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序论：在您撰写关于教育的概念时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、教育装备的本质
事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[1]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值，它涉及教育的本质与装备的本质。
1.教育的本质
胡德海教授在他的《教育学原理》（简缩本）一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]：（1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人。”“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人。”（2）英国哲学家洛克说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”（3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”（4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”（5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”（6）美国实用主义教育家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断地改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”（7）前苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质。” 胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书·教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：（1）教人做人（影响人们的思想品德）；（2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的本质在于教育的存在价值，而教育的存在价值由教育的功能来体现。教育的上述两大功能反映了教育的存在价值，亦即教育的本质。
2.装备的本质
对一个事物本质的理解，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个哲人们经常使用的例子：假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不在场），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法：可以假设世界上所有的装备（即技术物[3]）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：（1）装备是人类生存的条件之一；（2）真际装备是人类心中的理念；（3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。
通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，例如，河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。
3.教育装备的本质
使得教育赖以生存的条件可以称其为“教育资源”，教育资源与人类生存资源一样也是包括自然资源（如：祖国山河）、人力资源（如：教师、学生）和人工资源（如：教学设备）3个组成部分（如图1所示）。而教育装备的本质，则是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性。
《教育大辞典》中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[4]。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源” [4]。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图1反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。
图1 教育资源的组成
二、教育装备概念的界定
将教育装备的本质阐述清楚后，就可以对教育装备的定义进行规定了。目前，教育装备的定义比较多，而且各自都有自己的根据和理由。以下将要根据一般定义的规定原则和教育装备的本质属性对其概念进行界定。
1.概念界定的方法
概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有：逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属 + 种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为：词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属 + 种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属 + 种差”就是先找到被定义概念的临近上位属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。
2.教育装备概念的内涵与外延
对事物概念的建立是人的一种思维规定。关于概念及其内涵与外延的定义，一般的逻辑学教材上都有这样的叙述：“概念是反映对象特有属性或本质属性的思维形式。……概念的内涵，就是指反映在概念里面的对象的特有属性或本质属性。……概念的外延，就是指反映在概念里面的具有概念所反映的特有同性或本质同性的对象的总和。”[5]
前面详细地论述了教育的本质、装备的本质和教育装备的本质。教育装备的本质，是人工打造的教育资源，它是教育资源中的人工资源部分，教育性与人工性是它的本质属性（它的特有属性将在第5部分“教育装备的作用对象”中分析）。根据概念的内涵是对象本质属性的定义，教育装备概念的内涵就是“人工打造的教育资源”，因为它描述了教育装备的本质属性。因此，“人工打造的教育资源”也就是教育装备概念的内涵定义。
根据概念外延是反映本质同性的对象总和的定义，教育装备概念的外延就是：黑板、课本、课桌椅、电子白板、校园网、学校体育场、教师办公桌等。按照概念外延的严格定义，这里应该开列反映教育装备本质同性的对象的总和。但是由于这个对象的总和是一个无限集合，所以除了已经开列的外，其余的部分在此只能用“……”“等等”代替。而这也是在逻辑学上允许使用的描述方式。
3.教育装备定义的多元化
“教育装备学”这个名词的第一次出现，是华东师范大学祝智庭教授于2002年为首都师范大学教育技术系一个专业方向的命名。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考证等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现部分地开列如下。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅本文的第3部分）。
定义①“教育装备是在教育活动中，支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（ 何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年，P746）
定义②“教育装备是指在教育领域中，为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。”（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）
定义③“教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。”（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》， 2006年2期）
定义④“教育技术装备，是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。”（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；http：///old/article/view1240.aspx ，2006年6月）
定义⑤“教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。”（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考，《中国教育技术装备》，2009年23期）
定义⑥“教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。”（艾伦：教育装备学与教育技术学，《中国教育技术装备》，2009年29期）
认真分析上述6个定义可知：
（1）定义①和定义③属于列举定义；定义②，④，⑤属于内涵定义；而定义⑥属于“属 + 种差”定义。
