时间：2023-06-16 16:26:55
序论：在您撰写科学管理的特征时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
(一)自然主义的研究框架
客观范式视人、人的心理与行为为自然的一部分，具有与其他自然物相同的先定、普遍、凝固不变的本质或规律。在心理学中，人被等同于动物或者机器，正是这一研究框架的体现。与此相适应，心理学被看作了一门自然科学，物理学成为心理学效仿的榜样，自然科学的研究模式顺理成章地成为心理学的研究模式。可以说，坚持客观范式就是在心理学中坚持以自然科学为最高价值标准的研究取向和理论建构的模式。
(二)逻辑主义的研究路线
逻辑主义认为知识本质上是逻辑思维运动的结果，始终呈现为某种必然性的联结，知识陈述的是客观事物本身。坚持逻辑主义，意味着心理学研究必须排除己见，禁止使用科学之外的以及带有主观性的概念，并尽可能排除所有价值因素和个人因素，以保证研究的客观性。
(三)还原主义的研究原则
根据逻辑主义的原理，凡事皆有因果，人们可以根据原因推知其结果，达到解释与预测的目的。对心理学而言，意味着可以将心理现象与行为还原到其最初的水平上，并从低级推知高级、从元素获知整体、从简单推知复杂。在对人及其心理本质的理解上，还原主义将人还原为物，认为人是由最基本的原子(元素)构成的。在研究路线与研究方法上，主张还原分析。其基本程序是:先将复杂、高级的东西简化为基本的、无法再分的元素或低级的东西，再将元素、部分从整体中抽离出来进行孤立、静止的考察，然后以线性因果观或“算术和”说明元素或部分间的关系及事物的性质。
(四)客观实证的研究方法
在研究方法上，客观范式借鉴自然科学的研究模式，借助数理统计的方法，形成了一系列以客观实证为主要特点的研究方法，包括了观察法、条件反射法、实验法及测量法等。另外，个案研究、言语报告等作为上述方法的补充，也时常出现在客观范式的各心理学研究中。
二、客观范式的缘起
心理学客观范式是在对科学主义主观范式的批判中萌生并不断发展的。科学主义主观范式形成于心理学初创期(1879-1913，它坚持心理学的自然科学定向，保留了意识这一带有主观性的研究对象，强调客观实证的研究路线和还原主义的研究原则，以获得客观知识为目标，同时也保留并采用了以主观思辨为特征的研究方法，主要体现在冯特的内容心理学、铁钦纳的构造心理学、格式塔心理学以及机能主义心理学中。
冯特和他的学生铁钦纳，均以经验实证论为哲学基础，确立了中立一元论的世界观，认为意识、心理与自然物作为一种统一、集合，本质上没有任何差别。经验是一切科学研究的对象，无论是可共证的经验还是不可共证的经验。因而研究可共证经验的客观方法(实验法)与研究不可共证经验的主观方法(内省法)均是有价值的。如冯特所言，“在自然科学和心理学内，我们所研究的经验现象只是以不同的观点来考察同一经验的现象。在自然科学内我们把经验看成是客观现象的相互联系，由于抽去了知觉着的主体，它也被看成是间接的经验。而在心理学内，我们则把经验看作直接的和非派生的。这样，心理学可以成为一门像物理学一样的自然科学，可以采用自然科学的客观方法来研究作为直接经验的意识。然而意识现象带有主观性，为了更加契合科学主义对客观性的研究，冯特将客观实验方法与主观内省方法相结合，用实验技术来控制内省。铁钦纳则提出了严格的实验规则来尽可能地使其达到客观性的要求，譬如实验内省法的被试必须是训练有素的观察者、实验必须排除内外刺激的干扰等。格式塔心理学家赞同冯特和铁钦纳的心理学的自然科学观，也并不反对他们对主观意识经验的内省研究，但他们强调对意识、心理的整体研究原则，反对用实验法来改造内省法，认为借助纯粹的现象学的内省，也可以获得客观知识。
美国机能主义心理学建立在实用主义哲学的基础上。从实用主义角度出发，詹姆斯认为人类经验中所有得到一致的报告的方面都值得研究，哲学方法、科学方法都可以运用，而无需考虑是否带有主观性。在心理学中，他强调既要研究动物、儿童、变态者，又要研究健康人，既要研究客观的行为，也要研究带有主观性的认知、情绪及意志，甚至是宗教体验等。相应地，在方法上，既可以使用实验法，又可以使用内省法和比较法。并且较之于实验法，内省法具有重要的价值，“内省观察是我们不得不最先、首要和始终依赖的东西”
[关键词]档案管理；胜任特征；科学内涵
管理技能、发展潜质与知识体系作为档案管理者胜任特征的三大基本构成要素，蕴涵着丰富的科学内涵。根据档案管理工作的专业特点分析，档案管理者胜任特征的三大基本构成要素可以归结为档案信息服务效益意识、档案信息服务与信息开发能力、个人特质、人际关系处理能力、规范管理以及心理承受能力等六个“基本因子”并体现如下特点：
1、强调档案信息服务的效益观念
社会学知识理论告诉我们：任何个人、组织甚至整个社会在进行某种有目的的实践活动时，总是要求尽可能既快又省地达到预定的目标、获得一定的有益成果。即人类社会的每一名成员都需要自觉不自觉地遵循效益原则行事，取得“有益的效果”。这已经成为具有普遍意义的社会“思维定式”与行为习惯。可以说，人类不仅在经济活动中要讲求效益、创造效益，人类的所有活动也都要讲求效益、创造效益。档案信息服务工作亦不能例外。当然，强调档案信息服务的效益观念，并不是要求各级档案管理部门在开发档案信息资源、开展档案信息服务过程中必须刻意达到“创收”目的、追求某种可以“钱衡”的经济指标。而是要求各级档案管理部门凭借、利用既有的资源与条件，取得档案信息服务最优化的业绩。而这种“效益”的获得更需要档案管理者具有过硬的专业知识、娴熟的专业技能与敏锐的信息服务意识作为基本支撑。因而，强调档案信息服务的效益观念，应当成为档案管理者必备的工作理念之一。
2、提升档案信息服务与开发的能力
随着社会的发展进步，社会公众的档案信息利用需求日趋强烈、并呈现出多样化的发展趋势。如何从根本上保障社会公众的信息知情权，已经成为各级档案管理部门必须认真对待的一项重要内容。为此，各级档案管理部门在提升档案信息服务与信息开发能力方面付出了艰苦努力：不断改进和完善档案信息服务手段与质量、重视提升档案信息资源开发利用的能力、拓宽档案信息资源利用传播渠道等等。而档案管理者作为联系档案信息与社会各方面档案利用者的客观“媒介”，理应具有较强的专业敏感性与反映力：重视档案信息服务与开发能力的提升，及时积累、开发、提供社会公众所需要的档案信息资源，把握社会各方面档案信息的需求动态、加大档案信息资源利用传播力度等，并通过自身的努力，为构建和谐社会的伟大实践提供优质高效档案信息服务的目的。
3、讲求个体的心理承受能力
不可否认，档案管理者所处的职业环境长期受到“封闭、半封闭”思维及其惯性驱动的负面影响，与社会联系、沟通、交流的渠道相对偏窄，且已经成为严重影响档案管理者自我认知能力、人际关系处理能力以及调节自身心理平衡的限制因素。这种现实状况极易导致档案管理者产生心理上的“无助感”和“绝望感”：使他们“罹患”上个人情感疏离、对人对事冷漠的“心理顽疾”，并将影响到档案管理实践的开展与团队协作精神的发扬。因而，档案管理者必须勇于接受现实、积极正视各种压力；善于解剖自己、及时调整目标要求，增强档案管理者个体的心理承受能力。这也是保障档案管理者履行档案管理实践的必然要求。可见，讲求档案管理者个体具有较强的心理承受能力应当成为档案管理者胜任职责需要的基本构成内容。
4、确认人际关系的处理能力
人际关系的处理能力对于档案管理者来说极具重要性。在档案管理实践中。档案管理者对内担负着科学管理档案实体、合理开发档案信息资源、有效服务社会需要的重任，需要具备较强的沟通能力、协调能力和人际关系处理能力，以形成良好的团队凝聚力；而档案管理者对外则面对来自社会各个方面、各个领域的档案利用者，其一言一行都将关乎到档案管理部门的形象、关乎到档案管理工作的成效。因此，档案管理者具备较强的语言表达与社会交往能力是改变档案工作长期形成的封闭、半封闭状况，扩大档案信息服务领域、拓宽档案信息服务渠道的有效途径之一。在社会发展进步的今天，随着社会档案意识的增强与档案开放程度的提高，档案管理者具备较强的沟通能力、协调能力和人际关系处理能力更加突显其极端重要性。
5、重视管理行为的规范有序
