时间：2023-06-22 09:23:18
序论：在您撰写教育测评概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1．取材生活，在实境中丰富对面积概念的理解
环节一：教师先引导学生摸一摸自己的手背、脸，然后再摸一摸数学课本的封面，文具盒的表面以及课桌的桌面，让学生通过表面的感知拉开对面积概念认识的序幕，巧妙地引出“面积”。
环节二：教师出示教具，要求学生拿出不同的学具（长方形、正方形、三角形、圆形等纸片）分别看一看，摸一摸它们各自的表面，通过物体的平面接触，再次加深对面积概念的认识。
环节三：让学生将文具盒的盖面与课本的封面重叠在一起比较，再将课本的封面扣在桌面上比较，观察哪个面积大？哪个面积小？
环节四：利用多媒体，把两个大小不等的长方形（或正方形）划分成许多同样大小的方格，用数方格的方法加以比较，使学生更进一步明白面积有大小区分。
环节五：教师把用来做教具的圆规两边随意叉开，借助多媒体把呈现的图形凸现出来，让学生讨论能不能度量它的大小？为什么？从而突出“物体表面的大小是指围成的平面图形的大小”。
环节六：教师启发学生讨论、归纳面积的含义，从而得出“物体表面或围成的平面图形的大小，叫做它们的面积”。
环节七：反馈所学知识。学生举例说明自己在生活中认识那些平面图形。
以上几个环节，既符合学生的认知水平，又尊重了学生的生活经验，在整个学习新知的过程中，不是教师所为，而是学生在生活经验中的“发现”，这个发现使面积的初步概念在学生的脑海里打下了深刻的烙印。
2．观察思考，在合作学习中进一步巩固面积概念
环节一：动手操作，让学生自己设计一个面积相等的对称图形。
环节二：把一个长方体和一个正方体拼摆在一起，让学生分别从上面、前面、右面进行观察，说出看到的面都是些什么图形组成的。
环节三：拿出一个或两个正方形，提问学生分别可以摆放成几种形状？拿出数个正方形拼在一起，摆放出的形状还是只有一种吗？每种形状的面积大小会不会改变？
环节四：要求学生在
中的 A、 B两点间任意画一条线段或曲线，然后判断分割出来的左右两边每个面积的大小。
以上教学活动，教师设置悬念让学生带着挑战性问题进行合作学习、研究，它不仅促进了学生对平面意识、空间观念思维的发展，也使学生在活动中学会表达，得到体验，为进一步巩固面积概念打下扎实的基础。
3．测量比较，加深每个面积单位实际大小的表象
环节一：教师用多媒体显示两个大小不等的长方形，让学生在观察的基础上得出图一比图二大。再用大小一样的方格分别进行测量，使学生从比较中看出图一比图二大多少。
环节二：教师再出示跟图二完全相似的图三，按图一的分法把它同样平均分成 10个小方格，让学生思考一个问题：分的份数一样，为什么图一和图三的面积不相等？从而突出“比较面积的大小要用相同单位才能进行比较”。
两个环节的比较，既突出了矛盾，又让学生明白“方格大小不统一，就不能用来比较面积的大小”的道理。从而激发学生认识面积单位的求知欲。
环节三：让学生在学具盒中找出 1平方厘米的小正方形方块，使学生用平方厘米去量一些平面图形的面积，真切感知平方厘米这个面积单位的大小，从而产生“有没有大一点的面积单位”的疑问。
环节四：带着问题进行猜想、验证，通过逻辑推理，自然得出“平方分米和平方米”两个面积单位。
环节五：增加感性认识，让学生在漫际音乐的熏陶下闭着眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的边长是多少？面积有多大？然后再根据想象，用手势在空中比划它各自的大小。
环节六：利用计算机投影小正方形徽章，教室地面以及篮球场面，让学生选择适合的面积单位来进行估算，分别说出面积的大小。
关键词：基础教育；学习质量标准；构建
中图分类号：G420 文献标识码：B 收稿日期：2016-01-13
2015年7月11日，由广西教育厅项目办主办关于“广西基础教育学校学生学习质量标准的研究”课题研讨会在南宁市召开，以数学为例，围绕学生学习质量标准课题中重要核心概念及学业水平标准体系构建进行探讨。
一、明确“E+2+4”的研究指导思想
本课题研究贯彻落实教基二[2013]2号文件《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》精神，结合 “MS-EEPO有效教育”理论，探索如何确定基础教育及测评学生学业水平标准等实施。在国家教育政策上体现“2”，领会教基二〔2013〕2号文件《教育部关于推进中小学教育综合评价改革的意见》的理论基础和思想方向；在地域教育优势上突出“E”，解读“MS-EEPO有效教育”精髓；在研究资源上实现“4”，总课题组和3个子课题组以《美国国家科学教育标准》基本框架为指南，以数学学科学习质量为研究对象，通过多元性研究方法构建一套科学的学习质量测评体系。
二、学生学习质量标准体系与测评研究的进展
高中组参考广州《义务教育学科学业质量评价标准设计与编制》试题编制的有效思路，设想建立一套具备学业发展水平四项指标的题库。题库为测评工具开发提供思路，但标准设计和能否在短期内建立一套可操作性题库是本研究的突破口。初中组依据课程标准“基础性”“普及性”“发展性”要求，重视教育公平，探索学习质量评价方式的实施，提出了以期考和作业方式进行自评、生生互评、师生互评的定性或定量、形成性或终结性评价体系。MS-EEPO体系下创设测试和实践综合评价系统保证评价多元性，具有可操作性，但具体标准有待探究。小学组用文献法将“学习质量”界定为通过学习活动而获得知识、技术、情感体验水平文化的程度。从“知识掌握”“情感态度”“学习技术”三维度进行小学四年级课堂和作业综合测评，验证知识技能测评方式可行性。综合3个子课题组研究成果，存在一个共同问题：关注测评学生的学习质量或学业水平方式，但其应达到水准的依据是什么，需要有更多的关注和研究来支撑。