（2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义。
（3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程。
（4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定。
（5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇。
（6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”是否包括人力资源、财力资源和自然资源？如果包括，显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误。
（7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则。
（8）定义⑥也可以简化后描述为“教育资源中的人工资源部分”，其中“教育资源”是教育装备的临近上位属概念，而“人工资源”则是种差，完全满足“属 + 种差”定义的规定。
所以笔者认为定义⑥“教育资源中的人工资源部分”或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。
三、教育装备与教育技术装备的异同
与“教育装备”相比，“教育技术装备”是一个较为含混的概念，对它存在着3种不同的理解，分别为：“教育技术与装备”“教育之技术装备”和“教育技术之装备”。
（1）“教育技术与装备”应理解为“教育技术与教育装备”。在《中国教育技术装备》杂志2012年第3期（1月下旬刊）登出的《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，此处不再赘述。
（2）“教育之技术装备”，强调限定于教育的技术装备。在《教育装备的起源与本质》[3]一文中，笔者论述了装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。
（3）“教育技术之装备”，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备一般是指构成教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机及各种Pad等）。如果再加上传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施等，则构成了教学装备。但是，考虑到校园网这类信息技术装备仍然属于教育技术之装备，它在教学管理和教育信息处理上也具有相当大的作用，所以教育技术之装备就应该除了要包括一部分教学装备外，还应该包括一部分非直接用于教学的教育装备，其地位如图2中深色部分所示。
教育装备是一个更大的概念，它包含了教育技术之装备，也包含了教学装备。例如，校长办公室的办公桌属于教育装备（是人工教育资源）而不应该是教学装备，因为它不是直接用于教学的，当然也更不是教育技术之装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个小概念；所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个小概念。
图2 教育技术装备与教育装备的关系
四、教育装备与教具的关系
刘济昌老先生在他的《教具理论研究导论》中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[6]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材（估计是受“教育的三大基石：教师、教具、教材”说法的影响）。这样的理解与人们对教育装备的认识产生了巨大差异。刘济昌老先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“教育资源中的人工资源部分”，它既包括部分教具、学具以及图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于“教育资源”。
如果对“教具”一词做词源分析，则可能会比较复杂，因为其中的“教”既可以理解为“教学”也可以理解为“教育”，而“具”则可以解释为“用具”“工具”“器具”等。《教育大辞典》对教具的定义是：“教学过程中可借以辅助教学活动的用具。传统的有教科书、标本、模型、图表等，现代化的有电影、电视、投影、录音、录像、计算机等设备。”如果按照此定义规定，那么教具就是以教师为主使用的“教学用具”。另一个与“教具”非常相关的词是“学具”，学具是对教具的补充。《教育大辞典》对学具的定义是：“学生在学习中用于直接操作活动的用具。如小学数学教学中用的彩色棒、塑料几何形体、算盘，中学生用的实验箱等。如今计算器、计算机等也已比较广泛地用作学具。有利于学生动手动脑，有助于知识、技能的理解、掌握。”按照此定义，学具就是以学生为主使用的“学习用具”。因为教具与学具都是在教学活动中发挥作用，所以它们都属于教学资源。但是因为有部分教具或学具并非人工制造，如：路边拾来的一块矿石，空中飞舞着的一只蝴蝶等，这些非人工制造的教具与学具就是教学资源中的自然资源部分，它们不属于教育装备（或教学装备）。而如果将它们制成标本，它们就成为教育装备了。于是可以看出，教具、学具、教育装备与教育资源、教学资源的关系如图3所示。其中，图中的深色部分是“教具+学具”，它们占据了教学装备（人工的教学资源，如：教学挂图和学生的绘图直尺等）的全部和一部分自然的教学资源（如：路边的矿石和空中的蝴蝶等）。当然，有一部分自然的教学资源（图中空白的自然资源部分）是不应该算作教具和学具的。例如祖国的山川河流，它们可以用于校外的自然科学教学、旅游专业教学等，也可以用于校外的爱国主义教育，但它们显然不应纳入教具和学具的范畴。
图3 教具、学具与教育装备的关系
五、教育装备的作用对象
为了能够进一步对教育装备的概念有所理解，我们对照其他领域的装备分析教育装备的作用及作用对象，从而将其特有属性也全部反映出来。各个领域都有着自己的装备，并且它们的发展也都依赖这些装备的先行发展。但是各个领域装备的作用及其作用对象有着本质的不同，下面逐一对它们进行说明。
工业装备的作用对象多为无机物或有机物而非生命的物质。农业装备的作用对象多为植物或动物而非人类的生命体。军事装备的作用对象是以人为主并兼有非人类的东西，而且与其他建设性装备相比它具有破坏性、摧毁性的性质。医疗装备、体育装备、教育装备的作用对象都是人类本身，并且都是建设性的作用。虽然教育装备的作用对象与医疗、体育装备一样都是人类本身，但是进一步分析就会发现它们在本质上有所不同。医疗、体育装备的作用对象基本上是针对人体的生理机能与健康，而教育装备的作用对象则更多地是为了人类心理的健康、思想的先进、知识的丰富、头脑的强健等。所以教育装备在研发、设计、生产等方面就不能与医疗、体育装备一样，更不能与工业、农业、军事装备一样，教育装备有它自己的特点，它的作用对象是宇宙万物中最高级、最复杂的人类的头脑。在这方面，心理学与教育有着非常相似的地方，但是由于心理学没有形成一个大的产业或大的体系，而基本处于科学研究的状态，同时从学科角度讲，心理学也属于教育学科门类，所以就可以将心理学装备纳入教育装备体系。
工业装备作用对象的简单性，使得工业装备得以优先快速发展起来。然而，正是由于教育装备作用对象的高级性与复杂性，使得它的研究始终处于初级阶段。教育装备的发展从来都是“拿来主义”，都是将其他领域的装备直接拿来使用，使得它的性质类似于科研装备，还未构成自己独立的体系。拿来主义的教育装备还反映出它们支持的学习正处于模仿阶段，在模仿其他领域的工作，而模仿则是最初级的学习方式。教育装备的研究就是要构建教育自己的装备体系，使得由教育装备而形成的教学环境下的学习变为高级的学习。
参考文献
[1] 李艺，颜士刚.技术的教育价值论[M].北京：教育科学出版社，2010.
[2] 胡德海，教育学原理（简缩本）[M].兰州：甘肃教育出版社，2008.
[3] 艾伦.教育装备的起源与本质[J].中国教育技术装备，2012（6）：3.
[4] 顾明远.教育大辞典 增订合编本（上）[M].上海：上海教育出版社，1998.
关键词 理论与实践 纳米材料 教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.027
Abstract The significance of introducing the nano-scale concepts into theory-practical course for our undergraduate learners’ understanding of instrumental analysis of a given substance and the quantitative analysis from the theory. Combined with the experience in nanomaterial and nanotechnology of our research group， we point out how to help students really establishing clear nano-scale concept in the “Instrumental Analysis Ⅱ” （bilingual instruction） courses， which will combine theory and practice better.
