校园文化，无疑是高校人才培养的催化剂。积极、健康、有序的校园文化，对高校隐性德育建设具有重要作用。笔者认为，高校校园文化主要包括物质文化、精神文化、制度文化和媒体文化四个层次。其中，物质文化和制度文化是精神文化的基础和保证，精神文化是物质文化和制度文化的灵魂和核心，而媒体文化是物质文化、精神文化、制度文化的拓展和延伸。可以说，物质文化、精神文化、制度文化和媒体文化就像校园文化的四肢，是校园文化不可或缺的重要组成部分，也只有在四肢协调运作的基础上，校园文化才能和谐地发展。因此，加强校园文化建设，发挥校园文化在高校隐性德育建设中的催化剂作用，必须从优化校园物质文化环境、加强高校制度文化建设、形成特色的校园精神文化、营造健康的校园媒体文化四方面着手，多层次、宽领域、全方位地搞好校园文化建设，从而为高校隐性德育课程建设营造良好的文化环境，进一步推动高校德育再上新台阶。
2.加强德育主体建设，发挥德育主体在高校隐性德育建设中的主体性作用
思想政治教育活动是一种主体性的活动，是由教育者的活动、受教育者的活动、决策者的活动和管理者的活动共同构成的。思想政治教育的教育者、受教育者、决策者、管理者，都是具有主体性的人，都是德育的主体。其中，教育者、决策者、管理者在德育中应发挥其主导性，受教育者在的德育中应展现其主动性。③开展隐性德育课程建设，首先要注意充分发挥教育者、决策者、管理者在德育中的主导性作用。一方面要发挥教育者的教育育人的功能，即教育者不仅仅要重言传，更要重身教；教育者的教学活动，不仅仅要有科学性，更要有艺术性。另一方面，管理者和决策者作为“幕后者”，不仅要掌握好“指挥棒”，还要发挥服务育人、管理育人的功能。其次，要激发大学生自教自律的积极性、主动性和能动性。即引导大学生进行自主教育、自主学习、自主检查、自主监督、自主评价、自主负责。一方面，充分利用学校提供的实践机会和平台，向创造性的实践活动学习。教师可以引导学生思考，但不能代替学生思考。因为，源于社会生活的德育内容，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为他们的道德理念，进而形成他们应有的道德行为。另一方面，积极建构大学生团体，发展大学生团体的自我学习功能，通过团体成员的相互感应、理解与认同，形成共同的价值取向、团体精神和道德责任，即形成团体的精神文化。团体精神文化作为团体成员共同生活的精神财富，不仅是推动团体发展的强大动力，而且是大学生提升自己、发展自己、完善自己的良好“平台”。
3.挖掘课程载体和活动载体的德育功能，加强高校隐性德育课程建设
长期以来，显性德育课程承担着高校德育的主要任务，并发挥着积极的、不可替代的作用。但是，显性德育课程本身存在的缺陷和不足，严重影响了高校德育的效果，因此，有必要通过挖掘课程载体和活动载体的德育功能，加强高校隐性德育课程建设，弥补显性德育课程的缺陷，实现高校德育的目标。第一，要改变传统德育课程观念，在显性德育课程中渗透隐性德育课程。在把握好德育课堂教学知识性、科学性、系统性的基础上，通过教师教学的指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式，等等，向学生传递显性德育课程以外的更多德育信息，实现直接教育和间接教育的有机结合，显性教育和隐性教育的相互补充。第二，破除传统分科课程观念，在其它学科课程中渗透隐性德育课程。重视开发不同学科课程中的德育信息与资源，注重在学科教育中渗透科学的理论、先进的资源和正确的观念。第三，发挥第二课堂的优势，在课外活动中渗透隐性德育课程。可以将隐性德育课程渗透到党团活动、班级活动、主题活动、社团活动、学生会或研究生会活动、志愿服务活动等多种课外活动中。这样，活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟，都可以通过活动体现出来，并成为隐性德育课程的重要渠道。课外活动是学生学校生活的重要内容，是课堂教学的重要补充，也是学校德育的主要阵地。由于课外活动形式的开放性、多样性，活动内容的丰富性、广泛性，活动参与的自主性、民主性，其隐含的思想道德教育更易为学生所接受。②
参考文献：
[1]秦永芳.高校隐性德育课程的设计与开发初探[J].德育论坛,2005,(12).
[2]曹有光.对高校隐性德育的探索[J].价值工程,2010,(2).
[3]符红川.对隐形德育课程在高校德育课程建设中的探索及其实践[J].成都航空职业技术学院学报,2011,(03).