档案管理者必须树立规范化的管理理念、健全规范化的管理方法。在档案管理实践中实现规范、有序的管理。这对于保障档案信息资源的安全、拓宽档案信息服务渠道、强化档案信息服务手段、履行档案信息服务职能均具有特别重要的意义。同时，规范化、有序化的也是档案业务部门创新档案管理模式、实施先进管理方法、完善科学管理制度的基本保障，其价值作用是不言而喻的。
〔关键词〕 中国儒学；学科；学科目录；学科特征
〔中图分类号〕b222 〔文献标识码〕a 〔文章编号〕1000-4769（2012）05－0152－08
一、引子：“学科”正名
孔子云：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成。”（《论语?子路》）因此，在正式进入本论题的讨论之前，必须对“学科”加以“正名”。
按照《汉语大词典》的收集与梳理，古人和今人所说的“学科”，大致有以下四种：一是指唐宋时期科举考试的学业科目。宋人孙光宪（？－968）《北梦琐言》卷二：“咸通中，进士皮日休进书两通：其一，请以《孟子》为学科。”二是指按照学问的性质而划分的门类。如自然科学中的物理学、化学，社会科学中的历史学、经济学等。三是指学校教学的科目。如语文、数学、地理、生物等。四是指军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于“术科”）。对于以上四种类型的“学科”，必须说明者有以下三点：
（1）第二种和第三种“学科”，实际上是互通的、重合的（或者说大致互通、基本重合），即均按照所研究的领域或所学习（或教授）的对象来加以划分；并且，它们设立的时代背景也是基本相同的，即均借鉴自“西学”，均属“西学东渐”的产物，它们所对应的英语单词是“discipline”。所不同者仅仅在于，前者是基于研究的方便而加以划分，后者是基于学习（或教授）的需要而加以划分。因此，第三种“学科”，有时又叫做“科目”（subject），在综合性大学（university）中尤其如此〔1〕。
（2）区别“术科”与“学科”（第四种），实际上极其合乎古中国的传统。众所周知，《庄子?天下》篇曾经颇为严格地区分过“道术”与“方术”，并且推崇的是“道术”而非“方术”；但事与愿违的是，世俗之人注重的是“方术”而非“道术”，“天下之治方术者多矣，皆以其有为不可加矣”。按照庄子的这一思路，今人所习称的“学科”，实际上仅属“方术”而已。按照近人严复（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁启超（1873－1929）、刘师培（1884－1919）、黄侃（1886－1935）等人的理解，“学”所指的是事物之原理，“术”指的是原理之使用①；易言之，“学”与“术”或“学科”与“术科”，约略近于今人所言“基础学科”与“应用学科”。
（2）金景芳：《中国奴隶社会史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289页；（3）舒大刚、彭华：《忠恕与礼让——儒家的和谐世界》，成都：四川大学出版社，2008年，第4页；（4）彭华：《阴阳五行研究（先秦篇）》，长春：吉林人民出版社，2011年，第207－208页。
（3）在以上四种“学科”中，第一种“学科”争议最大、歧义最多。在古人看来，“以《孟子》为学科”是顺理成章的，也是天经地义的；简言之，在漫长的封建时代（包括科举考试时代），儒家经典《五经》和《四书》等完全是名副其实的学业科目（相关论述，详见本文第二、三部分）。但在今人看来，皮日休（约834－902后）咸通年间（860－873）进书“请以《孟子》为学科”，几乎就是一派胡言，让人匪夷所思。但是，如此而视、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》语）。因为，按照时下的学科分类体系，“以《孟子》为学科”是全然站不住脚的（相关论述，详见本文第四部分）。
关于“中国儒学”是否为“学科”的讨论，在当下一度成为热门话题，同时也是一个严肃的话题。笔者才疏学浅，今不揣浅陋与固蔽，略陈管见一二，权作抛砖引玉耳！
二、“中国儒学”学科的
观存在
本部分侧重于“纵向的研究”，即以时间为序，简要梳理“中国儒学”学科的发展与演变，从而说明“中国儒学”学科的存在是客观事实。历史长河中的“中国儒学”，大致可以分为以下五个阶段：
（1）“中国儒学”的形成期（春秋）。在本阶段，由孔子创立了“儒家”，形成了“儒家学派”，“中国儒学”正式问世；与“中国儒学”相辅相成的，是“六艺”的经典化（教科书），是儒学教育的成功实践，等等。
根据章太炎的研究，“儒”字渊源于“需”字，“儒之名盖出于需。需者，云上于天，而儒亦知天文、识旱潦”（《原儒》）；根据徐中舒（1898－1991）的考察，甲骨文之“需”字即原始的“儒”字②。但是，甲骨文中已有“需”字和殷商已有“儒”家，这是两个性质不同的问题。如果由前者而推导出后者，中间尚有太大的逻辑缺环。因此，我们可以说，殷商时代尚无“儒家”；充其量，当时仅有章太炎《原儒》所说的作为“术士”的“儒”，“达名为儒。儒者，术士也”。后来，“儒”缩小为类名之“儒”，成为以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教民的“儒”，“类名为儒。儒者，知礼乐射御书数”。再后来，“儒”缩小为私名之“儒”，即刘歆《七略》所云“游文于六经之中，留意于仁义之际，祖述尧舜，文武，宗师仲尼，以重其言”的“儒”③。换句话说，在孔子（前551－前479）之前已经存在“儒”者、已经有了“儒”名之称，但还没有作为学派的“儒家”。从“儒”到“儒家”学派，这个历史性的伟大转变是由孔子完成的，是孔子创立了儒家学派④。 学在官府”的局面被打破，私学相继兴起，迎来中国教育史上的“平民教育”时代（相对于“贵族教育”而言）。诚如古书所云，“天子失官，学在四夷”（《左传》昭公十七年）。孔子开馆授徒，在教育对象上实行“有教无类”（《论语?卫灵公》），“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”（《论语?述而》）。在教学思想和教学方法上，孔子所倡导和所实践的是“因材施教”、“启发诱导”、“学思结合”、“习行并重”、“温故知新”、“循序渐进”等，至今仍然沿用不绝，并且被奉为教学的“金科玉律”。客观而言，孔子的教育实践是极其成功的。《史记?孔子世家》说：“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”当时儒家学派所传授的经典（教科书），也就是后来被列入经部的“六经”（又称“六艺”），即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》。后世以儒家经典作为学习教材或考试科目，可谓“渊源有自”也！
其时与儒家唱反调的有墨家，也同样的拥有其社会影响，故韩非（约前280－前233）有“世之显学，儒墨也”之谓（《韩非子?显学》）。张岱年（1909－2004）对《韩非子》此语的论断是，“其所谓‘学’，可以说即大致相当于今日所谓哲学”；但他又特别提醒，“中国古来并无与今所谓哲学意义完全相同的名称。先秦时所谓‘学’，其意义可以说与希腊所谓哲学约略相当”〔2〕。
（2）“中国儒学”的发展期（战国）。在本阶段，儒学虽然有所分化、有所演变，但总体上都具有“原始儒学”的共同特征。
孔子去世后，作为孔门弟子的七十子散在四方，但他们多有弘扬儒学的举动。如，子夏（前507－？）为魏文侯师而教于西河，使儒学赓续传承（《史记?仲尼弟子列传》）。到战国时期，形成了所谓的儒家“八派”（《韩非子?显学》）。其中对后世最有影响的是以下两派：一是子思、孟子一系（思孟学派），重传“道”；二是子夏、荀子一系，重传“经”。这两派虽然互有争论，但都具有“原始儒学”的共同特征：以孔子为自己的宗师，以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》“六经”为经典，主张礼乐、仁义和中庸之道，重视道德教育和心性修养，提倡以“德治”和“仁政”为基础的“王道”政治，维护君臣、父子、夫妇等社会伦理关系。这些内容，成为后来儒家所尊奉的最根本的主张，也是后世“中国儒学”学科的指导原则和根本宗旨。