Keywords theory and practice； nanomaterial； reform in education
目前全国高校的本科生已有很多的理论结合实践课程，而就化学专业尤其是分析花絮专业的学生而言，仪器分析类课程是必修的理论结合实践的课程。不论是教学中还是毕业后走上就业岗位，很多学生面临着接触或从事仪器类尤其是对材料进行表征类仪器有关工作。
早在150年前，微米成为了新的精度标准，这样的技术给人类带来了巨大的发展，也奠定了世界工业化的基础。但是，随着人们对提高材料的性能、推动高新技术发展的需求不断增长，各类材料的制备技术和表征技术也在日新月异。自1861年胶体化学建立后，科学家们开始对小尺寸的粒子（1～100 nm）展开研究，由此引出了“纳米”这一新概念。纳米（nm），又称毫微米，是长度的度量单位，1纳米=10-9米。纳米颗粒一般也就是指直径在1～100 nm范围的粒子。能够对纳米颗粒的尺寸、形貌、结构和组成进行表征的仪器有光学显微镜、扫描电子显微镜、透射电子显微镜（TEM）、高分辨透射电子显微镜（HR-TEM）等等。①而今本科教学课程中所涉及的这些显微技术虽然在学生实验室中常见，但因缺乏纳米尺寸以及原子概念的教育，所以仍有很多学生在学习中接触到这样的尺度概念时理解不清晰，这也引发了许多教学工作者对这一现象的思考。②③④
1 在本科教学中引入纳米概念的必要性
在本科学习阶段，本科生是否有必要对纳米这样极小尺寸甚至原子理论这些抽象概念进行了解呢？其实很有必要。因为不论在何种材料中，其最小基本组成（原子或分子）的存在本身就是一个不容忽视的化学概念。即使是对头发这样已知并可见的物质，本科学生不一定能准确回答其尺寸大小是多少或者什么数量级。教学实验中的常见光学显微镜虽然可以用来检查物体的轮廓及细节，但只有当该物的尺寸比光的波长还要大，才能观察到该物质，而小到几个纳米甚至原子级别则无法达到可视化。
在《Instrumental Analysis Ⅱ》双语课程中有一章节将库伦分析法这样的电化学方法理论知识与纳米级别以下的原子数目建立了关联。原题是这样描述的：“A monolayer （single layer of atoms） of Cu on the crystal face shown in the margin has 1.53 x 1015 atoms/cm2 = 2.54 x 10-9 mol/cm2. Question： What current can deposit one layer of Cu atoms on 1 cm2 in 1 s？”这个题目在问：当电流和时间一定时，在面积为1cm2中能够沉积铜原子的数目（图1为“100”晶面排列的铜原子在1cm2的个数示意图）；或者一定数目的铜原子在一定的时间里能够沉积满一个单原子层/1cm2则需要的电流为多少？由于发现本科生对纳米以下的原子概念理解甚少，所以对这一量化计算显得茫然。为了培养我们的学生能够成功塑造完整的知识面和知识体系，达到学科不断发展的需要，教学人员决定在《Instrumental Analysis Ⅱ》这门课程中引进纳米以及原子尺寸的概念。
2 引入纳米概念的教育方式
如何在教学中能够引入抽象的纳米概念，又能激发本科生对此概念的兴趣，是成功展开这方面教育的一个重要开始。普遍理论与具体实践相结合的“理论联系实际”原则可以达到主观和客观、理论和实践、知和行的统一。那么关于纳米的尺寸虽然小之又小，但是从人们所熟悉的头发可以引起一个人们在日常生活中所熟知的最小尺寸概念。在课堂中，首先让本科生思考“细如发丝”的问题：头发到底有多细？直径大约在哪个数量级？这一问题的抛出，引起了学生们在课堂上的热闹讨论。结果有这样几种答案：0.1-0.01毫米、1-10个微米、10-100个微米。那么在《泰山医学院学报》上的《国人头发直径的调查》⑤中一文指出：“显微镜目镜测微尺对571人的4272根头发的直径进行了测量，发现其平均直径为84.01？3.07微米。”答案揭晓后，学生们对微米概念显得饶有兴趣，并对人体眼睛的分辨率有了一定的了解。
此后，再次以学生们所熟悉的足球为例，让其讨论一个足球的大小，结果学生们很快就能给出正确答案：十几个厘米。当这个简单问题回答后，立即让其讨论我们和所有生物赖以生存的地球直径是多少。这样的例子对于本科生并不陌生，却又难以捉摸正确答案。在经过一段时间的思考后，课堂的本科生表现出强烈的求知欲望，希望能够获知答案。对于这一现象，教学者不是直接给出答案，而是将此问题上升为：如果将足球扩大上亿倍，将接近地球的尺寸，此时，本科生们对“一亿”这样的数量级有了一个模糊的概念。
实际上，一个地球的尺寸缩小一亿倍，接近一个足球的尺寸，而一个足球同样缩小一亿倍，将是一个纳米的尺寸。当这一概念在课堂上给出后，本科生们觉得震撼，深切感叹纳米尺寸的渺小同时体会到纳米尺寸的发现、发展的不易，以及对发明纳米尺寸表征技术的仪器创造者们表示由衷的敬佩。
3 对纳米概念的巩固
在理论联系实际的教学方式中介绍纳米尺寸后，进一步对原子概念进行阐述。纳米粒子也是由原子构成的。但一纳米相当于多少个原子的直径总和这一问题要结合元素周期表中具体原子的大小等因素来考虑，因为不同的原子大小不一。通过概念讲解前的提问引发本科生们的思考，再经过由大到小的尺寸数量级概念演变并结合生活中的实例，之后为了对新鲜知识的巩固，我们又设计了一些涉及到纳米及原子尺寸概念的问题。我们发现通过这些练习使得学生们对纳米尺寸和原子尺度概念的感知有了显著的改善。
4 结束语
总之，我们已经在《Instrumental Analysis Ⅱ》双语课程中引入纳米尺寸和原子尺寸，使得本科生对尺度概念有了新的认识，为日后的科研和工作奠定了一定的理论基础，学生们在本科教学中掌握了纳米尺寸和原子尺度的概念将会对其未来的探究性学习和实验活动有所帮助，同时也培养他们积极思考的好习惯。我们鼓励将本科生纳米概念教育的方式引入到教学中来。
注释
① 任庆云，王松涛，张大飞.纳米材料的结构表征方法[J].广州化工，2014.42（5）：34-35.