关键词：军校学员；隐形德育；教育体系；构建
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）31-0057-02
一、军校学员隐性德育课程概述
一般来说，德育隐性课程是教育中的实践和成果。而在相关培育特殊军事人才的军校中，其课程制定和相关规定上无切实要求，但在军校中是具有普遍性和合理性的环节。
而对于隐性课程的概述有着共同的作用，分别在以下几点中体现：（1）从结果反映上看，隐性课程通常就是除了学习成绩的非学术性的作用，很大程度是反映在学员的情绪、感情、人生观和价值观等层面的作用上。（2）从作用氛围上看，隐形课程是潜存在军校与社会中具有隐形性和社会性的作用。（3）从作用具有计划层面上看，隐性课程指的是没有计划、无思想与不够确定而产生作用的。（4）从作用的成果上看，因为隐性课程具有潜移默化的作用，因此其隐性的作用并不是一蹴而就的，是具有累加性、缓慢性、平稳性与耐久性的。总而言之，隐性课程就是学员在其军校日常生活中全部历练的一个重要环节。但是这个环节和显性课程的作用有着明显的不同。
从表层可看出，德育隐性课程概述自身就是有着和道德教育相关的联系。这是因为隐性课程从最根本上是一种价值性的作用，德育作用的含量是比较大的。
二、学员隐性德育教育体系功能介绍
1.导向功能。对道德的认识指的是学生对于是非、善恶、美丑的认识、把握和在这个关键点上对人生观和价值观的决策。而道德认识对一个人品行的完善有着关键的影响。军校道德的认识完善本来就要进行一定的道德灌输和说理，但是也无法离开学员的日常生活。在实际的军校氛围中，从物质对其进行的作用到从团队影响和人与人之间的合作，教员的言行举止到教室的布置，都给其学员起到了一个参照作用，且表现出了适合的价值观信息，使学员有一种隐性的追求。
而校园的物质环境氛围不单单代表着校园，还包含着十分充足的教育内容。比如：使用古今中外科学家和思想家的头像和谚语来贴在教室的墙上。（2）把校风和校训的语句挂在校门及其周围，使学员可以常常看到，促进高尚精神的完善。所以，要用环境去影响学员，从而使校园环境、集体氛围、教员的言行举止都可能对学员的思维起着关键的作用。
2.情感陶冶功能。道德情感是品行中尤为关键的作用部分，其不可以单单盼望在显性课程中能完全的体现和达成。浅显易见的是，情感的完善和作用是无法离开隐性德育课程的实施和完善的。经过研究调查显示，情感的主要特点是具有情境性，通常人的情感指的是特定情景中所发生的。隐性德育课程刚好就可以为学生供应体验操作，进而让学员生成高尚的道德情感。在师生交往和同学交流中，容易在学校中才可以生成特定的人际情感氛围。而教员对学生的关爱以及期望会对学员产生作用，产生积极的情感体验。
3.激励功能。学员隐性德育教育体系的构建具有内驱动力，可以对社会产生不同的作用，对人们产生激励作用。例如：个人的评优、竞赛括动的安排、社会上的榜样人物、家庭同辈成员受到家长的表扬等，这些都会使人们产生隐性的激励作用。
4.抑制功能。学员隐性德育教育对人具有激励和进步作用，同时也有阻碍和抑制作用。当人们进入高雅和舒适环境中时，不需要律令和提醒的作用，从内心中就应该对自己的行为进行控制，抑制不好的、不健康和不文明行为的发生。
三、社会学领域下军学员隐形德育课程体系的构建
1.隐性德育课程体系构建的现状。因为社会的多样性和不稳定性，在德育课程的制定上一般会对隐性德育课程缺乏妥善的考虑和实际的分析，造成了有的德育因素以隐形的方法对学员思维方式和品行教育等方面不能形成隐性德育的作用。就现在来说，我国高校中德育课程的构建有以下三类：（1）在很大程度上都是由理论和军人思想品德这两门学科完成其具有目的性和计划性的显性课程。而往往这样的学科是有预先的意义、内涵和计划的，一般称为知识性德育课程。（2）有的是由所在军校中的思想政治人员进行德育教育实践的，例如：学员教导员和政治干事等，这个称为活动性德育课程。（3）还有的是因为各学科政治理论教员在课程教学的过程中，充分对教材进行运用，将其所含涵盖的德育内涵实施思想教育，称为渗透性德育课程。而这三种大多数人都认为这是显性德育教育的方法，其在军校德育教育中起着至关重要的影响，但通常大众都仅仅重视其显性特点，忽略其隐性影响，致使隐性德育教育体系的构建更加困难。
2.隐形德育教育体系构建的原则。（1）实效性原则。实效性原则是在进行德育教育时应产生的作用效应。这个也是构建德育教育课程体系构建中最为重要的原则。经调查得知，传统的德育课程，尤其是具有知识性德育课程中显现出不确定性和无效性或者低效性，许多专家对这个有着一样的看法。而杜威曾说过，“传统品格教育”中直接说了道德规则或德育因素的对策和措施，实质上是将道德教育转换成专门问答教授的方式，对于道德中的练习，并非是准确的，同时是不科学的。而根据教员对学员德育品行中的调查分析说明：学员对于理论和军人思想品德两门课程的需求率是非常低的，甚至许多学员认为制定这两门课程是不科学的，对这样的课程缺少正确的认识，忽略其关键作用。例如：根据调查分析，学员对德育主渠道的思想品德课满意率大约为39%，不到半数的学员把教学内容改革放在思想品德课中的首要位置。因此，军校构建知识性德育课程没有依据学生的实际情况来进行，从而使作用无法发挥。所以，对于理论和思想品德这两门学科的实效性是非常紧要的。（2）整体性原则
整体性原则就是在学员隐性德育教育体系构建的过程中，从体系的完整性、系统性和多角度性来进行考虑的。很大部分原因是隐形德育教育体系自身就是个复杂多变的系统。第一，隐形德育教育体系是当作一个整体而存在并发挥着功能的机制，如果隐形德育体系中无法形成一个整体或缺少了其中的一两个点，则其德育教育体系的特点和作用就无法体现。第二，隐形德育教育的作用一般需要经过正规性和非正规性的方式进行，正规的隐形德育教育课程后面隐含着隐性的德育因素，而且隐性德育课程中的德育性可能会以无形的形式埋藏在正规德育课程当中，使学员的思维和言行举止不断起着作用。第三，隐形德育教育体系的整体性影响是经过家庭、军校和部队共同作用下发生的，起着一个整体性的教育影响，所以，如果单方面依赖于军校实施德育是不能满足的。第四，隐形德育教育的情况是在不停变化的，其学员的思维方式和言行举止道德方面是需要内外环境共同影响产生的，主要表现是具有动态特征，所以，隐形德育教育方式是需要德育设计者伴随着环境的改变而改变的。（3）主体性原则。这里所说的主体性原则就是隐形德育教育课程体系构建中以学员为道德的主体，发挥主人翁精神。而隐形德育教育体系中的内容与方式需要对学员的愿望和认识水平进行全面分析，与实际相结合。同时，还需要充分尊重学员德育中的主体地位，使德育教育无论是显性还是隐形都能由教员角色的教授变成是学生学习品的分析处理，成为学员的内在的心理道德能力体系。（4）发展性原则。这里所说的发展性原则通常指的是学员隐形德育教育体系构建中务必要考察的两个要求。第一，务必要用发展的眼光看问题，分析处理学员的思维方式和品德言行的现状，不单单要注重学员是否有完成思想道德品质的特点和要求，还要重视新事物中的品德问题和发展状况。第二，学员隐形德育教育体系中的内涵应根据社会发展的改变而改变，不仅要重视体系内容构建中的稳定性和合理性，还要落实于实际，着眼于未来体系中内容实施的随机性和逻辑性。
3.学员隐形德育教育体系的基本框架。根据上文所述，学员德育教育体系的构建，离不开隐性德育教育体系和显性德育教育体系的构成，而隐形德育教育体系务必要和显性德育教育体系结合，才能发挥其自身的作用。
四、总结
在社会学视域下构建军校学员隐性德育教育体系必须要满足以下几点要求：（1）一定要重视隐性德育教育对学员的功能作用，其作用分别是导向功能、情感陶冶功能、激励功能以及抑制功能，并且掌握隐形和显性德育教育的联系，取长补短。（2）一定要改善教员的教学方式和教育形式，与学员实际相结合，提高学员的掌握程度。（3）对其教学内容实施改革或更新，德育教育内容随着形式的改变而改变。这样就可以更好地开展军校学员隐性德育教育了。
参考文献：
[1]黄立营.论隐性德育课程与高校德育课程体系构建[J].华北电力大学学报，2004，（03）.