以上所云春秋、战国时期，正处于雅斯贝尔斯（karl jaspers，1883－1969）所说的“轴心期”（axial period）。雅斯贝尔斯指出，“这个时代产生了直至今天仍是我们思考范围的基本范畴，创立了人类赖以存活的世界宗教之源端。无论在何种意义上，人类都已迈出了走向普遍性的步伐”，“直至今日，人类一直靠轴心期所产生、思考和
创造的一切而生存。每一次新的飞跃都回顾这一时期，并被它重燃火焰。自那以后，情况就是这样。轴心期潜力的苏醒和对轴心期潜力的回忆，或曰复兴，总是提供了精神动力”〔3〕。
（3）兴盛期（上）（两汉魏晋南北朝）。随着儒学的日益制度化、宗教化、意识形态化，“中国儒学”迎来了她的第一个兴盛期，同时也加强了“中国儒学”的学科化特色。
秦朝以法治国、“以吏为师”，推行“焚书坑儒”政策（《史记?秦始皇本纪》），使儒学几尽灭绝，但儒学终究不绝如缕。汉兴，废除“挟书令”，儒家故书屡屡复出。汉武帝时，确立儒学的独尊地位（“罢黜百家，独尊儒术” 后世习称为“罢黜百家，独尊儒术”，颇具政治意义与思想意义；揆诸史实，当称作“罢黜百家，表章六经”（《汉书?武帝纪赞》）。）；建元五年（前136），立“五经博士”，弟子五十人，是为西汉置太学之始 《汉书?武帝纪》：“兴太学，修郊祀。”。其后，太学在西汉继续发展。昭、宣、元三朝，太学生人数由一百人而二百人而一千人；汉成帝时，“增弟子员三千人”（《汉书?儒林传》）。东汉之时，太学大为发展，汉顺帝时有二百四十房，一千八百五十室。汉质帝时，太学生达三万人（《后汉书?儒林列传》）。
不管是汉文帝时设置的“一经博士”，还是汉武帝时设置的“五经博士”，抑或是汉平帝时设置的“六经博士”、汉宣帝时设置的“十二博士”，或者说东汉初设置的“十四博士”，中央官学无一不以儒家经典为始基和皈依 于此，敬请参看王国维：《汉魏博士考》，谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第八卷，杭州?广州：浙江教育出版社?广东教育出版社，2009年，第106－137页；彭华选编：《王国维儒学论集》，成都：四川大学出版社，2010年，第106－123页。。至于地方官学，亦归本于儒学。比如说，西汉初期（汉景帝末年）文翁在四川设立的郡国学（“文翁石室”），不仅是四川地区、也是当时由地方政府最早建立传播儒学的地方 参看《汉书?循吏传?文翁》和《华阳国志?蜀志》的相关记载。。
魏晋南北朝时期（220－581），学校废置无常，官学数量大大减少，学校总的趋势是衰落了，但也出现了一些具有重大历史意义的变化。比如，北魏（336－534）政局比较稳定，因此学校比较发达，在中央设有国子学和太学，教学中很重视经学。史称，“于是人多砥尚，儒术转兴”，“于是斯文郁然，比隆周汉”（《北史?儒林传》）。再如，南朝四朝，惟有宋梁比较重视教育。宋文帝元嘉十五年（438），京师开儒学馆；次年（439），又设玄学馆、史学馆和文学馆。其时设立的专门研究儒经的“儒学”，与研究佛老的“玄学”、研究历史的“史学”、研究词章的“文学”等并驾齐驱（《南史?王俭传》），其“学科”的独立性非常明显；今人云，“玄、儒、文、史诸科，近似综合性的大学和研究机构”〔4〕。史称，“江左风俗，于斯为美，后言政化，称元嘉焉”（《南史?文帝纪》）。同时值得注意的是，《五经》、《论语》和《千字文》等传到了日本和朝鲜。
（4）兴盛期（下）（隋唐－晚清）。在本阶段，儒学仍然是中央学校（太学或国学）和地方学校（郡学以及书院等）的特别重要的教学科目，并且成为科举制度下的必考科目。
隋朝（581－618）置国子寺为专门的教育行政机关（开皇十三年改国子寺为国子学，大业三年又改为国子监），下辖五学，即国子学、太学、四门学、书学、算学。此外，大理寺还设有律学（参看《隋书?高帝纪》、《礼仪志》、《儒林传》等）。史称，“中州儒雅之盛，自汉魏以来，一时而已”（《隋书?儒林传》）。 907）继承这一制度，只是改国子寺为国子监，以“（国子监）掌儒学训导之政，总国子、太学、广文、四门、律、书、算，凡七学”（《新唐书?百官志三》）。国子学、太学、四门学，主要学习儒家经典（“九经”）及《国语》、《尔雅》、《说文解字》等。至于其他的教育机构，如门下省的弘文馆、东宫的崇文馆，以及在京师的专门学校广文馆、京师学等，均为《五经》研习之地，教学内容以经学为主。（另有崇玄学，专攻道教经典《老子》、《庄子》、《文子》、《列子》等。）而地方州（府）学的一部分以及县学都以经学为主，私学的内容也主要是经学。唐朝太学所规定学习的“九经”，分为大、中、小三类。大经即《礼记》、《左传》，中经为《毛诗》、《周礼》、《仪礼》，小经为《周易》、
尚书》、《公羊传》、《穀梁传》；大经为分科必修科，小经为选修科。
宋朝（960－1279）实行“右文”政策，其教育分官办和民办两大类。官办教育沿袭唐朝，在国子监下设国子学、太学、四门学、宗学、武学、书学、算学、医学等十类，国子学、太学、四门学等也主要是学习儒家经典。地方行政分路、州（府、军、监）及县三级，州以下设置教授儒经的学校。宋朝的民办学校，以书院为特色。书院兼有藏书、祭祀、教学三大功能，教学内容以儒学为主，兼及文史，尤其偏重义理之学和实践精神的培育。“至此，尊孔崇儒达到。儒家经典、十三经正义成为官定教材”〔5〕。
就地方民族政权而言，辽（907－1125）和金（1115－1234）的教育多仿效宋朝，在京师设有国子监和太学，在地方设有府学、州学、县学和书院。各类学校的教学内容，包括经、史、子及本民族语言文字等。西夏（1032－1227）立国后，在文化上番、汉兼容，以贯彻民族传统的“番学”为其底蕴，以儒学和佛学为王朝的两大思想支柱，实行“以儒治国”、“以佛统民〔6〕”。可以说，西夏文化的每一个发展阶段，都受到儒学的深刻影响；儒学的文化思想，已较全面地渗透到西夏文化之中；儒学的文化结构，也大都被移植到西夏文化之中〔7〕。西夏之时，除“蕃学”外，还建有“国学”（“汉学”），专门学习儒学。
元（1279－1368）地方行政分路、府、州、县四级，各级均设置教授《四书》、《五经》的儒学，内附设小学。中央所设立的国子学，其教学内容是先学《孝经》、《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》，其次学《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周礼》、《春秋》、《周易》，以周敦颐（1017－1073）、程颐（1033－1109）、朱熹（1130－1200）说为准。
明朝（1368－1644）和清朝前期（1644－1840）的学校教育大致沿袭了唐、宋旧制，但比前代更完备。国子监（又叫国子学）仅是中央学校的名称，而不再有教育行政管理的职责。国子监的教学内容，主要是《四书》、《五经》、《性理大全》、《通鉴》等。在地方教育机构中，也洋溢着浓郁的儒学色彩。其时，以程朱理学为主的崇儒尊经思想成为文教的指导方针。又，明清两朝实行八股取士；由此所带来的弊端与危害，亦属不可否认之列。《续文献通考》卷五十《学校四》云：“学者屏《六经》、《左》、《国》、《史》、《汉》于不顾，而惟程文是习。毋怪乎仿刻盛行，而学术日就于荒陋，人才日即消耗也。”
（5）衰落期（晚清以来）。在本阶段，由于西学的涌入及教育的改革，使“中国儒学”无所归依；但学脉尚存，学统可续。
晚清以来，随着“西化”潮流的盛行（向西方学习），科举被废除、读经被废止，使得“中国儒学”无所归依、无所依托。“五四”前后，自西方舶来的“民主”（“德先生”，democracy）和“科学”（“赛先生”，science）成为时代的主旋律，“反传统”（主要是反传统儒学）成为时代的主流。在一片“打倒孔家店”的呐喊声中，作为中华民族两千多年文化主流的儒学被否定了。至此，严格意义上的“儒家学派”已经不复存在；但就作为中国传统文化的最重要的核心内容而言，儒学并没有、也不可能因此而消失。矫枉过正、否泰往复，“现代新儒学”又应运而生，并且成为20世纪中国的三大重要思潮之一（另外两大思潮是“派”、“自由主义的西化派”）。就教学而言，虽然还有部分院校、部分教师讲授与儒学有关的课程，但“中国儒学”已经若存若亡。故唐君毅（1909－1978）有中华文化“花果飘零”之叹，余英时有中国儒学“游魂”之说。