② 李明，张晓波，李洪俊，刘亲壮.《纳米材料》课程设计探讨[J].吉林师范大学学报，2011.3：145-147.
③ 王燕民，潘志东.本科生纳米技术的工程教育[J].化工高等教育，2010.6：12-15.
初中物理概念有很大一部分可以从字面得到解释，对于这些概念，学生可以从字面含义出发，斟字酌句，由浅入深．比如:磁感线，磁－磁场，感－感应，线－曲线，即感应磁场的曲线．再比如:匀速直线运动，匀－均匀，速－速度，即速度均匀不变的运动．进一步延伸则表示在一条直线中，加速度不变的运动．在解释字面意思的时候，要让学生了解相同的词在不同的概念中不一定具有相同的意思．学生在斟字酌句的时候，经常会陷入迷茫的死胡同．此时，就需要拓宽视野，发挥想象．如“匀速圆周运动”中的“匀速”和“匀速直线运动”中的“匀速”，大部分学生在看到这两个概念中的“匀速”时都觉得应该是速度不变的，实则不然，“匀速圆周运动”中的“匀速”是指物体运动的速率大小不变，但运动的方向时刻改变，而“匀速直线运动”中的“匀速”是指物体运动的速率大小不变．因此，学生在从字面上理解概念的含义时，一定要确保词义的正确理解．
二、从区别中寻找联系学习物理概念
要想真正的理解物理概念，就要学会把相似的概念放到一起进行分析比较，找到相似概念之间的区别和联系，进而加深对物理概念的理解．比如速度和速率两个概念一直是初中物理教学中的重难点，有些学生在学习完初中物理教材之后也不能完全的理解这两个概念的区别和联系，因而刚接触这两个概念时，就要做出明确的区分．教师首先要让学生明确二者的不同点．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小没有方向，是标量;速度与位移相联系，平均速度即单位时间内的位移，是矢量，而速率与路程相联系，平均速率是单位时间内的路程，是标量．但是二者之间也有着不可分割的联系．在匀速直线运动中或者是变速运动中的瞬时速度的大小等于速率的大小．由此，学生通过对二者的比较，更加深入的理解了速度和速率这两个概念．
三、利用理想模型强化物理概念
理想模型在初中物理教学中起着重要的作用．它是指忽略了研究对象的次要因素，抓住主要因素，即研究对象的本质问题，或者是在一个研究系统中，忽略了研究对象本身并不影响研究系统效果的次要因素．理想模型通常将研究对象化繁为简，有利于更直观形象的理解物理概念．比如我们所熟知的点电荷的概念．很多学生刚接触点电荷的概念时并不能快速的描绘出点电荷的样子，学生的脑中，电荷往往是杂乱无章、看不见、摸不到的，它们毫无规律的运动着，但是随着不断的研究会发现:在一个研究系统中，我们只关心点电荷电荷量的多少，因此完全可以忽视电荷的质量、大小、形状和电荷的分布情况，把这些电荷看成简单的集合点，就称为点电荷．如此，学生便在脑中建立了点电荷的理想模型，理想模型的建立为学生进一步理解物理概念提供了有效的方法．
四、巧用多媒体领会物理概念
多媒体在物理教学中的应用给物理教学带来极大的便利，多媒体教学可以使学生看到原本看不到的东西，听到原本听不到的声音，让这些抽象和难以想象的物理概念变得形象而直观．例如教师在教学静电的概念时，可以用多媒体播放一些生活中静电的案例，如用刚梳过头发的梳子去吸引纸屑的场景和夜里脱毛衣的场景，不仅可以让学生充分感受到生活中的静电事例，而且可以激发学生对物理的兴趣，起到一举两得的作用．再例如，教师在讲解电流的概念时，可以调用电流产生和运动的模拟动画，让学生清楚的看到电流的产生及运动过程，帮助学生理解电流的计算公式和电流的微观表达式．所以巧用多媒体教学可以在保证物理教学有质有量完成的同时，也进一步提高了物理课堂教学的效率．
关键词：数学概念 教育教学 初中数学
一、注重生活实例引入概念
概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物入手，比较容易揭示概念的本质和特征。
二、注重概念的形成过程
许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的。讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，而且有利于形成生动活泼的学习氛围。一般来说，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料的认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不利于学生对概念的理解。因此，注重概念的形成过程，可以完整地、本质地、内在地揭示概念的本质属性，使学生对理解概念具备思想基础，同时也能培养学生从具体到抽象的思维方法。例如，负数概念的建立，展现知识的形成过程如下：①让学生总结小学学过的数，表示物体的个数用自然数1，2，3…表示；一个物体也没有，就用自然数0表示；测量和计算有时不能得到整数的结果，这就用分数或小数表示。 ②观察两个温度计，零上3度。记作+3°，零下3度，记作-3°，这里出现了一种新的数——负数。③让学生说出所给问题的意义，让学生观察所给问题有何特征。④引导学生抽象概括正、负数的概念。又如，对顶角概念的建立，展现知识的形成过程如下：