[2]徐立新，陈芳.隐性德育的作用机理及表现形态[J].甘肃高师学报，2010，（4）.
（一）隐性课程的含义
自1968年美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。4.隐性课程是与显性课程相对立的一个概念，两者一起构成了学校课程体系。
（二）隐性课程的特点
与显性德育课程相比较，隐性德育课程的特点主要表现如下几个方面。
1.作用方式的潜在性与间接性
作用方式的潜在性是隐性德育课程区别于显性德育课程的最根本的特点。显性德育课程是通过正式的教学来进行，对于社会角色具有直接的、外显的影响力；而隐性德育课程是潜伏在显性课程之后，通过间接的、内隐的和潜在的方式作用于受教育者。
2.作用途径的广泛性与开放性
当前高校德育显性课程的实施在途径上虽然种类繁多，但实质上是一个较封闭的系统，主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。与显性德育课程相比较，隐性德育课程的作用途径更加的广泛而开放，隐性德育课程不仅广泛地潜伏在受教育者的各项有目的的德育活动之后，而且广泛地隐含在一切的教育环境的体制与气氛之中，甚至广泛地隐藏在受教育者的整个学校生活之中。
3.作用过程的无意性与渗透性
高校显性德育课程无论是在课程的总体设置上还是具体的操作中，都是具有非常明确的目的，教育者在实施显性德育课程时也会通过各种方式非常明确地把课程的目的传达给学生；学生在接受隐性课程教育时，虽然有认知的参与，但更多的是有情感、兴趣之类的非认知心理的参与，这种作用往往是通过无意识对受教育者进行渗透的。无意识“是指人的现实的文化心理结构，也即是未经过思想加工整理过的人们的精神状态、心理定势。”［2］隐性德育课程正是通过渗透到受教育者内心深处并通过学生无意识的摄取机制而实现教育作用的。
4.作用效果的非预期性与二重性
一方面，明确目的性与作用方式的直接性使得显性德育课程具有较强的可操作性，另一方面，教育者还能通过学生的反映对教学全过程进行有效地控制与调节而使显性课程具有较强的可控性，从而达到最佳的教育效果，因此，显性课程具有较强的预期性。由于隐性课程是通过潜在的、间接的方式作用于受教育者，受教育者是在无意中受到潜移默化熏陶的，是难以预测、难以估计到的，因此，隐性德育课程的作用效果具有非预期性，与其效果的非预期性相伴而来的是其作用效果的二重性，即隐性课程对学生施以的影响，既可能是促进学生良好品德养成的积极影响，又可能是阻碍学生形成健全人格的消极影响。
5.作用结果的体悟性与深刻性
显性德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。杜威在其《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”和“关于道德的概念”。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德观念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育“即使讲得最好，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的”［3］。因此，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。以潜移默化的方式进行的隐性德育课程正是迎合了这一特点，学生在接受隐性德育课程教育时虽然有认知的参与，但更多是情感、态度、价值、兴趣等非认知心理的参与，是学生内心的一种体悟结果；隐性课程对学生的影响往往不仅仅是停留在认知的层面，而是内化为学生情感、意志、人格、价值观等深层次的道德品质与素养中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影响学生的一生。
二、隐性课程的构成要素与功能
（一）隐性课程的构成要素
从隐性德育课程存在形态进行分析、归类，高校的隐性课程主要由以下几种要素构成。
1.潜伏在“两课”和各科教学活动中的教学形态的隐性德育课程
课程教学是教学形态隐性德育课程的载体。教学是实施教育的基本途径，也是学校工作的中心。在“两课”和各科教学活动中，学生在学会和获得预期的学术性知识的同时，还会无意识地获得非学术性的知识，自发地影响着学生的价值、态度、情感、兴趣、意志和信念等，促进学生品德的形成与发展。隐藏于各种正规德育课程以及各学科教学内容中的德育因素是潜在的，主要包括有教学指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式等，［4］这些因素是以潜移默化的方式对学生的思想品德发生着深刻的影响。
2.隐藏在活动性德育课程中的活动形态的隐性德育课程
活动性德育课程是活动形态的隐性德育课程的载体。活动性德育课程是指学校中有着预定目的、内容与作用的党团活动、班级活动、主题活动等，在活动性德育课程中，学生是作为主体积极参与到活动中去的，与专门的认知性德育课程中的隐性德育因素相似，专门的活动性德育课程中也隐藏着各种隐性德育课程的因素，如活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟等。
3.暗含在校园物理环境中的物质形态的隐性德育课程
校园物理环境是物质形态的隐性德育课程的载体。校园物理环境主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆、游泳池、舞厅等文化娱乐设施的布局，到校园里一山一水、一草一木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排、黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，无不暗含着大量的教育因素和内容。
4.渗透在学校制度文化中的制度形态的隐性德育课程
学校制度是制度形态隐性德育课程的载体。制度即规定，是维护各种社会关系的规章体系。学校的规章、守则和组织是学校教育结构的特性，也以隐蔽
的方式对学生产生德育功效。它具体包括学校的组织结构、领导者的思想观念与方式、教学管理方式及其评价体制、学生宿舍生活管理制度及学生一切活动的安排方式和规章制度本身的健全与合理性等。这些制度与体制对于规范学生的行为所起的影响是极其复杂的。［5］
5.弥漫在校园生活中的精神形态的隐性德育课程
精神形态的隐性德育课程往往没有具体的载体，从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它主要是通过深浅不同的两个层次展现出来，一是深层的文化底蕴，是由学校成员的共同的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而来的，如学校的办学理念、奋斗目标和校风学风等；二是外显层的心理文化，由学校成员在日常生活中展现出来的舆论环境、社团关系、个体关系、具有校园特色的闲暇方式、课余的文体活动等。学校定的文化、心理内容集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，它是通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生的，使学校校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。［4］
（二）隐性课程的功能
隐性德育课程的特点与结构，决定了隐性德育课程在高校的德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能，主要包括以下几个方面。
1.认知上的导向功能