反观历史，古有“贞下起元，往而必复”之说（清陈廷焯《白雨斋词话》卷八）。陈寅恪（1890－1969）亦云：“华夏民族之文化，历数千载之演进，……譬诸冬季之树木，虽已凋落，而木根未死，阳春气暖，萌芽日长，及至盛夏，枝叶扶疏，亭亭如车盖。”〔8〕未来的“中国儒学”，亦复如是乎？
于此，谨以四川大学为例。从1999年开始，四川大学在“历史文献学”下设立“儒学文献研究”三级学科，招收硕士研究生；从2000年开始，面向全校本科生开设“周易讲座”、“孔子研究”两门选修课；从2003年开始，又在“专门史”下增设“中国经学史”和“儒学文献研究”博士研究生招生目录。为促进《儒藏》编纂与儒学研究的顺利进行，加强儒学研究专门人才的培养，四川大学于200
05年申请“中国儒学”二级学科博士授权点（专业代码060123），已经获得国家教育部批准。
三、“中国儒学”学科的学科特征
本部分侧重于“横向的研究”，即以专题形式，探索“中国儒学”的学科特征及其价值与功能等。删繁就简，谨述以下五点：
（1）研究对象与教学内容的相对稳定。大致而言，“中国儒学”在知识、思想和文化上是博大而精深的，其培育目标是切实而高远的。
佛法初渐中华之时，有所谓“格义”之说〔9〕，但“先旧格义，于理多违”〔10〕。参照“西学”以剖解“国学”，实则不无“格义”之嫌。依照“西方哲学”的分析路数，“中国儒学”亦有其独到的本体论、认识论、方法论、价值论等，实可谓博大而精深。因兹事体大，不便在此详述，故一笔带过。
就培养目标而言，“中国儒学”的理想人格是“君子”（与“小人”相对）。于此，《论语》所论甚多，如“君子周而不比，小人比而不周”（《为政》）、“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”（《里仁》）、“君子喻于义，小人喻于利”（《里仁》）、“文质彬彬，然后君子”（《雍也》）、“君子不忧不惧”（《颜渊》）、“君子和而不同，小人同而不和”（《子路》）、“君子耻其言而过其行”（《宪问》）、“君子学以致其道”（《子张》）等。 结集与完善。随着儒家典籍的文本化、经典化、集大成，儒学文献在古代目录学中占有重要位置，并且在国家政治和国民生活中发挥着特别重要的作用。
兹事体大，笔者拟另文申述。于此，谨介绍王国维（1877－1927）和谢维扬的看法，《诗》、《书》、《礼》、《乐》是“古代之公学，亦儒家之外学”，而《易》、《春秋》是“儒家之专学，亦其内学”。这六部典籍之所以被尊之为“经”，是因为“皆孔子手定” 《经学概论》，亦称《经学概论讲义》，系仓圣明智大学讲义，作于1920年春至1922年秋冬间。此书沈晦数十年，《王国维遗书》、《王观堂先生全集》、《王国维先生全集》等均未收录。后收入以下四书：（1）《经学研究论丛》第2辑，桃源：圣环图书公司，1994年10月，第1－9页；（2）傅杰编校：《王国维论学集》，昆明：云南人民出版社，2008年，第185－195页；（3）谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第六卷，第311－323页；（4）彭华选编：《王国维儒学论集》，第1－9页。。其后，由六经而演变为七经、九经、十二经，最终定型为十三经；又由经而传而注疏，最终形成《十三经注疏》。《十三经注疏》，便是历史上“中国儒学”最标准的教科书（经文）和教辅材料（注疏）。清人所编《皇清经解》、《续编》，以及近年四川大学和北京大学陆续推出的《儒藏》，更是煌煌巨观、蔚为大观。在中国古代的目录学中，儒家经典一直被列为第一类；从《汉书?艺文志》的“六艺略”到《四库全书总目提要》的“经部”，莫不如是。
谢维扬先生指出，文献在中国古代生活中发挥着特别重要的作用，形成中国古代的文献传统；在这一过程中，儒学对中国早期重要的文献文本的形成作出过重要贡献，并表现出儒学的“文献主义”的特征〔11〕；其最高表现是特定文献的组合即儒家经典，不仅是人们行为目标和规范的最高说明，而且是表明国家活动合理性和国家权力合法性来源的终极依据，使儒家经典组合最终具备指导国家政治和国民生活的至高品质〔12〕。
（3）就教学实践与教育地位而言，“中国儒学”在古代教育体系中的地位是极其重要的。
通观自汉至清的教育，中央官学的教学内容均以儒家经籍为主（一般以“五经”、“四书”为主要教材），地方学校亦大致如此。中央官学的学校制度比较完备，形式多样、名目繁多，但以太学、国子监以及其他高等学府、各种专科学校为封建国家培养人才的主要场所。他们在培育各种优秀人才、承继中国古代文化遗产、繁荣科学、学术事业等方面，曾经起过十分重要的作用。他们在促进中国与亚欧诸国文化交流、加强古代中国与各国人民友谊方面，也曾起了积极的作用。
（4）就“中国儒学”在中国之历史影响而言，毋庸置疑，“中国儒学”对中国文化、中国社会有着重大影响，并且尚在“中国佛教”和“中国道教”之上。
陈寅恪尝云：“自晋至今，言中国之思想，可以儒释道三教代表之。此虽通俗之谈，然稽之旧史之事实，验以今世之人情，则三教之说，要为不易之论。”〔13〕就三教之影响而言，儒尚在
释老之上。于此，仅举二例为证。《北史?周本纪下》：“十二月癸巳，集群官及沙门道士等，帝升高座，辨释三教先后。以儒教为先，道教次之，佛教为后。”明陶宗仪《辍耕录?三教》：“上问曰：‘三教何者为贵？’对曰：‘释如黄金，道如白璧，儒如五谷。’上曰：‘若然，则儒贱邪？’对曰：‘黄金白璧，无亦何妨；五谷于世，岂可一日阙哉！’”李学勤说，“实际上，整个中国学术的核心都是经学”，“从实际情况来看，中国学术的核心不是佛道，应该是儒学。儒学的中心就是经学”〔14〕。就个人或学派而言，谨以“三苏”（苏洵、苏轼、苏辙）及其“蜀学”为例。三苏蜀学虽然貌似“驳杂”，实则又有宗旨存焉。所谓“宗旨”者，即道也，即儒门道德性命、经世济民之道也。所谓佛老之学，所谓纵横之学，所谓文章词赋，实则为之辅翼耳。一言以蔽之，“三苏”之于儒释道三教，自有其思想抱负和理论野心，即力求以儒为宗，会通三教 于此之详细论述，详见笔者以下二文：（1）《苏轼与禅师的交往及其影响——兼论苏氏蜀学与三教会通》，《宋代文化研究》第十八辑，成都：四川文艺出版社，2010年。（2）《博求“三通”：苏氏蜀学的形神与风骨》，初稿载载《苏轼研究》（眉山），2010年第4期；修订稿载《存古尊经 观澜明变》，成都：四川文艺出版社，2012年3月，第432－451页。。
（5）就“中国儒学”之世界影响而言，“中国儒学”在东方儒教文化圈各国乃至西方主要国家的地位和影响，确实是不可忽视、不可小视的。
“中国儒学”在东方儒教文化圈的影响，早已是不证自明的事实（至少在古代是如此）；只要对日本、韩国、马来西亚、新加坡等国的历史略加浏览，便会油然而生这一感受 于此，不妨翻阅以下诸书，如：（1）高明士：《东亚教育圈形成史论》，上海：上海古籍出版社，2003年；（2）郑杰雄编：《东亚视域中的近世儒学文献与思想》，上海：华东师范大学出版社，2008年。。1947年，方豪（1910－1980）发表《论中西文化》。他在文中批判了只看到儒家学说民族性的片面说法，认为儒学本身也具有世界性。当今的世界，是一个日益国际化、日渐全球化的世界。在此时代大背景下，许多有识之士认为，儒学是普适性与特殊性的统一，儒学是中国切入全球化浪潮的重要文化资源〔15〕。
四、可悲的现实与尴尬的现状
审视当前的“学科分类”，“中国儒学”所直面的现实是非常可悲；按照公布的“国家标准”，“中国儒学”所正视的现状是非常尴尬的。直面现实、正视现状，于此谨以二者为例，略作分疏。
国家标准gb－t13735－92依据学科研究对象、研究特征、研究方法、学科的派生来源、研究目的、目标等五个方面对学科进行分类，分成a自然科学、b农业科学、c医药科学、d工程与技术科学、f人文与社会科学五个门类，下设一、二、三级学科，共有58个一级学科。据统计，当今自然科学学科种类总计约近万种。另一种统计（到20世纪80年代），在中观层次上已发展出约5500门学科，其中非交叉学科为2969门，交叉科学学科总量达2581门，占全部学科总数的46.58%。分类有多种。目前，普通高校的研究生教育和本科教育的学科划分均为13大门类（哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学）。近年来，主要的学科分类有以下变化：