三、学习质量标准建构和学习质量测评开发之争
专家们在激烈的自由研讨之争中所反映的比较集中的问题如下：一是学习质量评价标准和评价工具的混淆。课题组研究精力都放在测评上，理解上存在模糊性；在研究逻辑顺序上，应把标准建立放在前面。二是对学习质量标准概念内涵理解不一。部分专家成员把学习质量的理解都局限在学业层面，在研讨中的评析都只考虑学业角度。
四、核心概念的厘定和研究方向、进程的再确认
经过激烈争论，专家们意识到必须在核心概念上达成共识，才能进行后续研究。以下是学业水平范围内对核心概念一致的观点。
质量：产品符合规定要求的程度。
学习质量：从既定的学习目标出发，对学习活动过程（学业水平、学习动力、教师教学方式等）及其结果所达到的状态进行衡量，由此得知的符合程度或优劣程度，包含过程和结果两个维度。
学业水平：学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况，包括知识技能、学科思想、创新意识、实践能力。
学习质量标准：以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科核心能力模型为基础的规范性成就标准。
学习水平标准：各学段学生在知识技能、学科思想方法、创新意识、实践能力方面所应达到的发展水平及程度。
课题研究在明晰概念的前提下，优先构建一个相对一致的学习质量的标准体系。测评工具和方法的研究是本课题的一个重要组成部分，需要进一步研究探索。本次会议进一步明确定位了本课题研究的研究方向和体系构建思路。
参考文献：
关键词：教育评价；科学教育；科学探究；测评
Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.
Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment
科学探究是科学教育的核心的理念已成为共识，很多国家颁布的科学课程标准都将科学探究作为重要内容之一。美国的第一次科学教育出现问题的一个重要原因是“对许多科学教师而言，探究和发现的理念太陌生，他们认为这些程序对一般学生来说太花时间、太困难。对学生实施的标准化测试并未基于新课程的理念，这些测试集中关注大量的科学事实，而没有注意新课程中的过程和探究的维度”。 ［1］正因为对学生的科学探究能力测评的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥尔摩召开了国际探究式科学教育评估工作会议。 ［2］可见科学探究能力测评已经成为世界科学教育专家关注的焦点。
一、国际教育评价项目中的科学探究能力测评简介
（一）国际教育成就评价协会项目
国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Education Achievement，简称IEA）是美国教育测试中心的一个组织。从1995年开始，每4年一轮测量国际上学生在数学和科学成绩的状况，了解影响成绩的不同因素。2003年测试（是第三次测试 简称TIMSS）共有46个国家参加，我国香港也参加了这次测评活动。
1.科学测评的框架
2003年的科学测评框架由3个方面构成：即科学内容、认知和科学探究。 ［3］科学内容包括生命科学、化学、物理、地球科学和环境科学，科学认知领域为事实知识、概念理解及推理分析。而科学探究能力的测评是学生将通过完成需要在实际情况中应用所掌握的知识、技巧和思维过程的项目或任务来检测学生对科学探究的理解程度和能力，包括能有系统地描述问题以及做法，设计调查方案，收集数据资料并分析、理解，得出结论和形成解释。科学探究占整个测评时间的15%。
2.科学探究测评的理论基础
TIMSS中科学探究测评的目标分类主要是依据克洛普弗的科学课程目标分类， ［4］它实际上是布卢姆的《目标分类学》在科学课程上的延伸。根据学生的行为将科学探究能力测评目标分为几个方面： ［5］
科学探究过程Ⅰ：观察和测量。（1）观察物理的记录；（2）用简短的语言叙述观察过程；（3）物体或变化的测量；（4）选择合适的测量工具；（5）估计测量和了解精确度。
科学探究过程Ⅱ：发现问题并找出解决问题的方法。（1）认识问题；（2）提出工作想法；（3）选择检验的合适手段；（4）设计适当的实验方法。
科学探究过程Ⅲ ： 解释数据和系统概括。（1）实际数据的加工；（2）用函数关系的形成来注明数据；（3）实际数据的注明和结果；（4）外推和内推；（5）根据测验中得到的数据评价假设；（6）根据发现的关系概括定型。
科学探究过程Ⅳ：建立、测试和修改理论模型。（1）对理论模型需求的认识；（2）模型的理论化；（3）模型满足关系的注明；（4）从一种理论模型推出新假设；（5）模型检验的说明和评价；（6）纠正、加工和引申模型的公式。
科学知识和科学方法的应用：（1）在相同的领域里用于新的问题；（2）在不同的领域里用于新的问题；（3）应用于科学以外的问题。
（二）国际学生评价项目
国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment 简称PISA）是由经济合作组织（简称OECD）继TIMSS之后，全球范围进行的又一次大型学生学习质量比较项目。自2000年以后，每三年举行一次，2003年举行了第二次，包括所有OECD成员国和至少13个以外成员国（包括中国）都参与了PISA评价。
1.科学测评的框架
PISA在2003年的科学测评框架也包括3个方面：科学概念、科学过程技能和科学情景。 ［6］科学概念要求学生理解自然世界的一些现象，以及人类活动对自然现象的改变；同时也要求学生理解物理、 化学 、生物和空间地球科学中的概念，重点用这些概念解决现实生活的科学问题，而不仅仅是识记这些概念。尤其强调那些学生在现在或在将来的生活中用得着的概念。而科学过程技能主要是有关获得、解释证据和依据证据办事的能力。科学情景主要是选择人们日常生活的情景。