道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识，道德认识是品德形成的基础。隐性课程通过前面分析的各种复杂多样的因素作用于学生的学习与生活，学校的活动、学校的环境、学校的制度、学校的氛围等都在认识上给学生提供参照体系，引导学生明辨是非，增强学生的道德判断能力，帮助学生形成正确的价值观与科学的人生观。
2.情感上的陶冶功能
道德情感是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验，道德情感具有调节的功能，影响着道德认识的形成及其倾向性，道德情感形成具有自发性和情境性，隐性课程所具有的潜在性、渗透性、无意性等特性正是切合了道德情感的这一特点，因此，与显性德育课程相比较，隐性德育课程在道德情感的形成过程中所发生的影响更为深刻。学生沐浴在学术研究氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的高校校园当中，一种清新、舒适、优美之感自然而生，使心灵得到净化，情操得到熏陶，感情得到升华。
3.意志上的磨炼功能
道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目标，以实现一定道德动机的过程，学生道德意志是通过在其日常生活中的长期磨炼而成的，它是调节道德行为的内部力量。通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。隐性德育课程在学生意志的磨炼上所起的作用主要表现为两种方式：一是通过校风学风等精神形态的激励方式激发学生的斗志，激励学生为实现其德育目标而积极进取；二是通过学校的有关规章制度等形态的强制方式形成一种强大的内驱力，使学生有意无意地就范，逐渐学会坚忍自制。
4.行为上的规范功能
道德行为是在一定的道德意识支配下所采取的各种行为，人的道德面貌最终是以其道德行为来表达和说明的，它是人的道德意识的外部表现形态，是学生思想品德水平的重要标志。学校中的物质文化环境的设置、制度文化的管理、精神文化的创设都渗透着学校的道德要求和教育意志，通过暗示、舆论、从众、期望等心理机制给学生造成潜在的动力与压力，对学生的行为起着重要的约束作用。
三、高校隐性课程的建设
（一）加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，开发课堂教学中潜在的隐性德育课程
道德认识是品德形成的基础，道德认识水平的高低直接影响到品德的水平。当一个人按照社会规范行动时，首先必须了解这些道德规范，掌握一系列的概念，并能对某个行为的正确性作出相应的道德判断以及最终形成道德观念体系。因此，在高校的德育过程中，显性德育课程是必不可少的。但是，仅仅重视显性德育课程的实施是远远不够的。因为德育是传承人类精神文化成果的活动，教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接“装”进学生的脑袋里，也就是说，包括世界观、人生观、历史观和价值观等内容的德育是来自社会生活，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。在高校的德育改革过程中，要取得较为理想的成效，就要加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，通过两类课程的结合，既发挥了有意识心理活动的作用，又发挥了无意识心理活动的作用，使德育工作更有成效。
（二）处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥制度文化的德育功能
对于制度的建设与完善，高校普遍都是非常重视的，作为一所高校（无论是哪一种层次的院校），都会有一套套几乎称得上完美无缺的管理制度、管理条例、管理手册等，如教学常规管理制度、学生考试作弊处罚制度、公共课选修课考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔离制度等等，囊括了这些制度的学生管理手册往往是学生人手一册。但是，为什么这些规章、守则颁发了以后，许多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虚设？其主要原因在于目前高校规章制度的制定过程中往往只重视制度的科学性与规范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作为道德主体的学生的积极参与。因此，高校要在不断完善学校的制度系统的同时，要充分体现以人为本的精神，给予学生自主设计的机会，培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度，促进学生对学校制度的认同，处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥高校制度文化的德育功能。
（三）协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，优化校园的物质文化环境
随着高校的不断扩招以及高校产业化的蓬勃发展，当前高校的校园环境普遍有了翻天覆地的变化，有的高校在其校园的环境建设上甚至不惜挥金如土，于是，有的校园如花园式美丽，有的校园如商城般现代，有的校园如宫殿般宏伟，但其结果却往往甚至尴尬──校方在校园建设上虽然倾尽了学校的人力、物力、财力，但置身其中的师生却更是留恋往日校园的质朴与宁静。大刀阔斧的开发与建设，有时也是一把双刃剑，在开辟出新天地的同时也可能会把历史甚至其文化根基割断。因此，高校在优化校园的物质文化环境的时候，要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。
(四）培养富有特色、奋斗不息的校园精神
对于一所高校而言，校园的精神往往决定了一所大学的地位。校园精神来源于对非制度精神文化的提升，它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围，也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来，也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来，它是师生认同的价值观与个性的反映，也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心，其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围，具有启迪、感化学生的作用。［1］(77)
隐性德育课程的德育功能具有两重性，要使隐性课程达到理想效果，我们就要自觉地利用其积极因素，控制或消除其消极因素。高校德育工作是一项十分复杂而艰巨的工作，需要广大教育工作者的深入思考与积极参与。在不断改革显性德育课程的同时，加强隐性德育课程的建设，扩充德育课程的内容，将为高校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野，促进高校德育工作的发展。
参考文献：
［1］邹强.高校不可忽视隐性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：74—77.
［2］鲁洁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1990.131.
［3］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社.1994.556.
［4］黎琳.论隐蔽课程的德育功能［J］.广西大学学报，1997，（6）：83.
［5］黄立营.论隐性德育课程与高校德育课程体系构建［J］.华北电力大学学报，2004，（3）.