1997年，颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。我国高校一级学科由原来的72个增加到88个，二级学科（学科、专业）由原来的654种减少到381种。
1998年，国家教育部颁布了《普通高等学校本科专业目录》。高校本科教育学科专业包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学12大学科门类，72个二级学科，249个专业。
2011年，国务院学位委员会、教育部颁布了新的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》。这是我国27年来第四次更新学科专业目录。原属文学门类的“艺术学科”，从“文学”所属的“中国语言文学”（0501）、“外国语言文学”（0502）、“新闻传播学”（0503）、“艺术学”（0504）四个并列一级学科中独立出来，成为新的第13个学科门类，即“艺术学门类”。艺术学门类下设五个一级学科，即“艺术学理论”（1301）、“音乐与舞蹈学”（1302）、“戏剧与影视学”（1303）、“美术学”（1304）和“设计
学”（1305，可授艺术学、工学学位）。此外，《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》中将一级学科由89个增加到110个。比如说，“历史学”（0601）门类即“一分为三”，下设三个一级学科，即“考古学”、“中国历史”、“世界历史”。哲学门类下的一级学科是“哲学”（0101），二级学科有“中国哲学”（010102）、“宗教学”（010107）等。
不管是1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，还是1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》，抑或是2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，“中国儒学”均榜上无名。
在《国家社科基金项目申报数据代码表》、《国家哲学社会科学成果文库申报数据代码表（2011）》中，“宗教学”（学科分类）下有“佛教”（代码zje）、“道教”（代码zjh）、“基督教”（代码zjf）、“伊斯兰教”（代码zjg）等，“哲学”（学科分类）下有“中国哲学史”（代码zxc）、“东方哲学史”（代码zxd）、“西方哲学史”（代码zxe）等，完全没有“中国儒学”的身影，甚至连带“儒”、“儒家”、“儒学”、“儒教”字样的学科都没有，而“经学”则更是踪影全无。于此，或可套用古语，“皮之不存，毛将安傅”？（《左传?僖公十四年》）
但让人不可思议的是：
（1）古中国向有儒、释、道“三教”之说，何以在学科分类体系中有“佛教”、“道教”而无“儒教”？就“三教”对中国文化、中国社会之历史影响而言，“中国儒学”尚在“中国佛教”和“中国道教”之上，其地位最为尊贵，其范围最为广泛，其影响最为深入（详见本文第三部分）。学科分类体系中有“佛教”、“道教”而无“儒教”，于情于理、于史于实，这都是无法解释的，也是难以接受的。
或曰：“儒教”（或“儒家”）非宗教也。首先，关于儒家究竟是否为宗教（religion），在学术界争议甚大，至今仍然没有形成统一看法。有的学者（如康有为、、陈汉章、贺麟、张岱年、任继愈、李申等）认为，儒家虽非严格意义上的宗教，但却具有宗教的功能与作用，故可称之为“儒教” 相关讨论，可参看任继愈主编：《儒教问题争论集》，北京：宗教文化出版社，2000年。。其次，不管“儒教”（或“儒家”）是否为宗教，都不应该成为学科分类的根本依据或至上理据。于此，谨以佛教为例。众所周知，佛教、基督教、伊斯兰教是名副其实的三大“世界宗教”。但在部分中国佛教学者看来，佛法非宗教、非哲学、非科学；持此说者，以欧阳竟无（1871－1943）、王恩洋（1897－1964）为典型 欧阳竟无、王恩洋二人阐述此说的论著，有《佛法非宗教非哲学而为今时所必须》和《佛学概论》、《唯识通论》等。相关论述，可参看：（1）潘桂明：《中国居士佛教史》，北京：中国社会科学出版社，2000年。（2）黄志强等：《近现代居士佛学》，成都：巴蜀书社，2005年。。末次，佛教、道教在中国的发展，后来都不约而同的走上了“儒学化”的道路，其中尤以道德伦理的“儒学化”最为典型〔16〕。
（2）“儒学”在古代中国一直绵延不绝，“经学”直至晚清一直传承有序，这是客观存在的不容抹煞的历史事实（详见上文）。揆理度情，“儒学”和“经学”，既是哲学亦非哲学。退一步而言，既然在“哲学”门类下设有“中国哲学史”，何以不能设立“中国儒学史”或“中国经学史”？
其实，如果抽去了“中国儒学”或“中国经学”（一种假设），“中国哲学史”便无由作为“学科”之一而存在。于此，谨以民国时期“中国哲学史”的教材建设和学科建设为例，对此略做说明。1930年代初，冯友兰（1895－1990）以其上下册《中国哲学史》而享誉学林（陈寅恪、金岳霖的三份审查报告便是最好的说明）。《中国哲学史》分为上下二册，但实际上就是二编：上册为第一编，名之曰“子学时代”；共计十五章，上起先秦（实自孔子始），下迄《淮南子》。下册为第二编，名之曰“经学时代”；共计十六章，上起董仲舒（约前179－约前104），下迄廖平（1852－1932）。冯友兰明言，“在中国哲学史中，孔子实占开山之地位。……以此之故，此哲学史自孔子讲起”，“古代哲学，大部在旧所谓诸子之学之内。故在中国哲学史中，上古时代可谓为子学时代”〔17〕；“在经学时代中，诸哲学家无论有无新见，皆须依傍古代即子学时代哲学家之名”，“中古近古时代之哲学，大部分
于其时之经学及佛学中求之”〔18〕。
或曰：可以“中国哲学史”包之，不必单独设立“中国儒学史”或“中国经学史”。答曰：非也，不可也。诚如前文所言，“佛教”、“道教”业已自“中国哲学”中抽出而单独列入“宗教学”，“儒学”、“经学”何以不能单独列入“中国儒学”？ 源，中国时下之学科建设，当上溯至晚清时期。光绪二十八年（1902），《钦定学堂章程》正式出炉，“它可视为近代中国第一份有关全国学制规范的计划书” 刘龙心：《学术与制度：学科体制与现代中国史学的建立》，北京：新星出版社，2007年，第33页。说明：本段此下之文字，参考该书而成（第33－40页），但出处则不尽相同。，是为“壬寅学制”。诚如张百熙（1847－1907）所说，这份章程是他参照欧美、日本分科、选科之说而制定的，同时也没有忘记中国之传统。遗憾的是，这份章程在颁布之后实际上并没有施行。一年后，张百熙奉慈禧之命会同荣庆（1859－1917）、张之洞（1837－1909）修改前议（张之洞居于关键性的主导位置），重新拟就《奏定学堂章程》，正式颁行全国，成为1912年以前兴办学堂的根本大法，是为“癸卯学制”。该章程除将“大学院”改名为“通儒院”外，另将大学改立为八科；其中最值得注意的是，它把原来附入“文学科”的“经学门”独立出来，成为第一科“经学科大学”，下设11门：周易学、尚书学、毛诗学、春秋左传、春秋三传、周礼、仪礼、礼记、论语、孟子、理学，“其尊经的用意至为明显”。但是，该章程却遭到王国维的激烈非议 王国维：《奏定经学科大学文学科大学章程书后》，原载《教育世界》第118、119号，1906年2－3月。后收入以下三书：（1）《静庵文集续编》，《王国维遗书》第五册，上海：上海古籍书店，1983年（据商务印书馆1940年版《海宁王静安先生遗书》影印）；（2）谢维扬、房鑫亮主编：《王国维全集》第十四卷，第32－40页；（3）王国维著、彭华选编：《王国维儒学论集》，第94－98页。。可是，王国维毕竟人微言轻。刘龙心说，“（该章程）至少在学科建置上已粗具近代学科体制的模型，即使是民国以后大学的分科形态亦不出此一规则之外，传统四部分类的概念，至此亦逐渐消融于西方学术分类体系之中”。