2.科学探究测评的理论基础
PISA认为，科学过程技能是在构思、获取、解释、应用证据或资料，从而得到知识或理解事物的心智动作方式。 ［7］过程技能在涉及一些主题时必然要使用，当这些主题来自科学领域或使用这些技能将更加地理解科学，则这些过程技能就是科学过程技能。
转贴于 PISA将科学过程技能测评目标分为5个方面：（1）确定探究的问题，即在一定的情况中提出可以探究的问题；（2）确定探究中需要的证据，即确定哪些信息是有效的试验所必需的信息；（3）得出或评估结论：从数据中得出结论或对这些结论进行评价；（4）传播有效的结论，即表达和介绍有效的信息；（5）证明对科学概念的理解，即将科学的概念在新的情况中的应用。
（三）美国教育进步评价项目
美国教育进步评价项目（The National Assessment of Education Progress，简称NAEP）是美国测试学生学习的权威机构。自1969年以来，通过测试掌握学生的学习状况。该组织通过国家教育研究所获得联邦政府的资助。
1.科学测评的框架
在2000年NAEP的科学测评框架中，由科学领域和认知领域两个方面的要素构成。［8］科学领域包括地球科学、物质科学和生命科学。认知要素则分为概念理解、科学探究及推理。科学知识包括科学中多种类事实、事件，以及由于解释、预测自然现象的科学概念、定理和理论。科学探究主要是考查学生使用科学工具的能力，包括拟定计划，使用多种科学工具获得信息、交流探究结果等。推理则考察学生在真实世界中运用科学证明力的能力。其中科学探究能力大约占总分的30%。
2.科学探究测评的理论基础
由以上认知领域的要素，我们不难看出，NAEP测评的目标分类是依据美国科学促进会（简称AAAS）所制定的，以探究学习为核心的（Science──A Process Approach）科学过程技能训练目标。AAAS从科学家对自己科研活动的大体描述中抽取以下13种科学方法或过程技能作为测评的目标。分别为观察、应用时空关系、分类、数字应用、测量、交流、预测、推理、解释数据、控制变量、建立假设、操作定义、实验。其中前8种为基本技能，而后5种技能为综合技能。［9］NAEP还对上述13种过程技能进行了详细的描述性解释。并将这些科学过程技能的要求以附录形式附在中学理科教科书中，以此作为标准来设计教科书中的习题，还在每一道题目的前面注明本题检测的是何种技能，以使学生能针对自己在某方面技能和某些能力的欠缺，从而调整自己的学习方向，也有助于教师了解学生对某种技能的掌握情况，做到因材施教，有利于学生科学探究能力的培养与发展。
二、启示
目前，我国科学教育各个学科都出台了相应的课程标准，并都将科学探究作为科学教育的核心内容，提出了科学探究的步骤和程序。但这种描述比较模糊，且教科书中涉及的习题几乎空白。也有不少中学教师撰写的中考科学探究性试题的文章发表，但也都是解题的分析与归类，没有上升到可操作的理论层面。因此借鉴国际教育评价项目中科学探究能力测评的设计无疑对正在进行的科学教育课程改革乃至高考命题都有很重要的意义。
（一）从测评的目标看
规划科学探究能力考查的目标，是试题设计的核心，因为作为考试而言，首先要考虑的就是考查的目标。上述三种评价项目都有着一定的理论基础作为支持，即有着相应的目标分类为基础。尽管三者的目标不同，但是各有特色，如PISA的目标是不受学科的界限，主要考察学生在社会生活中应该具有的科学探究能力。
（二）从测评的方法看
对于科学探究能力考查的方法，TIMSS和PISA测评采用的是纸笔测验，而NAEP既有纸笔测验也有实验动手操作技能的考查。这对那种认为纸笔测验无法考查学生的科学探究水平是一个很好的反证。可见只要试题设计的合理，同样可以有效地测量学生的科学探究能力水平。如PISA评估的重点是考查学生能否探究和思考。
（三）从测评的形式看
三者所用的题型既有客观题也有主观题，通过客观题来考查学生对科学探究的理解；通过主观题如开放性试题，以检测较高层次的科学探究能力水平。试题所涉及的材料和情境都是新颖的，且都是联系学生生活实际和行为，使学生感到亲近，同时保证材料和情境的真实性。如PISA强调学生解决的问题是真实生活中可能遇到的问题。
（四）从测评的内容看
TIMSS和NAEP都是涉及具体科学的内容，通过设计一定的科学问题情景，考查在具体的学科知识内容中运用科学探究能力来解决具体的问题，显然考查的是一种具体问题的分析能力。而PISA涉及的是跨学科的内容，主要是考查学生在实际生活中创造性运用科学探究技能的能力，是一种综合解决问题的能力。
（五）从测评的层次看
对测评的同一对象而言，TIMSS考查的能力层次比较浅，它一般只是涉及科学探究能力要素中的某个方面；NAEP考查的层次为中等，通常涉及的是科学探究能力要素中的几个因素；而PISA测试的能力层次比较深。由于它是跨学科的组合，以科学探究能力考查为立意，很少涉及具体的学科知识，对问题的解决主要不是依据学科知识，而是依据科学探究能力来解决问题，把科学探究能力的考查要素隐含在问题情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。
（六）从测评的本质看
由于三者在测评的目标上存在着一些差异，导致它们在测评的内容、形式、方法和层次上也有所不同。但它们在科学探究能力考查的本质上是相同的。三者都是设置一定的情景，依据问题的内在联系，从而考查学生提出问题、收集信息、设计实验、评估和论证、作出结论及表达交流等科学探究能力。它们都是通过解决问题中涉及的科学探究的过程这一本质来考查科学探究能力水平的高低。
参考文献
［1］李雁冰.美国科学教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.