关键词：高校；德育；隐性课程
一、对隐性课程的认识
（一）隐性课程的含义
自1968年美国学者菲利普·W·杰克逊在他的《课堂生活》一书中首先提出“隐性课程”这一概念以后，课程领域里先后出现了“自发课程”“隐含课程”“无形课程”“非正规课程”等概念，国际上掀起了一场关于隐性课程研究的热潮。随着对德育隐性课程研究的深入，国内外的学者从不同的角度探讨了“隐性课程”的概念，按照权威性的《国际教育百科全书》的见解，隐性课程是指形成学生的非正式学习的各个要素，这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。
根据隐性课程的定义，我们认为：1.在概念的归属上，隐性课程作为课程的组成部分，它的归属概念应该是学校文化。［1］（74）首先，因为“课程”是“教育”的下位概念，作为教育的“衍生物”和体现教育要求的手段，课程应具有教育的一切属性，即目的性、方向性和计划性；其次，在教育学范畴内，课程是指依据教育目的及其具体化的教育目标规范的教育内容，定义中的“教育内容”应该指文化。2.在概念的外延上，隐性课程是课程的一个下位概念，是课程的一个重要组成部分，教育学上所讲的课程严格来说是“学校课程”，是在学校内部开设的，所以隐性课程是学校生活经验中除显性课程以外的影响，不包括家庭和社会的影响。3.在概念的内涵上，隐性课程作为一种“隐藏的、无意的甚至是完全没有得到承认的学校生活经验”，它不直接指向学科内容，是偏向于非学术性的。4.隐性课程是与显性课程相对立的一个概念，两者一起构成了学校课程体系。
（二）隐性课程的特点
与显性德育课程相比较，隐性德育课程的特点主要表现如下几个方面。
1.作用方式的潜在性与间接性
作用方式的潜在性是隐性德育课程区别于显性德育课程的最根本的特点。显性德育课程是通过正式的教学来进行，对于社会角色具有直接的、外显的影响力；而隐性德育课程是潜伏在显性课程之后，通过间接的、内隐的和潜在的方式作用于受教育者。
2.作用途径的广泛性与开放性
当前高校德育显性课程的实施在途径上虽然种类繁多，但实质上是一个较封闭的系统，主要可以概括为三种途径和方式：一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程；二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。与显性德育课程相比较，隐性德育课程的作用途径更加的广泛而开放，隐性德育课程不仅广泛地潜伏在受教育者的各项有目的的德育活动之后，而且广泛地隐含在一切的教育环境的体制与气氛之中，甚至广泛地隐藏在受教育者的整个学校生活之中。
3.作用过程的无意性与渗透性
高校显性德育课程无论是在课程的总体设置上还是具体的操作中，都是具有非常明确的目的，教育者在实施显性德育课程时也会通过各种方式非常明确地把课程的目的传达给学生；学生在接受隐性课程教育时，虽然有认知的参与，但更多的是有情感、兴趣之类的非认知心理的参与，这种作用往往是通过无意识对受教育者进行渗透的。无意识“是指人的现实的文化心理结构，也即是未经过思想加工整理过的人们的精神状态、心理定势。”［2］隐性德育课程正是通过渗透到受教育者内心深处并通过学生无意识的摄取机制而实现教育作用的。
4.作用效果的非预期性与二重性
一方面，明确目的性与作用方式的直接性使得显性德育课程具有较强的可操作性，另一方面，教育者还能通过学生的反映对教学全过程进行有效地控制与调节而使显性课程具有较强的可控性，从而达到最佳的教育效果，因此，显性课程具有较强的预期性。由于隐性课程是通过潜在的、间接的方式作用于受教育者，受教育者是在无意中受到潜移默化熏陶的，是难以预测、难以估计到的，因此，隐性德育课程的作用效果具有非预期性，与其效果的非预期性相伴而来的是其作用效果的二重性，即隐性课程对学生施以的影响，既可能是促进学生良好品德养成的积极影响，又可能是阻碍学生形成健全人格的消极影响。
5.作用结果的体悟性与深刻性
显性德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。杜威在其《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念：“道德概念”和“关于道德的概念”。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果，使行为有所改变”，使之“成为品性中的一个部分”；而“关于道德观念”就是直接传授道德知识的教育，也称为知性道德。杜威认为这种教育“即使讲得最好，也是在数量上比较小的，在影响上也是微弱的”［3］。因此，德育内容（包括世界观、人生观、历史观和价值观等）只有通过心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。以潜移默化的方式进行的隐性德育课程正是迎合了这一特点，学生在接受隐性德育课程教育时虽然有认知的参与，但更多是情感、态度、价值、兴趣等非认知心理的参与，是学生内心的一种体悟结果；隐性课程对学生的影响往往不仅仅是停留在认知的层面，而是内化为学生情感、意志、人格、价值观等深层次的道德品质与素养中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影响学生的一生。
二、隐性课程的构成要素与功能
（一）隐性课程的构成要素
从隐性德育课程存在形态进行分析、归类，高校的隐性课程主要由以下几种要素构成。
1.潜伏在“两课”和各科教学活动中的教学形态的隐性德育课程
课程教学是教学形态隐性德育课程的载体。教学是实施教育的基本途径，也是学校工作的中心。在“两课”和各科教学活动中，学生在学会和获得预期的学术性知识的同时，还会无意识地获得非学术性的知识，自发地影响着学生的价值、态度、情感、兴趣、意志和信念等，促进学生品德的形成与发展。隐藏于各种正规德育课程以及各学科教学内容中的德育因素是潜在的，主要包括有教学指导思想、教师的人格榜样、教师的期望、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式以及奖惩方式等，［4］这些因素是以潜移默化的方式对学生的思想品德发生着深刻的影响。
2 .隐藏在活动性德育课程中的活动形态的隐性德育课程
活动性德育课程是活动形态的隐性德育课程的载体。活动性德育课程是指学校中有着预定目的、内容与作用的党团活动、班级活动、主题活动等，在活动性德育课程中，学生是作为主体积极参与到活动中去的，与专门的认知性德育课程中的隐性德育因素相似，专门的活动性德育课程中也隐藏着各种隐性德育课程的因素，如活动目的背后的组织者的理念、活动组织方式背后的组织者的策略、活动过程中参与者自身的体悟等。
3.暗含在校园物理环境中的物质形态的隐性德育课程
校园物理环境是物质形态的隐性德育课程的载体。校园物理环境主要是指由学校的建筑物、文化设施、生态环境、班级环境以及各种徽章、标志、服饰等物质形态的环境所营造的校园文化。从学校的教学楼、办公楼、宿舍楼等校舍建筑的设计，到图书馆、体育馆、游泳池、舞厅等文化娱乐设施的布局，到校园里一山一水、一草一木生态环境的保护，到班级中教室的空间安排、黑板报与宣传画的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的创设，无不展现着建设者与教育者的独具匠心，无不暗含着大量的教育因素和内容。
4.渗透在学校制度文化中的制度形态的隐性德育课程
学校制度是制度形态隐性德育课程的载体。制度即规定，是维护各种社会关系的规章体系。学校的规章、守则和组织是学校教育结构的特性，也以隐蔽
转贴于 的方式对学生产生德育功效。它具体包括学校的组织结构、领导者的思想观念与方式、教学管理方式及其评价体制、学生宿舍生活管理制度及学生一切活动的安排方式和规章制度本身的健全与合理性等。这些制度与体制对于规范学生的行为所起的影响是极其复杂的。［5］ 5.弥漫在校园生活中的精神形态的隐性德育课程