但不可忽视的是，在晚清民国时期的教育机构中，不时可见“儒学”、“经学”科目的开设。其典型者，有梁启超、王国维、陈寅恪、赵元任（1892－1982）“四大导师”领衔的清华国学研究院，有唐文治（1865－1954）领导的无锡国学专修馆，有章太炎主讲的章氏国学讲习会（苏州），有马一浮（1883－1967）苦苦支撑的复性书院，等等。再以鄙人所供职的四川大学为例，作为其前身的锦江书院、尊经书院、存古学堂、四川国学院、四川公立国学专门学校、公立四川大学等，在晚清民国时期便开设了经学、儒学、理学等课程（科目）；直至1950年代初高校改革、院系调整以后，这些课程（科目）才被取消 于此，可参看以下著作和论文：（1）四川大学校史编写组编：《四川大学史稿》，成都：四川大学出版社，1985年；（2）舒大刚：《百年学府开新运 再向儒林续逸篇——记四川大学的儒学教育》，《儒藏论坛》第三辑，成都：四川大学出版社，2009年；（3）彭华：《谢无量年谱》（附：论著提要），《儒藏论坛》第三辑，成都：四川大学出版社，2009年。。
或曰：那早已是“老黄历”了，如何翻得？答曰：非也。举例来说，“社会学”、“人类学”曾经在中华人民共和国一度被取消，但现在不也照样恢复了吗？在“法学”门类下，赫然就有一级学科“社会学”（0303）；在一级学科“社会学”之下，赫然就有二级学科“社会学”（030301）、“人类学”（030303）。试问：何以厚此而薄彼耶？
五、简短的结语与殷切的期望
总之，纵观“中国儒学”的发展历程，自从孔子创立儒家学派，直至晚清废除科举、取消读经，直至中华人民共和国高校改革取缔儒学、废弃经学，直至目前旧话重提、学科再建，历史的书页已然整整翻过了二千五百余年。自晚清以来，“中国儒学”和“中国经学”虽然曾经一度若存若亡、黯然沈晦，但尚可谓绵绵缗缗、不绝如缕 四川大学蒙默教授在重新编辑蒙文通（1894－1968）《经学抉原》时，于此深有感触，“经之为学，与世相忘久也。自清末以来，经学已渐若存若亡，迄于今日，近百年矣”（《重编前言》，《经学抉原》，上海人民出版社，2006年，
第1页）。。
不管是就教学之内容而言，还是就教材之编写而言，抑或是就教学实践以及社会影响（中国与世界）等而言，作为学科之一的“中国儒学”，毫无疑问都是自成系统的独立存在的客观事实，并且有其鲜明的学科特色。换言之，将“中国儒学”作为一门“学科”，不但有其历史依据，也有其学理依据，并且有其现实需要。
因此，我们殷切地期望，在未来的某一天，“中国儒学”能“名正言顺”地进入国务院学位委员会、教育部新版的《学位授予和人才培养学科目录》。如此，则愿望足矣，心愿了矣！此乃“中国儒学”之大幸，亦“中华文化”之大幸！
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〔关键词〕 中国儒学；学科；学科目录；学科特征
〔中图分类号〕B222 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1000-4769（2012）05－0152－08
一、引子：“学科”正名
孔子云：“必也正名乎！……名不正，则言不顺；言不顺，则事不成。”（《论语?子路》）因此，在正式进入本论题的讨论之前，必须对“学科”加以“正名”。
按照《汉语大词典》的收集与梳理，古人和今人所说的“学科”，大致有以下四种：一是指唐宋时期科举考试的学业科目。宋人孙光宪（？－968）《北梦琐言》卷二：“咸通中，进士皮日休进书两通：其一，请以《孟子》为学科。”二是指按照学问的性质而划分的门类。如自然科学中的物理学、化学，社会科学中的历史学、经济学等。三是指学校教学的科目。如语文、数学、地理、生物等。四是指军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于“术科”）。对于以上四种类型的“学科”，必须说明者有以下三点：
（1）第二种和第三种“学科”，实际上是互通的、重合的（或者说大致互通、基本重合），即均按照所研究的领域或所学习（或教授）的对象来加以划分；并且，它们设立的时代背景也是基本相同的，即均借鉴自“西学”，均属“西学东渐”的产物，它们所对应的英语单词是“discipline”。所不同者仅仅在于，前者是基于研究的方便而加以划分，后者是基于学习（或教授）的需要而加以划分。因此，第三种“学科”，有时又叫做“科目”（subject），在综合性大学（university）中尤其如此〔1〕。
（2）区别“术科”与“学科”（第四种），实际上极其合乎古中国的传统。众所周知，《庄子?天下》篇曾经颇为严格地区分过“道术”与“方术”，并且推崇的是“道术”而非“方术”；但事与愿违的是，世俗之人注重的是“方术”而非“道术”，“天下之治方术者多矣，皆以其有为不可加矣”。按照庄子的这一思路，今人所习称的“学科”，实际上仅属“方术”而已。按照近人严复（1854－1921）、章太炎（1869－1936）、梁启超（1873－1929）、刘师培（1884－1919）、黄侃（1886－1935）等人的理解，“学”所指的是事物之原理，“术”指的是原理之使用①；易言之，“学”与“术”或“学科”与“术科”，约略近于今人所言“基础学科”与“应用学科”。
（2）金景芳：《中国奴隶社会史》，上海：上海人民出版社，1983年，第289页；（3）舒大刚、彭华：《忠恕与礼让——儒家的和谐世界》，成都：四川大学出版社，2008年，第4页；（4）彭华：《阴阳五行研究（先秦篇）》，长春：吉林人民出版社，2011年，第207－208页。
（3）在以上四种“学科”中，第一种“学科”争议最大、歧义最多。在古人看来，“以《孟子》为学科”是顺理成章的，也是天经地义的；简言之，在漫长的封建时代（包括科举考试时代），儒家经典《五经》和《四书》等完全是名副其实的学业科目（相关论述，详见本文第二、三部分）。但在今人看来，皮日休（约834－902后）咸通年间（860－873）进书“请以《孟子》为学科”，几乎就是一派胡言，让人匪夷所思。但是，如此而视、如此而言，似乎又“持之有故”、“言之有理”（借用《荀子?非十二子》语）。因为，按照时下的学科分类体系，“以《孟子》为学科”是全然站不住脚的（相关论述，详见本文第四部分）。
关于“中国儒学”是否为“学科”的讨论，在当下一度成为热门话题，同时也是一个严肃的话题。笔者才疏学浅，今不揣浅陋与固蔽，略陈管见一二，权作抛砖引玉耳！
二、“中国儒学”学科的客观存在
本部分侧重于“纵向的研究”，即以时间为序，简要梳理“中国儒学”学科的发展与演变，从而说明“中国儒学”学科的存在是客观事实。历史长河中的“中国儒学”，大致可以分为以下五个阶段：
一、行政管理案例分析课程教学的意义
所谓《行政管理案例分析》教学，是一种在教学实践中产生与发展起来的实证型教育培训方法。行政管理案例分析课程教学，有利于养成学生理论联系实际，独立思考的习惯，使他们通过分组讨论和全班交流，巩固和深化所学的理论，也有利于整合师生智慧和资源，经验共享，从而培养学生分析行政管理现象的技能，实现教学目标和培养人才的目的。
1.验证行政管理专业课程设置的有效性和合理性
行政管理专业课程体系必须设置合理，才能适应学生学习需要，形成合理的学生知识和理论结构，科学、合理、有效地解读现实行政管理和改革实践活动。行政管理案例分析的一个目的就是检验行政管理专业课程设置能否培养学生从事本专业实践所需要的知识、理论和能力。只有学生能够运用所学专业理论知识科学、合理、有效地解读现实个案，才能验证专业课程设置的有效性和合理性。
2.提供学生置身于复杂现实行政管理环境的体验
案例课程教学，让学生由“局外人”变成“局中人”，使他们体验到实际政务操作的各种压力和复杂性。行政管理专业的理论教学课程，让学生认识大量行政管理理论知识，学会理论分析能力。但是学生无法得到真实行政管理活动的体会。行政管理案例分析，提供实际案例，通过情景模拟，让学生获得身临其境的体会，形成局中人的自我认同，对行政管理实务的复杂性和压力做好心理准备。
3.培养学生解决行政实务问题的独立思考习惯和能力
《行政管理案例分析》是行政管理学专业的核心课程之一，是培养学生初步职业技能，沟通理论与实践，把认知性和感受性学习融合起来的一种课程教学。通过行政管理案例教学，有利于提高教学质量和效果，达到培养学生应用学科理论，分析和解决实际问题的独立思考习惯和能力。行政管理案例分析课程教学以案例为中心，以学生自主性学习和研讨为核心，以知识的灵活应用为关键，强调学生的主体性、主动性和参与性，通过案例教学，能够锻炼学生的批判性思维，改善其思维模式，形成独立思考的习惯和意识，习得解决行政管理实务的各种技能和方法。
4.培养学生与他人的互动沟通与合作能力