［2］ 韦珏.国际探究式科学教育评估工作会议综述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.
［3］周琴.TIMSS科学素养检测报告［J］.新华社通讯，2005，（30）：56.
［4］曹磊.各国物理教学改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.
［5］〔美〕克洛普弗.中学自然科学学习评价［M］.纪明泽译.华东师范大学出版社，1988.1228.
［6］许明，等.PISA：科学素养的界定与测评［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.
［7］张和海.PISA研究中科学素养评价的内容［EB/OL］.bio.cersp.com/Channel05/gjpjyj/200512/45.html.
国际学生评估项目(简称PISA)发端于OECD各国政府对基础教育阶段学校教育成效检视的需要，目标是回答义务教育末期的青少年是否为迎接未来知识社会的挑战做好了准备。这一定位要求PISA必须具有前瞻性，着眼未来社会对个体的要求。PISA采用“素养”(literacy)一词来概括其测评的内容。并将其界定为“有关学生在主要学科领域应用知识和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解决问题和解释问题的能力”(OECD，2000)。
(一)具有鲜明的时代特征的“素养”
“素养”一词的最初含义是“能读会写的能力”，随着时代的发展，其内涵发生了深刻的变化。素养已经从最初一系列彼此孤立的技能组合(如简单的识字、算术)拓展为一种支持个体可持续发展的关键能力，素养的获取和应用方式强调情境适应性，它也逐步被视为个体持续性发展的动态过程而非静态结果。
PISA的“素养”概念正是在这样一种背景下产生，因此它具有鲜明的时代特征。
首先“素养”是基础领域的基本知识和能力。PISA不是选拔性的考试，它希望了解的是在正常情况下个体所呈现的真实状态。因此，PISA的测评领域是阅读、数学和科学这三个最主要的学科，PISA考察的知识和能力是个体发展和社会适应所需要的最基础、最关键的部分。
其次，“素养”综合而非单一。PISA并不孤立地看待每个测评领域的知识，而是力图把知识与反思及实际应用的能力联系在一起，并强调过程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重视跨学科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，广义的问题解决能力也是测评的重要内容。此外，PISA素养不仅包含知识和技能等认知领域的内容，还提出要纳入动机、策略的非认知内容。
“素养”反映的是个体适应社会要求的功能性特征。“素养”与社会期许紧密相关。从PISA阅读评价来看，它不仅强调阅读者能够理解所读文章的内容意义，还要强调阅读者通过阅读获取知识信息，以此满足自身需求，并有效参与社会。换句话说，PISA的关注点不是停留在工具导向的阅读能力上(识字、理解与书写简单的句子)，而是在此基础上的通过能力的运用来达成个体发展、社会适应的目标。
(二)PISA“素养”是一个不断发展和完善的概念
尽管PISA的素养概念在提出时已经相对完整，并具有相当的前瞻性特征，但社会的发展，特别是技术革新的日新月异，人们对未来社会理解，对究竟何种能力、哪些领域更为重要的判断不断发生着改变。同时，随着PISA测评本身的发展，人们对于学校教育的理解也在不断加深。在这种双重作用下，素养概念必须通过不断发展变化才能保持其前瞻性特征。
那么，从2000年以来，PISA的素养发生了哪些变化？其发展的路径是什么呢？这是本文力图回答的问题。
二、PISA素养概念的发展
(一)逐步纳入非认知因素和元认知因素
尽管学习动机因素和方法策略包含在PISA素养的最初概念中，但对它们的深入理解和重视程度则经历了整个PISA的发展过程。
PISA 2000中对于引入态度和参与评价做了这样的解释：一项综合评价在教育方面“一个国家做得怎样”的测试，必须在注意传统的学校科目表现的同时，也关注广义的教育产出。因此，PISA 2000调查了15岁学生对阅读和数学的态度，以及他们对学习和学校教育的更广义上的参与(Engagement)。①这说明，作为一种区别于传统知识技能的学校教育成就，态度和参与从最初就获得了PISA足够的重视。这里所谓的非认知因素，包括动机、态度、兴趣、自信心、学习参与。非认知因素之外，学习策略和对学习的管理也作为另一种区别于传统学校教育的成果列入考查范围。尽管这两类因素被视为学校教育的重要成果，但它们还是更多地被看作影响学生学习的因素。
PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。认为应当在考虑学业成绩的同时，也要考虑认知的、情绪的和态度的方面，但对非认知因素的梳理进一步清晰。它认为学校教育的非认知成果主要包括学生的动机、参与、对自身能力的信念。②在对参与的理解上，基本将其视为动机同义，即包含内源动机(如兴趣爱好)和外源动机(如升学或工作前途)。