精神形态的隐性德育课程往往没有具体的载体，从空间上说，它弥漫于学校校园的每一个角落，从时间上说它弥散在校园生活的每一个环节。它主要是通过深浅不同的两个层次展现出来，一是深层的文化底蕴，是由学校成员的共同的实践活动并经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而来的，如学校的办学理念、奋斗目标和校风学风等；二是外显层的心理文化，由学校成员在日常生活中展现出来的舆论环境、社团关系、个体关系、具有校园特色的闲暇方式、课余的文体活动等。学校定的文化、心理内容集中反映了校园的历史传统、精神风貌以及学校成员的共同追求与价值取向，它是通过感染、暗示和模仿等心理方式作用于学生的，使学校校园形成一个巨大的心理场，对每一个成员都产生着难以抗拒的效应。［4］
（二）隐性课程的功能
隐性德育课程的特点与结构，决定了隐性德育课程在高校的德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能，主要包括以下几个方面。
1.认知上的导向功能
道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识，道德认识是品德形成的基础。隐性课程通过前面分析的各种复杂多样的因素作用于学生的学习与生活，学校的活动、学校的环境、学校的制度、学校的氛围等都在认识上给学生提供参照体系，引导学生明辨是非，增强学生的道德判断能力，帮助学生形成正确的价值观与科学的人生观。
2. 情感上的陶冶功能
道德情感是关于人的举止、行为、思想、意图是否符合社会道德规范而产生的情感体验，道德情感具有调节的功能，影响着道德认识的形成及其倾向性，道德情感形成具有自发性和情境性，隐性课程所具有的潜在性、渗透性、无意性等特性正是切合了道德情感的这一特点，因此，与显性德育课程相比较，隐性德育课程在道德情感的形成过程中所发生的影响更为深刻。学生沐浴在学术研究氛围浓厚、文化底蕴深厚、环境设置幽雅、精神追求执著的高校校园当中，一种清新、舒适、优美之感自然而生，使心灵得到净化，情操得到熏陶，感情得到升华。
3.意志上的磨炼功能
道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目标，以实现一定道德动机的过程，学生道德意志是通过在其日常生活中的长期磨炼而成的，它是调节道德行为的内部力量。通常表现为在实现道德目标时的积极进取或坚忍自制两种形式。隐性德育课程在学生意志的磨炼上所起的作用主要表现为两种方式：一是通过校风学风等精神形态的激励方式激发学生的斗志，激励学生为实现其德育目标而积极进取；二是通过学校的有关规章制度等形态的强制方式形成一种强大的内驱力，使学生有意无意地就范，逐渐学会坚忍自制。
4.行为上的规范功能
道德行为是在一定的道德意识支配下所采取的各种行为，人的道德面貌最终是以其道德行为来表达和说明的，它是人的道德意识的外部表现形态，是学生思想品德水平的重要标志。学校中的物质文化环境的设置、制度文化的管理、精神文化的创设都渗透着学校的道德要求和教育意志，通过暗示、舆论、从众、期望等心理机制给学生造成潜在的动力与压力，对学生的行为起着重要的约束作用。
三、高校隐性课程的建设
（一）加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，开发课堂教学中潜在的隐性德育课程
道德认识是品德形成的基础，道德认识水平的高低直接影响到品德的水平。当一个人按照社会规范行动时，首先必须了解这些道德规范，掌握一系列的概念，并能对某个行为的正确性作出相应的道德判断以及最终形成道德观念体系。因此，在高校的德育过程中，显性德育课程是必不可少的。但是，仅仅重视显性德育课程的实施是远远不够的。因为德育是传承人类精神文化成果的活动，教师可以引导学生思考，但教师不可能代替学生思考，教师不可能把德育内容直接“装”进学生的脑袋里，也就是说，包括世界观、人生观、历史观和价值观等内容的德育是来自社会生活，只有通过学生心灵的特殊体验和领悟，才能内化为学生的道德理念，约束学生行为。在高校的德育改革过程中，要取得较为理想的成效，就要加强显性德育课程与隐性德育课程的结合，通过两类课程的结合，既发挥了有意识心理活动的作用，又发挥了无意识心理活动的作用，使德育工作更有成效。
（二）处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥制度文化的德育功能
对于制度的建设与完善，高校普遍都是非常重视的，作为一所高校（无论是哪一种层次的院校），都会有一套套几乎称得上完美无缺的管理制度、管理条例、管理手册等，如教学常规管理制度、学生考试作弊处罚制度、公共课选修课考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔离制度等等，囊括了这些制度的学生管理手册往往是学生人手一册。但是，为什么这些规章、守则颁发了以后，许多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虚设？其主要原因在于目前高校规章制度的制定过程中往往只重视制度的科学性与规范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作为道德主体的学生的积极参与。因此，高校要在不断完善学校的制度系统的同时，要充分体现以人为本的精神，给予学生自主设计的机会，培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度，促进学生对学校制度的认同，处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾，充分发挥高校制度文化的德育功能。
（三）协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，优化校园的物质文化环境
随着高校的不断扩招以及高校产业化的蓬勃发展，当前高校的校园环境普遍有了翻天覆地的变化，有的高校在其校园的环境建设上甚至不惜挥金如土，于是，有的校园如花园式美丽，有的校园如商城般现代，有的校园如宫殿般宏伟，但其结果却往往甚至尴尬──校方在校园建设上虽然倾尽了学校的人力、物力、财力，但置身其中的师生却更是留恋往日校园的质朴与宁静。大刀阔斧的开发与建设，有时也是一把双刃剑，在开辟出新天地的同时也可能会把历史甚至其文化根基割断。因此，高校在优化校园的物质文化环境的时候，要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾，从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。
(四）培养富有特色、奋斗不息的校园精神
对于一所高校而言，校园的精神往往决定了一所大学的地位。校园精神来源于对非制度精神文化的提升，它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围，也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来，也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来，它是师生认同的价值观与个性的反映，也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心，其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围，具有启迪、感化学生的作用。［1］(77)
隐性德育课程的德育功能具有两重性，要使隐性课程达到理想效果，我们就要自觉地利用其积极因素，控制或消除其消极因素。高校德育工作是一项十分复杂而艰巨的工作，需要广大教育工作者的深入思考与积极参与。在不断改革显性德育课程的同时，加强隐性德育课程的建设，扩充德育课程的内容，将为高校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野，促进高校德育工作的发展。
参考文献：
［1］邹强.高校不可忽视隐性课程［J］.咸宁学院学报，2004，（2）：74—77.