如左图，两条直线 AB、 CD相交于一点O，产生了四个角，这四个角之间有什么关系呢？教师要求学生画图、观察，然后回答。学生很快能回答：∠1与∠2是邻补角，∠2与∠3，∠3与∠4，∠4与∠1也是邻补角。可能会有思维敏捷的学生发现：∠1=∠3，∠2=∠4。这时教师可抓住机会引导，问：“他的结论正确吗？”学生经过讨论，得到证实： ∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°∠1=∠3 接着，教师可出示由两根木条组成的模型，如图1，转动其中的一条，都有∠1=∠3，∠2=∠4。这样学生从直观上，逻辑上都明确了∠1与∠3，∠2与∠4的关系。于是教师便可很自然地指出：“像∠1与∠3，∠2与∠4这种在图形上的位置关系和数量上的关系都很特别的角，为了以后研究方便，有必要给予一个名称，叫做对顶角。”然后引入对顶角的定义。
三、注重概念的深入剖析
数学概念是数学思维的基础，要使学生对数学概念有透彻清晰的理解，教师首先要深入剖析概念的实质，帮助学生弄清一个概念的内涵与外延。也就是从质和量两个方面来明确概念所反映的对象。如，掌握垂线的概念包括三个方面：①了解引进垂线的背景：两条相交直线构成的四个角中，有一个是直角时，其余三个也是直角，这反映了概念的内涵。②知道两条直线互相垂直是两条直线相交的一个重要的特殊情形，这反映了概念的外延。③会利用两条直线互相垂直的定义进行推理，知道定义具有判定和性质两方面的功能。另外，要让学生学会运用概念解决问题，加深对概念本质的理解。如。“一般地，式子 ■（a≥0）叫做二次根式”这是一个描述性的概念。式子■（a≥0）是一个整体概念，其中a≥0是必不可少的条件。又如，讲授函数概念时，为了使学生更好地理解掌握函数概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析：①“存在某个变化过程”——说明变量的存在性；②“在某个变化过程中有两个变量x和v”——说明函数是研究两个变量之间的依存关系；③“对于x在某一范围内的每一个确定的值”——说明变量x的取值是有范围限制的，即允许值范围；④“v有唯一确定的值和它对应”——说明有唯一确定的对应规律。由以上剖析可知，函数概念的本质是对应关系。
四、注重概念的教学比较
巩固是概念教学的重要环节。心理学原理认为：概念一旦获得，如不及时巩固，就会被遗忘。巩固概念，首先应在初步形成概念后，引导学生正确复述。这里绝不是简单地要求学生死记硬背，而是让学生在复述过程中把握概念的重点、要点、本质特征，同时，应注重应用概念的变式练习。恰当运用变式，能使思维不受消极定势的束缚，实现思维方向的灵活转换，使思维呈发散状态。如“有理数”与“无理数”的概念教学中，可举出如“π与3.14159”为例，通过这样的训练，能有效地排除外在形式的干扰，对“有理数”与“无理数”的理解更加深刻。又如为了帮助学生认识“同旁内角”的本质特征，教师可提供一组“形变而质不变”的感性材料（如图）
然后，让学生分析图中的∠1、∠2是什么位置关系的，这样学生不但能找出标准图形（图1）中的同旁内角，还能找出变式图形（图2、图3）中的同旁内角，进而能有效地排除变式的干扰，对概念的理解更加深刻。最后，巩固时还要通过适当的正反例子比较，把所教概念同类似的、相关的概念比较，分清它们的异同点，并注意适用范围，小心隐含“陷阱”，帮助学生从中反省，以激起对知识更为深刻的正面思考，使获得的概念更加精确、稳定和易于迁移。
五、注重概念的教学应用
关键词：成功素质教育；非专业素质教育；评析
“成功素质教育”作为素质教育中有明确和具体的素质培养目标的教育理念，越来越多受到社会各界的广泛重视。“成功素质教育”这一词条，其内涵有诸多说法，其中最有代表性和影响最大的就是成功地获得了2009年度国家级高校教学成果二等奖的作品的见解，即由武汉科技大学中南分校校长赵作斌教授的《大学成功素质教育理论与实践》的专著(以下称《赵著》)的见解。该作品在公开出版后就受到高教界一些知名专家，如周满生、周文斌、陈金明、陶梅生等教授的好评，他们的评议共同特点就是指出了《赵著》成功素质教育中“非专业素质教育”的性质和作用。诸项评价关键词就在于《赵著》中提出和强调了“非专业素质教育”这一概念，从而使其成为得到较大成功的教学成果。