PISA 2006的主要测试领域为科学。科学的学习不像阅读和数学，它与个体对科学的动机和态度具有更为紧密的相关。因此，态度被视为个体科学素养的关键内容，其中包括科学方面的信念、动机和自我效能感。PISA 2006详细考察了与科学相关的态度方面，包括对科学探究的支持(support for scientific enquiry)、作为科学学习者的自我信念(self-belief as science learners)、对科学的兴趣(interest in science)、对资源和环境的责任感(responsible towards resources and environment)，③这些因素总体上可以反映出学生参与科学学习和探索的程度。因此，科学学习的非认知因素从一开始就是作为素养的重要内容出现的。
动机因素和元认知因素在学习中的作用一直受到研究者的重视，自2000年以来的研究逐步发展出较完善的元认知因素测量方法。④在此基础上，PISA 2009首次提出“阅读素养中的动机和行为因素”，⑤这明显区别于PISA 2000阅读素养中对动机和元认知因素的定位，明确了动机因素和元认知因素在PISA阅读素养中的重要地位。
综上可见，PISA素养在重视知识、技能及知识技能运用传统的基础上，逐步将动机、态度、自信等非认知因素以及学习策略、学习控制等因素纳入到素养的概念中。这促进了对素养概念的不断深入和完善。
(二)跨学科的“问题解决能力”
学校教育均主要通过分科目的教育来实现，然而，受教育者离开学校教育情境后，需要面对的则是一个各种因素综合在一起，必须综合运用各种学科知识解决实际问题的世界。因此，实际的问题解决能力一直受到教育界的关注。问题解决能力能不能测量，该如何测量？问题解决的过程包括哪些阶段，是否存在某种范式？这些问题一直困扰着教育研究者。作为一项跨学科的测试，PISA关注知识和技能在现实情境中的运用能力，并力图涵盖除传统学校教育成果之外的内容，比如上述的非认知因素和元认知因素。因此，问题解决能力的测评也成为了PISA重点关注的领域。
PIS A 2003首次运用纸笔测试的方法对“问题解决能力”领域进行测量。问题解决能力被界定为在解决方法不明显，可能运用到的素养或学科领域不仅限于单一的阅读、数学和科学的情况下，个人运用认知过程(cognitive process)来面对和解决真实的、跨学科的问题情境的能力。该定义强调问题情境的真实、解决方法的非常规和学科之间的跨越。基于这种理解，PISA认为问题解决测评应该从问题类型、问题情境、解决过程三个维度来组织。并且对问题解决过程进行了更为详细的分析，认为其中应包含理解问题、理清关系、表征问题、解决问题、检查结果和结果表述六个环节。可见，PISA对问题解决进行了科学的分解，并使其具有可操作性，这保证了测试结果的效度。
在PISA 2003的基础上，PISA 2012即将再一次测评问题解决能力，并且将采用计算机化的测评方式。这能大大促进问题解决测评的信效度，接下来一部分会进行具体分析。
问题解决能力所具有的综合性、真实性和非常规性明显不同于传统基于学科领域测评的素养，通过纳入这一领域，PISA的素养测评的领域得到进一步扩展。
(三)突破传统纸笔测试素养的“计算机化测评素养”
信息社会对人的基本素养提出了新的挑战。据国际电联(ICU)的统计，全球使用网络的人口从2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例达到29.7%。⑥计算机和互联网的使用深刻改变了人们的生活、学习和工作方式。人们面临着加速变化的知识、“知识型工作者”要求的提高和信息通信技术大量融入工作领域的现实。这导致了对人的“素养”的重新思考，也对长期注重纸质媒介的学校教育提出了新的要求。顺应这种趋势，PISA从2009年起开始引入电子阅读测试(ERA)。在PISA 2012测评框架中又进一步加入了计算机化测评的数学、科学内容，并将这三者总称为“基于计算机测评的素养”(CBAL)。同时，问题解决能力(PS)测试在PISA 2012也采用计算机测试。
基于计算机的测评不仅是测试形式的改变，其测评的内容和能力种类也与纸笔测试不同。以阅读素养为例，计算化测评的阅读文本突破了纸笔测试的二维呈现方式，将众多内容上存在某种关联的信息链接在一起，以网页的形式呈现。从文本类型上看，它既包含连续文本，也包括非连续文本，还包括各种混排文本；从呈现方式上看，既有图文描述，也可纳入多媒体内容，既有单一页面，也有包含大量链接页面；从交互性上看，既有单向呈现，也有双向互动。在网络情境下获取信息要求个体能够迅速浏览大量的材料并及时判断信息的可信性，阅读素养中的批判思维能力变得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，计算机化的测评方法，加深了人们对阅读素养内涵的理解，网络情境下的阅读在纸笔测试强调获取、解读和整合、反思与交流的能力基础上，更注重对大量相关信息搜索、判断、整合与交流能力，这也成为适应未来信息化社会的重要能力。