［2］鲁洁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1990.131.
［3］滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社.1994.556.
>> 论显性德育与隐性德育的辩证关系 高校德育方法中显性与隐性教育整合的思考 幼儿园隐性德育与显性德育的结合方法之研究 试析对中小学德育方法中显性与隐性教育整合的思考 浅谈高校的隐性德育 建设优质的高校德育隐性课程 论高校德育中“隐性德育源”的开发 关联交易中股权和债权的显性保护与隐性冲突 高校德育隐性课程研究 浅谈隐性德育的特点与作用 德育叙事的事件、冲突与道理 被动语态的显性与隐性 显性与隐性 对高校德育中隐性教育的思考 论高校德育视阈中的“隐性教育” 浅析高校隐性德育中的榜样教育法 高校体育教学中的隐性德育课程探究 论新时期高校隐性德育的强化 试论高校隐性德育课程的优化 浅谈高校显性教育与隐性教育的整合 常见问题解答 当前所在位置：
[3]邵龙宝.当代大学生道德价值观现状调查分析[J].高等教育研究，1997（5）：61
[4]赵祥麟，王承绪. 杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：98
[5]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：43
[6]张应强.现代大学精神的批判与重建[J].高等教育研究，2006（7）：14
作者简介：
徐建军（1954-），男，湖南益阳人。中南大学党委常务副书记，教授，博士生导师。主要研究方向：大学生思想政治教育。
摘 要：隐性课程理论是20世纪60年代课程研究领域出现的新概念，其作用机制、影响方式都适合于中职学生的心理特征与发展需要，中职学校的办学模式及培养目标更为隐性德育提供了广阔的发展空间。因此将该理论引入我国中等职业学校的德育教学实践具有很大的必要性和可行性。
关键词：隐性课程 德育 中等职业教育 适应
刘德永，男，山东省文登师范学校，高级讲师。
隐性课程( hidden curriculum)又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，是美国社会教育学家杰克逊于20世纪60年代在其著作《课堂生活》( Life in Classroom)中首次提出。他指出：“在校生既接受读写算等文化知识，同时又获得了态度、动机、价值和心理成长，而后一方面经过非学术途径，间接、暗含和潜在地传递给学生。”杰克逊将这种非正式文化传递定义为隐性课程。从此，隐性课程成为课程研究领域出现的新概念。它是相对于显性课程而言的，涵盖所有学校通过教育环境（物质的、文化的、和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。
隐性德育课程是隐性课程的分支，是指教育者按照预定教育目标，根据受教育者的特点制定与之相适合的教育计划方案，通过设定一定的教育环境，实施无意的、隐含的、潜在的教育活动，使受教育者产生非特定心理反应，无意识、潜移默化地接受教育和影响并获得良好经验的教育方式。隐性德育课程与传统的德育理论和实践有着很大的区别。隐性德育课程的目的和手段比较间接含蓄，受教育者往往在不知不觉中受到感染熏陶。学生在隐性德育课程教学中，在认知参与的基础上，更突出的是兴趣、情感等非认知类的心理参与，即无意识的受教育体验过程。隐性德育课程可以跨越学生的心理隔膜和意识障碍，并渗透到受教育者心灵深处，通过受教育者无意识摄取机制来实现教育目的，教育效果往往更明显。
将隐性德育课程理论引入我国的中等职业教育同样具有很大的必要性和可行性。现行的中职德育仍然没有完全摆脱把德育当作一门文化课程来开设的窠臼，课堂教学像其他文化课程一样以知识的学习和思维训练作为教学目标，忽视道德理性、道德情感、行为能力的培养。尽管现行的中职德育教学大纲将德育课堂的“三维”教学目标设定为“知识目标、能力目标、情感态度目标”，但从教学实践来看，以显性课程为理论支撑的德育能力目标和情感态度目标很难内化为学生个人的思想和意志并长久保持下去。相比之下，隐性课程在其课程作用机制、表现形式、影响方式上等方面，具有“润物细无声”的效果，有时甚至能达到“无心插柳柳成荫”的地步。隐性德育的这些独特功能与中职学校本身的特点、中职学校学生群体的特殊性等都是非常适应的。
一、隐性德育课程的作用机制与中职学校学生的心理发展状况相适应
今年来，中职学校学生的心理健康问题不断增多，校园暴力现象频频出现。这表明部分学生存在着人格缺陷和道德失范，当前中职学校德育课程乃至学校整体德育工作处于低效状态。中职学校学生年龄分布在16-19岁之间，还没有个体清晰的价值观念，所以极易受到周围环境的影响而改变心向。学生是德育课程的参与主体，研究分析学生的心理发展规律及心理素质现状对学校德育工作的顺利有效开展至关重要。具体来说，中职教育这一年龄阶段的学生在心理上易表现出叛逆、易质疑等特征，对周围的人、事倾向按照自己的思维逻辑与想法去判断，产生无缘由的质疑，推翻已有论断而“自行其是”。根据美国现代著名的精神分析理论家埃里克森提出的人的心理社会学发展八阶段理论，中职教育年龄段的学生在心理发展危机上表现出“难以始终保持自我一致性，容易丧失目标，失去信心”的问题。这一时期他们的思想、情绪等都是多变复杂的，且其思想对行为的指导性也是不稳定的，极易“随性而为”。综合中职教育学生的心理状况，教育要想取得实效应坚决避免强制灌输，而应注重从内心深处的说服引导。