“非专业素质教育”是相对于“专业素质教育”而言的，因为大学教育不同于基础教育。基础教育对学生的培养目标是作为一个适应现代社会的“四有”合格公民所必需具备“成长”、“成人”的德、智、体、美等基础素质，而大学教育则是在此基础之上为社会培养“高级专门人才”和“高素质劳动者”为目标。这里“高级”和“高素质”的人才必定具有特定的“专门性”素质，既是“专门”的，则其教育的特性尤其是在社会高度分工的条件下必须具有高度的“专业”特点；又因为是“高级”的人才，其教育性质是具有成人教育、职业教育和社会教育的特点，所以，其培养目标是在“成长”、“成人”的基础上具有更高层次的“成才”、“成功”的要求，这就要同时培养学生专业素质以外的综合素质即“非专业素质”才能适应时代、社会和市场的需要。由此可见，“专业素质是指人们为追求成功所必备的具有专业特性的优秀素质”，包括专业理论知识、专业能力、专业方法以及在专业实践基础上形成的专业品格和专业观念等。而“非专业素质”是指不具备专业特性，但对人的成功具有必不可少的作用，有时甚至是起到决定作用的素质。它是对专业素质以外诸多综合素质的提法，包括五大体系即观念(如人生观、价值观、世界观、拼搏、创新等特征)、品格(志向、胆识、心态、意志、性格等)、知识(专业知识以外的各种知识)、能力(如思维、创新、预见、适应、应变、沟通、协调等能力)、方法(主要指思维方法和学习方法等)。在这五大素质体系中，观念是核心，品格是关键，知识是基础，能力和方法是重要方面。这五项素质相辅相成，形成一个非专业素质体系，又与专业素质相辅相成综合构成为一个具有更高层次性的成功素质体系。这两大类素质结构的教育活动，就是专业素质教育和非专业素质教育，对这两者予以同等重视、同步推进，就构成《赵著》成功素质教育理论和实践模式的特色内容。
“非专业素质”与“非专业素质教育”概念的提出，之所以能成为成功素质教育理念的“本质要义”和作为实践模式改革的指导思想，这可以从大学素质教育理论和实践两个层面来予以认识。
【关键词】函数 极限
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0071－01
高等数学的基本研究对象是函数，而研究函数的基本方法是极限，极限的概念是个比较抽象的概念。对于那些从初等数学进入高等数学的高职高专学生而言，不论从知识结构方面，还是从思维方式上来讲，都要有一个本质的转变。为了更好的实现这个转变，就要求我们教师必须把要教的知识内容进行必要的加工，按照学生的实际情况逐渐引导学生走上正确的分析思维，抽象，概括，解决实际问题的道路。
一、讲解实例，使学生获得有关极限概念的感性认识。
为了使学生更好的理解极限的概念，我们先从以下2个例子来讲解。
例1：如何求圆的面积？
解题思路：用圆内接正n边形的面积去逼近圆的面积。
设有一圆，其面积记为s，做它的正四边形，正八边形……正n边形，记做s4，s8……sn，当圆内的正多边形的边数越来越多的时候，它的面积就越近似于圆的面积，即当n∞时，sns。
这个例题是非常有名的“刘徽割圆术”，虽然当时没有严格的极限定义，但是他的这种思想正是体现了极限的概念。
例2：求变速直线运动的瞬时速度。
对这个实例应着重弄清两个问题：第一，要求瞬时速度，为什么要先考虑平均速度？第二，为什么要规定瞬时速度是平均速度的极限？在瞬时速度的概念提出之前，已经有了匀速直线运动的速度概念及其计算方法，引出平均速度只要是将非匀速直线运动转化为迅速运动来处理，从而求出瞬时速度的近似值。
（s―位置的改变量；t―时间的改变量）
表示物体在t时间内的平均速度，它随t的变化而变
化，当时间改变量t越来越小时，位置的改变量s也越来越小，
而平均速度 越来越接近一定值，即平均速度作为瞬时速度的
近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度还不是t时刻的速度，而只是它的一个近似值。要把这个近似值转化为精确值，即求出了t时刻的速度，只有缩小t，当t0时，v（t）v平均，也就是说t越变越小，v平均与v（t）就越接近，有近似值而飞跃到了精确值。
重点讲清这个事例后，从而使学生认识到研究非均匀变化的变化问题确实是世界中存在的普遍问题，而这类问题的解决都归纳为求极限的问题。
二、根据实例给出函数极限的定义
通过上面两个例子，我们可以将它们看作是一个函数。如果给定一个函数y＝f（x），其函数值y会随着自变量x的变化而变化，若当自变量无限接近于某个“目标”，这个目标可以是任意一个确定的常数x0，也可以是＋∞或－∞。此时，函数值y无限接近于一个确定的常数A，则称函数f（x）以A为极限，下面就以例题并结合它的数值表充分说明函数的极限。
例3：考察当x3时，函数 的变化。
解：函数 在（－∞，＋∞）有定义。
设x从3的左、右侧无限接近于3，即x的取值及对应的函数表如下：
x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …
f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …
数值表给出后，教师应该引导学生去从静态的有限量来刻画动态的无限量，通过直观的数据让学生看到，当x越来越接近于
3时，也就是我们所说的那个目标，函数值 的值就
无限接近于3，体现了我们最后用近似值代替精确值的思想。那么，由这个例题，教师可以给出极限的定义。