与人互动沟通和合作的能力是行政管理专业学生的重要能力。通过行政管理案例教学，学生可以认识到，行政实务的解决，受到行政公共性规律的约束，不是单个人通常可以解决的，它必须整合行政管理系统所有的资源。行政管理案例分析的教学课程整合了全体学生和老师的智慧和能力，形成综合运用集体能力和资源解决实务问题的一种行动模式，在此过程中，为了达到整合全体师生智慧与能力，学生必须习得与他人沟通与合作的能力，既要同教师进行互动沟通，还有与学生互动沟通，养成与他人合作的行为能力。
二、《行政管理案例分析》课程教学的特点
行政管理案例分析课程教学从程序上看，通常教师在课堂教学中先简要讲授相关公共行政理论，而后分析印证有关理论。接着引入与所讲授行政理论密切相关的行政案例，介绍案例背景，引导学生分析，把握切入点，给出分析方法。接着组织学生进行课堂讨论，要求学生独立思考，以案论理。
1.重案例选择
行政案例教学是通过对行政案例进行考察和分析，使学习者获得有关公共行政管理实践的知识和经验，并提高和增强其分析与解决实际问题的能力的课程，案例是课程的核心，没有案例不是案例教学，没有恰当的案例也不是案例教学，对案例的精选是案例课成败的关键之一。
2.学生讨论为主
案例教学过程中，教师是活动的组织者，发挥主导作用，而学生才是活动的主体，是第一位的。案例教学跟非案例教学课程的根本区别在于，案例课程有相当比重的时间和环节让学生针对案例反映的行政管理问题进行深度讨论。这个讨论是以学生为主体。讨论环节包括个人发言、小组讨论、全班集中讨论和辩论，小组讨论和集中讨论都有相当数量的学生发言。讨论和发言的环节多，量也比较大，决定讨论的时间占用也相当多。但是无论是小组讨论还是集中讨论，都是以学生为主体，学生是主角，教师原则上并不参与讨论，更不提供所讨论问题的标准答案。教师责任是为学生讨论提供必要的知识和理论背景解释，并为学生就相关知识、理论和问题提供解答释疑。行政管理案例分析教学以学生讨论为主，旨在培养学生对案例分析和解决问题的独立能力和案例体验，这是非案例教学所无法获得的教学效应。
3.教师引导学生讨论，不干预也不放任
在案例讨论中，教师必须激活学生创造性思维，在教学过程中提倡和鼓励学生大胆质疑，向“权威、书本、教师”挑战，使学生在课堂教学中开放、自由地讨论。教师在教学过程中用多种方式适当地启发、引导，激发学生强烈的求知欲望，引导学生多向思维，抓住学生讨论中的“奇思妙想”，引发有分歧的观点，激化思维碰撞，培养学生的创新能力。案例教学实现多向度的充分交流而具有生机和活力。在这样的课堂上，教师引导学生讨论但是不强制学生，不放任学生，也不限制学生。
4.重理论深度提炼
行政管理案例分析不能为分析而分析，必须上升到一个理论高度。案例教学中，在小组讨论和全班交流的基础上，师生之间和学生之间得到充分交流与碰撞，使理论得到深化和提升。教师虽不参与具体讨论，也不提供问题解决的权威答案，但是教师在引导、指导学生讨论，以及最后环节的课堂教学总结中，在学生讨论的基础上，有目的地将案例教学的理论深度尽可能地阐述和演绎。
三、存在问题
【关键词】信息化；高职院校；《财务管理》；教学策略
从客观角度而言，《财务管理》是高职院校财会专业开设的一门核心课程。当前我国已进入财务管理信息化阶段，《财务管理》课程的传统教学方法、教学内容、教材都遭受到各种冲击。所以，我们应该充分认识到财务管理信息化实践对本课程教学所产生的重要影响。作为一名高职院校的财会专业教师务必将信息化的财务管理思想融入《财务管理》课程的教学中，将该课程的教学和现代化的信息技术完全融合起来，培养适应信息化社会的应用型财务管理人才，财务会计信息化环境下高职院校的《财务管理》课程进行改革迫在眉睫。
一、高职院校《财务管理》课程教学存在的弊端
（一）高职院校《财务管理》教学没有将企业管理信息体系理念作为指导
会计信息化体系与财务管理信息体系皆是企业信息化管理体系的重要组成部分。其中，会计信息化体系提供在决策层面有效的会计信息，即内外部的会计报告，财务管理信息体系则会充分借助会计报告信息、企业各项业务信息和金融市场信息，借助会计领域的信息工具开展资金方面的管理、资产方面的管理、预算方面的控制以及成本领域的管理，进行财务层面的分析、财务层面的预测与财务层面的决策，从而最大限度实现企业价值目标的最大化。企业的财务管理信息化体系绝对不能和会计信息化体系完全割裂开而独自存在，高职院校的《财务管理》课程教学绝对不能和会计学的教学分开而独自存在。当前形势下，高职院校《财务管理》课程教学虽然已指出企业在财务层面的管理目标是为了实现企业价值利益最大化，可是却十分缺乏企业在管理信息体系的全局理念，没有把握好会计学和财务管理之间的逻辑联系。高职院校在《财务管理》课程教学体系设计进程中通常存在局限性的认识，仅是重视企业在理财领域、估价领域与价值领域的创造，却很大程度上轻视了会计学对财务管理学的重要功效。实际上，即使是进行企业价值评估所能大面积使用的现金流量模型等方法，也必须借助信息化技术编制成套的预算财务报表的财务预测方法来获取未来现金流量数据。高职院校《财务管理》课程教学忽视了借助企业会计报告等会计信息，从而让企业财务管理所制定的决策成为无源之水，最终严重影响了《财务管理》课程的教学效果！
（二）高职院校《财务管理》课程教学没有融入现代化的会计信息技术
当今世界全球经济一体化，竞争日益激烈，信息化技术迅猛发展，相当一部分企业的财务管理面临诸多问题：内部环境与外部环境的复杂，企业面对纷繁复杂的海量数据让财务领域的决策变得十分困难，所以需要运用新型会计信息技术来进行辅佐。高职院校的《财务管理》课程教学往往忽略了会计学对财务管理学的基础功效，致使会计信息化技术很难和该课程教学融为一体，具体而言表现为当前形势下高职院校《财务管理》课程的教学通常停留于手工层面的计算、运用相关计算器或者借助Excel构建财务模型来处理相关财务问题的阶段，对于ERP、XBRL、财务共享服务平台、大数据、云计算等新颖的会计信息化技术在财务管理信息化领域所获取的进展往往忽略，最终无法借助信息化的相关工具获取上市企业最新会计领域信息数据进行分析与利用，更加不能教会学生在财务管理实践进程中，面对稍纵即逝的现实与大量的信息时应如何科学合理的做出有效的财务决策。
（三）高职院校《财务管理》课程专业教师会计学水平和信息化水平亟待提高
高职院校《财务管理》课程专业教师对会计学与财务管理专业课程之间的关系认识不够清晰。有些老师将会计学与财务管理课程之间的关系没有认识清楚，有些老师单纯地将财务管理误解为数学方面的计算。对于会计学的不了解、对于会计信息技术的不了解致使高职院校《财务管理》课程专业教师对于ERP、远程访问、大数据、财务共享服务平台、云计算等会计信息技术的新进展不是很了解，不能利用会计信息技术相关工具在第一时间内获得企业财务管理案例方面的信息，更不能对企业财务管理的进展与所面临的现实性问题在第一时间内进行研究，影响了学生系统化地学习《财务管理》课程，也很难调动学生学习《财务管理》课程的积极性，最终钳制了学生财务管理水平的提升。
二、会计信息化环境下高职院校《财务管理》课程教学改革举措
（一）进一步转变高职院校《财务管理》课程的教学思想
高职院校在《财务管理》教学理念上务必形成以下观点：彻底摒弃割裂认识财务管理学习的思想，必须从管理信息体系的角度来看待财务管理与会计学之间的关系，构建起会计是一个提供决策有效会计信息的体系，然而财务管理是充分借助外部的相关金融信息、业务信息与相关决策有效会计信息进行决策层面体系化的合理认识。高职院校《财务管理》教学还必须根据管理信息体系理念，充分认识到会计和财务管理实际上是对整个企业业务领域的信息进行与之相关的确认、记录、计量、报告、分析、决策、预测与操控的体系化过程，进而充分认识到会计与财务学基本的原理、方法与技术领域相关的工具，最终实现企业在价值领域的最大化目标。
高职院校的《财务管理》课程教学务必要清晰明确，对整个企业价值的评价和价值创造的进程应构建在对企业财务报告进行分析、对企业在金融市场上的价格进行综合性判断的根基上。清晰地明确此点之后，就完全能够运用高职院校会计学基本的原理、基本的概念与基本方法，并把它与高职院校《财务管理》课程知识构成一个完整的有机整体。在高职院校的《财务管理》课程教学中应该将会计信息化环境下完成的相关财务报告与相关财务分析作为根基，并在会计提供的决策有功效的信息――会计报告根基上大力开展财务领域的预测与企业领域的价值评估，以此实现企业在价值领域的创造。如此一来不但体现了管理信息体系中会计信息体系与财务管理信息体系在信息生产领域、传递领域、利用领域的连续性，更能借助《财务管理》课程对会计信息利用的教学进程最大限度发挥它推动会计学等先学课程教学的功效。