教育发展服务于社会发展。学校普遍开设的显性德育课程在课程本质上有着明显的代为传递一定的社会意识形态的特点，而意识形态总是带有明显的权威性和强制性，这样的德育课程难免会引起学生的逆反心理，轻则对之“一笑而过”，重则“反其道而行之”。此外，社会上出现的种种道德问题冲击着中职学生的思想。当面对高标准的正统的学校道德教育时，头脑中道德观念的碰撞、矛盾极易使他们对学校德育产生质疑甚至抵触心理，表现冷漠，缺乏兴趣，甚至直接以行为抵触学校德育。隐性德育课程在发生机制上讲求经由一些正式课程以外、非学术性、看似随意性的这种教育活动和因素，通过引发学生无意识的、非特定的心理反应发生作用。如此，便能很好地绕开学生的意识障碍和心理“雷区”，使学生在不知不觉中无意识地接受教育影响。布鲁姆(B．Bloom)曾指出，“隐性课程的功能就在于使学生在学习过程中产生强烈动机，形成适当的学习态度，积极地实施掌握学习，达到学习目标”。隐性德育课程“内柔外刚”、“刚柔并济”的作用机制对中职学生的心理特点的考量和应对往往能使其在中职学校德育工作中大获奇效。
二、隐性德育课程的影响方式更适于中职学生的心智特征
马斯洛关于人的“需要层次理论”揭示了人在不同时期阶段的“需要”。具体来说，需要是指由于缺乏某种心理或生理因素，有机体所产生的与周围环境的某种不平衡状态，即有机体对发展和延续生命所必需的客观条件的需求反映。心理学研究表明，需要是人生理活动的核心内容，人的行为动机来源于内心需要，需要越强烈，行为的动机也越强烈。换而言之，在个人心理活动及行为选择中，以需要为核心的个性倾向起着绝对主导作用。“道德需要”是人们基于对道德的社会价值与自我价值的认识和把握，产生的自觉遵守社会道德规范、履行道德原则，做一个道德人的内在要求。①而内心道德需要的激发完全靠“耳提面命”或“洗脑式灌输”是行不通的，重要的是用隐性德育的方法“毕其功于无形之中”。
中职学校学生大多为中考的失利者，他们在心智各方面的表现可能都较为薄弱，对知识情感的理解、把握和吸收自然也存在一些不足。相反，他们大多动手能力比较强，对行动、色彩、图案等方面具有较强的感知能力，所以对体验式探究活动有着比较浓厚的兴趣。隐性德育课程在影响机制上主要是通过内隐的、渗透的、间接的方式进行，能够很好地发挥情感陶冶作用，对学生进行道德情感的熏陶，激发起学生内心的道德需要，祛除学生对学校道德工作的抵触心理，并最终促进学校德育工作的发展。
三、隐性德育更加适合中职学校半开放性教育模式
中等职业教育是以就业、创业为导向的教育。中职学校的人才培养目标坚持为国家和社会经济发展培养适应社会现实需要的实用型技能人才。中等职业教育的这一使命使其具有了不同于普通学校教育的“半开放性”特征。“校企合作”职教发展模式是寻求职业教育良好发展的新的有效模式。在这种模式下，企业与中职学校之间有了更紧密更直接的合作，中职学校学生可以直接进入企业进行实习培训、实践操作等训练，同时，也得以提前体验企业的工作和生活。但是，突然走出校门进入到企业，学生往往面临着很多不适应。人际交往上，陌生的同事代替了朝夕相处的同学、老师；生活上，繁琐的工作代替了温馨的课堂。在各种不安与精神压力下，学生的道德问题频发，轻则迟到、矿工，重则顶撞领导，与同事交恶。中职学校显性德育中理论性德育知识往往缺乏真实的体验和感悟，遇到问题时很难将理论与现实问题挂钩。而隐性德育对学生的熏陶是“自内向外”，德育理念和精神已经渗透到他们的“骨髓”当中。所以学生能依靠自身的道德力量约束自己，规范自己的行为，从而适应这种半开放的教育模式，而半开放的教育模式又进一步为隐性德育的发展提供了更为广阔的空间。
四、中职学校教育目标为隐性德育课程提供了发展空间
中职学校以培养技能型人才为目标。毕业生除一小部分进入高等院校进一步深造，大部分学生都将直接进入工作岗位。所以，学生的就业和创业能力是检验其教学成败的重要标准。中职学校的毕业生大多工作于生产、服务、管理一线，其工作的好坏直接关乎企业与社会的发展。在这一过程中，学生自身的职业道德素质尤为关键。职业道德是整个社会道德体系的重要组成部分，它是从事一定职业的人在其相关工作中所应遵循的道德行为规范，包括职业态度、职业理想、职业纪律、职业作风、职业义务、职业良心和职业声望等范畴。①良好的职业道德是企业对员工进行考核的重要标准，也是中职学校德育工作的重要目标。因此，中职学校将职业道德教育列入教学计划，并十分重视。而职业道德是一种带有明显实践特征的道德规范体系，隐性德育课程特殊的作用机制、影响机制及其丰富多样的表现形式，必然对学生职业道德的培养有很大裨益。学校师德建设、校园文化建设以及课堂教学等等都隐含着丰富多样的职业道德教育课程，对这些隐形课程进行挖掘、引导，必将有利于中职学校职业道德教育的实效性。另外，中职学校形式多样的专业学科实践课程背后也隐藏着一定的职业道德教育课程。学生在生产实践过程中不仅将理论知识应用于实际，同时耳濡目染了“师傅”们爱岗敬业、吃苦耐劳、诚实守信等职业道德风范，增强了道德意识，提升了道德责任感。
总之，在充分发挥显性德育优越性的同时，将隐性课程纳入中职德育，调动整个校园和企业中潜在的各种教育因素，使德育真正回归生活，符合中等职业学校学生的心理特征和发展需求，将极大地拓展德育的领域，让德育插上腾飞的翅膀。