定义：设函数f（x）在点x0的某一空心领域内有定义，如果当自变量x无限接近于x0时，相应的函数值无限接近于常数A，则称A为xx0时，函数f（x）的极限，记作： 或
f（x）A（xx0）。
极限的定义给出以后，教师可以让学生根据极限的定义写出
例三的极限，即 。
这时，有些同学可以看到， 的极限值与f（3）的函
数值相等，这是怎么回事？它会给同学们一个错误的概念，求极限就是在求函数值，虽然在后面我们会讲到某些函数求极限是靠函数值求出来的，但是这二者之间没有任何关系。
例如，求 ，如图所
示，当x＝1， 无意义，所
以函数值是不存在的，而当x1时，从图象上可以看出
，所以说，极限是否存在与这点有没有函数值没有
任何关系。
参考文献
1 侯风波. 高等数学（第2版）. 北京：高等教育出版社，2003.8
论文关键词：经济学；思想政治教育；成本；投入；供给
在思想政治教育针对性实效性不断受到质疑的今天，理论视角的转换、问题域的扩展、实践运作方式的变革，将成为思想政治教育理论研究和实践发展的突破点现代经济学对社会经济现象和人类行为的精细剖析，为我们从经济学的视角研究和分析思想政治教育提供了新的思路。
一、对思想政治教育的劳动价值缺乏共识，要求准确定位思想政治教育的劳动性质及其价值
长期以来，在对思想政治教育劳动性质和价值的认识上，一直存在着模糊认识。一是认为思想政治教育不参与生产，其劳动成果没有使用价值，也不创造价值。二是在一些人看来，社会主义市场经济条件下人们更为看重的是物质利益，只有讲物质利益、给钱给物，才是“实打实”，才能解决实际问题，而思想政治教育是“空对空”，解决不了实际问题。三是不能正确看待思想政治教育的效果，认为军事训练可以从射击的环数、投弹的米数来衡量，思想政治教育的精神效果是难以衡量的。显然，澄清这些模糊认识，要求准确定位和辨析思想政治教育的劳动性质和价值。
(一)准确定位思想政治教育的劳动性质。首先，要充分认识思想政治教育本质上是一种重要的精神性生产劳动。人类社会生产是由物质生产、人口生产和精神生产组成的。精神生产本质上是人类的主观精神活动，是人们凭借自己的认识和思维器官——大脑，对直接或间接地来源于客观世界的精神生产对象进行精神性加工、整理和制作而形成观念形态的精神产品的过程。军队思想政治教育作为一种影响人改造人的社会实践活动，是思想政治教育者运用精神生产资料，即运用人类社会传承发展过程中所形成的政治、思想、文化成果，尤其是理论对官兵的精神心理世界施加影响的生产和再生产劳动，其劳动样式可分为以文字符号系统为劳动对象的理论研究(初始生产劳动)和以官兵的思想、意识和精神领域为劳动对象的宣传教育(再生产劳动)两种形式，在性质上是一种脑体兼有的综合性劳动，因而也是一种复杂性劳动，是一种重要的精神性劳动。
(二)合理廓清思想政治教育的产品形态。思想政治教育的产品形态是思想产品和增强的人力资本。思想政治教育作为一种精神性生产劳动，其初始生产劳动生产出的是思想产品，即思想政治教育者创作、生产、使用的包含各种思想、观点和理论的思想材料等，以文字符号为劳动对象，包括以实物形式存在的精神劳动成果，如讲稿、材料、笔记、音像带、光盘等物质载体，以及以非实物形式存在的思想劳动，如谈心、谈话等。思想政治教育的再生产劳动生产出的是增强的人力资本。思想政治教育是一种有目的、有组织、有计划的培养人的活动，生产出来的产品则是受教育者知识技能的增加和能力素质的提高，用教育经济学的术语说，就是受教育者人力资本的增强。而军队思想政治教育所增强的人力资本，最终又表现为部队战斗力的提高和官兵的全面发展。
(三)正确认识思想政治教育价值的多样性。思想政治教育的价值通过其生产的思想产品和增强的人力资本来体现，具体表现在政治价值、军事价值、经济价值和文化价值等方面。如思想政治教育生产出来的思想产品因其政治和军事需要特征，表现出政治价值和军事价值，一定条件下思想产品还可以创造出一定的经济效益，又表现出经济价值。再如思想政治教育所增强的人力资本提高了军队的战斗力，增强了国防实力，为国家经济发展提供稳定的政治环境和安全保障，又间接地创造了社会财富，创造了经济价值。和平稳定的环境要靠强大的国防来维系和创造，而增强国防实力的重要环节之一，就是要提高部队的战斗力，提高部队的战斗力则又离不开强有力的思想政治教育。从这个意义上说，市场上所流通的各种商品的价值，都包含着军人的一份汗水，军队和军人不只是消费者，也是间接的生产者。因此，军队思想政治教育的价值隐藏于社会经济效益之中，只是这种价值不易察觉，但又是实实在在地存在的。
二、教育有效供给相对不足，要求加大供求调控，提高思想政治教育的供给质量