（二）在《财务管理》教学中引入新颖的会计信息技术
高职院校《财务管理》课程教学需要进一步继承会计类课程在应用会计信息技术方面的优势，譬如在会计信息化的环境下，相当一部分的财务管理问题都能够借助ERP等企业管理软件的应用来进一步解决，然而会计信息化也能够给《财务管理》课程教学提供新颖的教学手段与便捷的教学工具。要最大限度借助譬如ERP等企业管理软件、云计算、移动互联、远程访问、XBRL、财务共享服务平台等现代化的会计信息技术，提升高职院校《财务管理》教学的质量。譬如可以在借助EXCEL做NPV方面的计算和EOQ方面的计算，并在构建财务模型的根基上，借助XBRL财务报告工具大力开展对上市企业财报的财务报表分析。高职院校的《财务管理》课程教学务必引入新颖的会计信息化技术，向广大学生不断展示会计信息化工具在企业财务管理进程中的运用，引导学生能够运用新颖的会计信息技术完成各项常规的财务管理工作，从而让学生在会计信息化手段的支撑下走出课堂，把《财务管理》教学和企业实践中的财务管理实务充分结合起来，最终能够尽快使用将来会计信息化情境下的财务管理工作。
（三）不断提升高职院校《财务管理》专业教师适合财务管理信息化教学要求的能力
在会计信息化日益发展的环境下，不管是实务界还是理论研究界都不能对此置若罔闻。高职院校的《财务管理》专业教师自己必须在管理信息体系理论的指导下，构建起在会计信息化领域开展财务管理的思想，重新打造一个与时俱进的《财务管理》课程教学体系，进一步确定新颖独特的教学目的与相关教学内容，运用新颖独特的会计信息化教学手段，以此适应财务管理日益信息化的发展要求。
高职院校《财务管理》专业教师应主动利用XBRL等信息化的财务报告工具，以此解决高职院校会计方面的人才难以去企业实践的困难，进一步指导学生借助XBRL等信息化工具对上市企业的财务报表做财务层面的分析，真正意义上在会计信息化技术的帮助下大力开展财务预测工作与财务决策工作，并且在第一时间内和实践中的企业财务管理情况密切结合起来，甚至还可借助相关研究为企业发展出谋划策。
三、结束语
在高度信息化的今天，高职院校的《财务管理》课程的传统教学方法已难以适应时展的需要，《财务管理》课程教师如能根据上述建议不断提升自身信息化的水平，实施科学合理的教学法，定能有效提升《财务管理》课程的教学质量！
作者简介：刘建春（1971-），男，汉族，湖南衡阳， 湖南财经工业职业技术学院，本科，会计师，主要从事财务会计教育研究。
参考文献：
【关键词】企业管理；体验式教学；场景创设；综合素质
1.体验式教学的涵义
体验式教学模式，是现代教育工作者运用起源于第二次世界大战时期的体验式培训方法。二战期间，为应对战争，保护年轻人的生命，取得战争的胜利，英国人创立了体验式培训。
体验式教学是企业管理课由纯理论灌输向理论教学与实践应用转化的一种有效尝试，是企业管理课程教学的一场革命。体验式教学的魅力在于它能提高企业管理课教学的实效性和实用性，提高课堂教学效果。高职院校企业管理课教学模式创新是高职院校落实企业管理课改革新方案、增强高职院校企业管理课针对性、实用性的必由之路。高职院校企业管理课教学必须创建高职院校企业管理课的体验式模式，开展多样性实践教学活动，提升企业管理课的魅力和感染力，进一步提高企业管理课的激励和导引的作用，教学中坚持以学生为本，开展多角度探寻企业管理课教学新模式的有效尝试。
2.体验式教学模式的特征
高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。教学中以学生为主体，侧重于开发学生的潜能，培养学生的兴趣和学习积极性、主动性，发展学生个性，是一种体现学生能力可持续发展的教学模式。体验式教学模式的最终目的是使学生自觉端正学习态度，明确学习目标，在求知探索，体验学习的过程中，将书本知识转化为内在能力、素质，从而达到培养创新精神和实践能力的目标，通过多年教学实践，我认为体验式教学模式具有以下特征：
2.1主体清晰，指导明确。在体验式教学中学生始终是课堂活动的主体，在体验式的课堂教学中充分体现了学生的主体作用，教学中教师只是导演，是活动的参与者，主要起组织、引导和评价的作用。教师仅提供课程场景或案例分析，学生结合社会生活实际，按自己的兴趣找到课程学习的切入点，采取个人或小组合作的方式，把他们的体验通过各种形式展示给其他同学，既培养了团队合作精神，又展示了自己的才能，掌握了学习的主动权。例如在《现代企业质量管理》一章的教学中，我将学生划分了四个小组，为他们创设了《风筝求救》的情境。我简单地介绍了场景的梗概：在一次海难中，我们被海水冲上了四个小岛，岛上杂草丛生，危险重重，我们必须尽快与营救的飞机取得联系，现在大家所有的资源是五张彩纸，两瓶胶水，50米细绳，借助这些物品，制作一个风筝，然后借助海风把风筝放到空中，因为地面的草比人高，飞行员无法看到我们，大家必须在15分钟内与飞机取得联系，否则生命将不保。各小组学生按照教学情景的要求，分别行动，组织模拟现场逃生的工作，然后将他们的亲身经历与其他同学分享，充分表现了同学间的合作精神和才能，收到了预期的教学效果。在此我也为接续的教学埋下了伏笔—产品质量生命攸关。
在体验式教学中师生关系发生了根本性的变化，从而引发了职业技术院校企业管理课教学方式也发生了改变。体验式教学中的师生关系是通过教学中的互动、交流、沟通、讨论而达成的“共享”关系，而不是单纯的“授予”与“接受”的关系。显示了学生的主体地位，是课堂真正的主人。
2.2地位平等，相互尊重。民主平等是现代教育的重要特征，职业教育也不可能脱离这个核心。在体验式教学模式中，教师不再是课堂的统领者和主宰，而是课堂教学过程的平等参与人，是学生质疑的积极倡导者，师生地位是平等的；同时每个学生也是平等的，没有优生，差生之分，课堂教学中学生都有平等参与体验的机会，教师在每个教学专题中鼓励学生轮流展示，使学生都有机会锻炼自己的能力，提升自己的认知水平，在体验中感悟和领略学习知识的快意。通过教学不仅使学生的知识水平和理解能力得到了提高，而且使教师的教学经验和教学艺术更加丰富，通过教学活动，教师充分感受到了学生的生机和活力，使课堂教学由过去的“统治型”“单出头”变成了如今的“和谐式”“共享型”。在体验式方式下形成的师生之间“共享”关系中，教师改变了原有的地位，不再是单纯的知识拥有者和传递者，学生也不再是被动的知识接收者，师生之间形成的是有着共同话题的互动关系，实现真正的人生价值。是学生更加自信、自尊、自重，对学习和未来充满信心。
2.3交流互动，探讨分享。贯穿于体验式教学始终中的主旋律是互动、研讨和分享，体验式教学中存在着两个交流，一是师生之间的相互交流，二是学生之间相互交流，最终实现课堂教学整体互动、交流、体验、研讨和分享，以达到教学相长、相互促进、相互提高的目的。例如在《现代企业质量管理》教学中，当讲解产品质量问题一节时，我说：“如果产品质量不合格会对社会、对他人乃至对自己造成什么不良影响呢？问题该如何解决？”因为这个问题的互动性特别强，学生积极发言，我抓住时机抛砖引玉：“同学们，我们再来看看前面大家参与《风筝求救》的情况，哪个组最快最好，哪个组没有完成任务？完成好的小组总结一下经验，没有完成的小组找找原因”。经过生生交流，师生互动，大家经过这种互动和交流，在探讨、争论，之后再次把课堂教学推向，激发了学生学习的兴趣。同时提高了学生对产品质量的重视程度。
2.4适时鼓励，巧妙激励。体验式教学过程中的主基调是鼓励和激励。众所周知学习的动力是在一次次的成功中高涨的，可是由于每个学生智力因素的差异，知识基础水平的差异，课堂参与行为的差异，以及对未来职业选择方向有所不同，所以每个学生在展示才能时，表达方式必然各有所异，因此会出现这样或那样的是你想象不到的情况，可能会引起其他学生的讥笑、讽刺或打击；有的学生因性格或其他原因，可能不敢在同学面前展示自己的才华，学习的积极性和动力会在一次次的失败中丧失，这样就会是他们的学习成绩越来越差，学习动力越来越不足，乃至最后被淘汰出局。