此外，计算机测试还为数学、科学和问题解决能力测评带来了一些额外的优势。首先，借助计算机的动态情境模拟，测试材料的呈现方式更接近真实情境，减少了对文字阅读的依赖，这从一定程度上克服了纸笔测试过分依赖抽象文字和静态图表的缺点，能更准确地对数学和科学素养进行评价。其次，计算机测评时，可以实时记录学生解题操作过程，据此分析学生不同的解题方法和思维方式。这种分析的结果对于教师根据学生特征组织教学，判断教学重难点都具有极大的益处。
综合来看，计算机化的测评不仅是一种测评方式的改变，它还深刻影响了所测评的素养内涵。至此，在主要学科领域上，可以依据不同的测评方式把素养划分为纸笔测试素养和计算机测试素养。
(四)顺应经济社会的趋势，纳入新的测评领域“财经素养”
相比传统的基础学科领域，“财经素养”在很多国家还没有进入课程的范围。然而，在当今经济全球化的时代，财经的问题已经越来越多地渗透到人们的日常生活中。特别是在刚刚经历金融危机的背景下，个人如何保护和增加自己和家庭财富，国家如何确保经济和金融的稳定性，成为人们普遍关注的问题。
OECD PISA财经素养框架中指出，拥有较好的财经素养会带来多种益处。例如，有研究表明，接受财经素养教育，成年人更可能会为退休进行储蓄和规划；拥有较多金融知识的人更有可能积聚更多的财富，能较好地管理债务，而且财经素养对于经济与金融的稳定性也尤为重要。除了对于个体的益处外，财经素养对于国家和经济体的经济与金融的稳定性也尤为重要。它能够促进形成更有效率的金融市场，减少政府的管理和监管费用。
基于这样的背景，OECD认为，财经素养正逐渐被视为一项重要的生活技能。在青年人中开展财经教育并将其作为学校教育的重要内容具有重要的意义。
与其他主要领域素养的界定类似，财经素养也关注学生对相关的知识和技能运用，以及在多种情境之下提出、解决并解释问题时能够进行分析、推理及有效沟通的能力。财经素养定义为：“一种关于财经概念的知识和理解力，以及运用这些知识和理解在财经背景中做出有效决策、提高个人和社会经济利益、能够广泛参与经济生活的技能、动机和信心。”
根据对多个国家采用的财经素养框架的研究，PISA确定了货币和交易，规划和理财，风险和回报，以及金融环境这四个内容领域。并根据认知过程将财经素养划分为识别财经信息、分析在财经背景中的信息、评估财经问题、应用财经金融知识和理解力四个过程。将财经素养测评的背景确定为教育与工作、居家与家庭、个人活动和社会活动四类。
财经素养是PISA素养内容领域的新内容。尽管其研究和关注程度都还不够深入，但并不能因此忽视其重要意义。
三、PISA素养发展的路径及动力
素养是一个不断发展和演进的概念，其内涵伴随着时代对于个体要求而不断发展。单从2000年以来PISA素养的概念的发展历程来看，我们可以归纳出两条发展路径。
首先，基本内容领域纵向的不断深入。最初的PISA较多关注“阅读、数学和科学”三个学科领域认知方面的内容。随着对素养概念的不断反思，特别是发现动机因素、元认知因素与成绩之间的紧密关系后，非认知因素、元认知因素逐步纳入了素养的概念中。另一方面，尽管已经认识到计算机化 测评的重要性，但初期的PISA仍通过纸笔测试来进行，对素养界定自然主要关注印刷文本。随着信息和通信技术的迅速发展，在主要学科领域，人们的学习和工作方式已经发生了巨大的改变，计算机化测评呼应了这种时代的变革。测评方法的改变，同时也带来了测评内容、技能种类的变化，这也意味着在主要的学科领域，素养的概念因为媒介的变化，又加入了重要的新内容。
其次，新兴测评领域的逐步加入。为了呼应人们对跨学科问题解决能力的关注，PISA于2003年推出了问题解决能力测评。这一开创性的测评突破了一般评估中受限于学科划分的缺点，扩大同时也还原了素养的领域。此外，在经济全球化的浪潮不断发展，财经素养逐渐显示出其对个人和国家的重要性的情况下，PISA把财经素养纳入到测评范围内，再一次扩大了素养的领域。
PISA素养的发展看似没有特别的规律，但如果我们考虑到PISA测试初衷“考察学校是否为学生们应对未来社会挑战做好了准备”，就不难理解，无论是传统素养内容领域的深入挖掘还是新兴领域的不断加入，都很好地契合了这一出发点。可以说，社会发展对个体适应能力不断提出了更高、更多元的要求，这正是素养发展的源动力。
注释：
①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.
②OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的学习——国际学生评估项目(PISA)2003报告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.
③OECD，陆璟，占盛丽，朱小虎.面向明日世界的科学能力——国际学生评估项目(PISA)2006报告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.