在经济学上，供给可分为有效供给与无效供给。“有效供给是指供给的量、质、价等都能为需求者认可、所能接受的供给。无效供给则相反。”…据此可以认为，有效供给是指思想政治教育供给中真正起作用的、真正能解决思想问题的并能为受教育者认可和接受的教育；不能解决思想问题的、在教育中起不到积极影响的或者不能为受教育者所接受的教育，是无效的供给或多余的供给。其中，有效与无效之别，不仅在质，还在于量。品质低劣，是无效供给；品质好，但超越受教育者的接受能力和需求量，超过的部分也是无效供给。从目前思想政治教育的情况看，存在的主要问题是有效供给不足导致的供不应求和有效需求不足导致的供大于求两种情况，其实质则是有效供给不足。主要表现在：一是教育内容空泛、方法老套，适应不了受教育者的需求；二是不能针对受教育者的实际提供及时有效的教育引导和思想疏导，以致官兵想听的听不到或听了不解渴，不想听的却大量灌输；三是忽视或轻视心理问题，造成思想政治教育在解决心理问题上的投入相对较少，满足不了官兵的需求。如果思想政治教育供不应求和供大于求的问题得不到有效解决，必将制约思想政治教育的发展。
(一)培养思想政治教育的市场意识。思想政治教育者与教育对象的关系是一种“特殊意义的市场关系”，即思想产品的“供给方”与“需求方”的关系。思想政治教育者“愿意表达自己头脑中形成的想法，这是供给；有人欣赏这种思想，这是需求。只有两者同时存在，才可能形成思想产品。思想产品的交换活动的总和，就是思想市场。”思想政治教育是生产、传播和应用思想产品的工作，既然是产品，就得面向市场。思想政治教育能为“销售”的对象所接受、欢迎和信服，就有市场；接受的人数多，市场就大；接受的人数少，市场就小；没有人接受，就没有市场。同时，思想政治教育的市场是一个特殊的市场，在这个市场上始终进行着一场没有硝烟的争夺战，、无产阶级思想不去占领，各种非、非无产阶级思想就会去占领。思想政治教育只有增强市场意识，重视市场、研究市场、推向市场，并牢牢占领思想市场的主阵地，才能真正使思想政治教育具有生命力。
(二)加大思想政治教育有效供给调控。在物质生产领域，针对需求大力提高产品的生产质量，以适应市场需要。这种行为是自发的，也是市场机制力量的体现。我们不能把市场机制简单地搬到思想政治教育中，但可以借鉴物质生产领域刺激生产积极性的方法来调控思想政治教育的供给，尤其是在市场经济条件下，各类精神产品在“思想市场”都有机会亮相登台，由思想政治教育者提供的“精神产品”不一定具有稳定的“垄断”优势，因而要保证其精神产品的生命力和优势，应当加大对思想政治教育有效供给的调控力度，对那些生产出具有良好社会效益和军事效益的精神产品者给予奖励，激励其生产出更多高质量的精神产品，以满足广大官兵的需求。
三、教育投入质量效益相对不高，要求增强成本意识，提高思想政治教育的实际收益
成本是经济学中的重要概念，指的是生产一种产品所需的全部费用。思想政治教育作为一种精神性劳动，需要耗费一定的人力、物力、财力，因而也必然涉及到成本问题。从我军的实际情况看，在人力、物力和财力上用于思想政治教育的投人逐年加大，但投入产出不成比例的问题较为突出，有的单位思想政治教育的投入虽不断加大，但质量效益却不高，更有的不计成本，不讲代价，盲目搞教育，造成投入多产出少、有投入无产出甚至出现负产出的现象。为此，思想政治教育必须走出一条投入较少、效益较高的路子。
(一)机会成本：正确选择思想政治教育的时机和内容。经济学中的机会成本，是指将稀缺资源用于某一用途时所放弃的其他可供选择的用途的价值，即为了得到某种东西所放弃的其他东西。比如，休闲时间内有听音乐、看电影、打乒乓球等各种选择，选择了听音乐，那么就享受不到看电影和打乒乓球的快乐，选择听音乐的机会成本就是看电影或打乒乓球的收益。机会成本是一种观念上的成本，是因放弃其他选择预计可能丧失的最大收益。机会成本对思想政治教育的意义在于：一是增强时机意识。思想政治教育要讲求时机，抓住时机展开思想疏导和教育引导工作，特别是在国家和军队改革发展、政策制度调整、国际国内有重大事件发生、军队阶段性工作转换等对官兵思想容易造成冲击的时段和时间，要开展及时有力的思想政治教育工作，尽可能地减少因错过时机造成的教育机会成本的损失。二是精准地选择教育内容。机会成本发生在多种选择之间。不同的教育内容对相同的教育对象会产生不同的教育效果，因而选择什么样的教育内容也存在一个机会成本问题。这就是说，教育者选择不同的教育内容在教育效果上会付出相应的机会成本。为此，在思想政治教育的实践中，要在思想政治教育目标任务的牵引下，正确把握教育对象的内在精神需要，科学地选择教育内容，努力增强思想政治教育的针对性和前瞻性，尽力减少因教育内容选择不当而损失的机会成本。
(二)无形成本：提高思想政治教育的无形投入质量。军队思想政治教育的投入在形态上可分为有形成本和无形成本。有形成本主要指贯穿于思想政治教育各个环节中看得见摸得着的有形投入，它是思想政治教育的物质基础；无形成本指在思想政治教育过程中教育者的时间、精力、思维劳动、自身气质形象、人格魅力等看不见摸不着的投入，它是思想政治教育的有机组成部分，正如经验主义学派的代表人物戴尔所说，在管理中“无形因素始终起着作用”。无形成本是影响思想政治教育质量效果的决定性因素。思想政治教育仅靠有形成本的投入不会产生高效益，而低质量或劣质的无形成本投入只会产生低效益甚至负效益，高质量的无形成本投入是取得思想政治教育高效益的必由之路。新的历史条件下，思想政治教育必须重视无形成本，努力提高无形成本的投入质量。