④⑤OECD(2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD Publishing, Page 22.
【关键词】学生满意度，中国知网
一、国外高等教育学生满意度研究
（一）高等教育学生满意概念界定及影响因素研究
学生满意的概念产生于20世纪60年代，关于这一概念的界定，学者们基本是上根据顾客满意定义从不同角度提出的。下表列示了不同时期学者们对学生满意概念定义的代表性看法。
在影响因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究发现学生的成绩、对课程、教学和专业的满意度及孤立感都与学生满意度水平显著相关。Griffith（1999）研究发现学校氛围和学生满意度在不同层次间存在显著相关，认为影响学生满意度的因素可分类为学生学习经历和社会经历两方面。
（二）高等教育大学生满意度测评模型及其实践
在大学生满意度度量方面，美英等发达国家已经形成了较为成熟的理论、体系和方法，其中美国是最早进行大学生满意度实践研究的国家，因而最具代表性。美国的学生满意度测评理论是在市场经济的消费者理论的基础上建构起来的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高学生对教师教学成果的满意情况设计了学生满意度测评模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高学生在教学、学习、科技、图书馆、学生服务和学生倾向这些方面的满意，设计了满意度概念评价模型。
二、国内学生满意度测评实践
我国对大学生满意度测评研究始于20世纪末，研究成果集中于实证研究。具有代表性的，如：张艺、鲍威（2005）采用统计描述和回归分析的手法，验证了大学生对民办高等院校教育的认可与诸多因素有关。杨清明（2003）采取问卷调查法对重庆高校的学生满意度进行了调研，结果发现：女生的满意度普遍要高于男生。尤海燕，俞丽敏（2005）根据随机整群抽样的原则，在宁波市不同批次的大学中分别抽取80名学生进行了问卷式调查，结果显示影响学生满意度的因素具有很高的一致性。王平与钱贵江（2004）、孙宝芝（2003）、李珂（2007）、李文超与李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相关的研究。
随着结构方程模型的逐渐成熟，采用结构方程模型来测评学生满意度的实证研究也就应运而生。如：杨雪和刘武（2006）依据我国高等学校的具体情况提出了一个CHE-CSL模型，并对沈阳市6所高校进行了实证研究。刘慧（2011）在顾客满意理论的基础上分析了高等教育服务质量的内涵与评价方法，采用基于PLS技术的结构方程模型对学生满意度概念模型进行估计和检验。
三、结论与展望
综上所述，对高等教育学生满意度测评研究已较深入，但查阅诸多文献后仍可以发现一些缺陷：
第一，高等教育学生满意度影响因素的量化标准不一，满意作为人的一种情感反应，属于心理变量，对其量化只能通过间接测量，势必会造成误差。
第二，几乎所有的高等教育学生满意度测评数据都来源于对学生进行的问卷调查，由于受到种种不可避免的限制，如问卷的设计技术、被调查者答题时情绪等，也是影响学生满意度测评结果的一个因素；
第三，目前对高等教育学生满意度测评的研究存在着理论研究与结果运用相脱节的现象，理论研究结果在实际中没有很好地被运用。
参考文献：
[1]Delucchi，Michael.Student Satisfaction with Higher Education during 1970’s-A Decade of Social Change[M].The Edwin Mellen Press，United Kingdom，2003.
[2]Oliver，R.L.&Desabo.W.S.Processing of the satisfaction response in consumption：a suggested framework and research proposition，Journal of Consumer Satisfaction，Dissatisfaetion and Complaining，Behavior 1989（2）.
[3]Bean，J.P&Metzner，B.S..A conceptual model pf nontrational undergraduate student attrition.Review of Education Research，1985（55）.
[4]张艺，鲍威.民办高等院校教育满意度的实证分析[J].中国高教研究，2005（3）.
[5]杨清明，税国洪，李志.重庆高校学生“满意度”的调查[J].探索，2003（1）.
[6]尤海燕，余丽敏.不同批次大学生满意度调查分析[J].宁波工程学院学报，2005（4）.
[7]王平，钱贵江.高等学校学生工作学生满意度研究[J].苏州大学学报（社科版），2004（2）.
[关键词]新课程理念 物理教学 测评模式
改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著的成效，但是由于社会的发展，科技的进步，原有的基础教育课程已不能适应时展的需要，所以国家教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育课程体系。但是在《义务教育物理课程标准》的学生学习评价实施意见中提出了建立发展性的评价体系的理念，对于学生学习的具体评价仅仅提出了一些原则性的建议，在评价的形式和具体操作上还是缺乏明晰、可借鉴的操作方法，本文着重从新课程理念下改革测评模式为切入点，试图为当前新课程的评价研究提供参考。
一、新课程理念下测评的目的与内容的变化
（一）测评目的的改变
（1）由为选拔服务发展到为学生成长与发展服务，即从为选拔尖子学生到为学生创造最好的教育；（2）从分等级鉴定发展到质量提升，帮助学生提高自身的能力，学会学习、学会创造、学会自我发展；（3）从重视测评结果发展到重视考查学生的潜能；（4）从重视考查知识发展到重视考查学生的全面素质。
（二）测评内容的变化
（1）改变脱离生产生活实际，加强与社会科学技术的联系；（2）改变单纯考察概念、原理、结合具体问题考查学生对基本概念和原理的理解；（3）改变单纯考查概念、规律，强调考查运用所学知识分析解决简单问题的能力；（4）改变理论脱离实际，切实加强与实验有关内容的考查；（5）改变从统一性答案到多样性答案，适当增加开放性题目；（6）改变考查单一学科知识到注意渗透各学科知识的考查。
二、测评手段要多样化
传统的测评是一份试卷定优劣，学生对测评望而生畏，对学生每一次测评就如一次筛选，多次达不到某一期望目标，就意味着被这一目标所淘汰，由此意志消沉、丧失信心，导致教育的失败。因此，传统的测评存在“四个单一性”的弊端，即：测评目的单一；测评内容单一；测评形式单一；测评效果单一；根据新的课程标准的要求和意图，九年义务教育不是精英教育，是基础教育，改变测评过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展，教师提高和改进教学实践的功能。如何在教学中实现新课标提出的“三维目标”使学生乐于测评，并在测评中各方面得到提高，这就需要测评方法的多样性。
（一）合作测评
把学生分成若干组（5～6人），然后教师把试卷分发给各组，由各组合作讨论得出答案，然后各组交叉评卷；把各组获得的分数记人小组测评成绩中，并加以公布，每学期统计一次，并加以公布，根据统计结果，奖励优胜小组，且只奖不罚，这样既增强了学生的合作精神，使学生在测评中得到提高，又培养了学生的集体主义思想。
（二）制作测评
物理学科具有使学生动手动脑的特点，有些内容的测试不一定非用试题测评不可，学习相关知识后，要求学生制作一些学具，如学习了平面镜、透镜的知识后，要求学生制作潜望镜和放大镜等，在这种动手动脑的测评中，一些成绩不理想的学生也能制作出精美的学具，取得高分，享受到成功的乐趣。
（三）辩论测评
用物理知识解决实际生活中的问题，要求学生以知识、方法为基础，知道怎样做，用何种方法，怎样才能实施等。例如：学校要安装一根由街上到学校的闭路电视线，有三种选择：一是沿空中盲线架设到校内；二是沿下水道接人校内；三是沿街道空中架设到校内，选用哪种方法合适呢？这不仅要考虑到线路的长度、安装费用等经济问题，还要考虑到群众、政府的态度、市容市貌以及今后维修等问题，选用哪种方法更合理呢？对此，把学生分成5～6人一组，让他们亲临现场进行考察，收集有关材料，精心计算，然后通过分组讨论答辩找出一种理想的方案，这种测评不但考查了学生应用物理知识解决实际问题的能力，同时也培养了学生的观察能力、分析能力和语言表达能力，使学生在辩论中达成共识，增长才干。
（四）撰写科技论文
写论文主要是考查学生的语言组织能力、表达能力、想象能力、应用物理知识的能力，写作的内容要贴近学生生活实际，具有趣味性、社会性。
（五）探究实验测评
科学探究被纳入课程标准，充分体现了新课程的创新教育理念，强调过程与学习的方式、方法的重要性，这种测评给出物理问题，要求学生提出问题、猜想与假设，设计实验、进行实验与收集证据、分析和论证、最后得出结论。
总之，测评的多样性要有的放矢，各有侧重，使测评具有针对性地面向全体学生，充分发挥学生的潜能，形成人人爱物理、人人学物理的良好氛围。
三、测评要有综合性
测评的改革关键是建立较全面的素质教育和评价体系，现行的测评成绩，只反映了学生对书本知识的掌握程度，有碍学生综合素质的提高和养成教育，有碍于学生创新能力的培养。无论采用何种测评，都应该是对学生学习物理知识的检测，又是对学生养成教育的过程，既是学生应用物理知识的检测，又是学生个体特长的发挥，因此测评的评价要有综合性。
（一）对实验测评
探究实验测评不能只看实验制作的步骤、结果和分析，对同样达到目的，能另辟途径的学生要有加分奖励；同时要把是否乱丢实验仪器、相互配合等养成教育过程也纳入测评评分范围。
（二）对自制作品
学生自制学具的评价，不仅要正确反映物理原理，还要看外观设计，是否因材就宜、创新意识等相关因素，使美育、勤俭教育和创新能力的培养渗透于物理的实践教育过程。
（三）对辩论测评
在辩论的测评中，除了要求学生语言流畅、措辞得体、运用物理知识及原理正确外，还要有必胜的信心、大胆的发言、反应敏捷、谦虚的态度等反映学生心理品质的因素纳入测评评分的范围。
（四）多样评价
学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。
10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。
一、背景与意义
1.国内外现状之一
奥苏贝尔(David P. Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。
前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。
国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（Jean Piaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。
国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。
综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。
2.国内外现状之二
教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。
我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。
在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。
综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。
3.发展趋势
在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。
在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。
在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。
在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。
4.研究意义
“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。
二、实践与方法
2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。
1.教育质量监测从专业化走向普适化
利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。
2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破
前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。
（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。
（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。
（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。
（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。
3.以学生为中心，关注学生全面发展
在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。
网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。
基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。
三、成果与创新
1.在学科教学方面
项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。
在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。
2.在教育评价方面
项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。
（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。
（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。
（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。
（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。
（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。
项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。
3.在学校发展方面
对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。
对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。
对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。
