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教师教学质量的高低是学校生存的生命线，通过对教师教学质量的评价，既可以准确地了解学校运营中存在的问题，又能收集学生对教师教学的信息反映，对教师改进教学及促进教学质量的提高有重要意义。
2 国内独立学院的教师评价模式
目前，越来越多的独立学院认识到绩效管理的重要性，并且在绩效管理方面尝试做了很多工作，期望通过绩效管理考核进行教师评价，使广大教师能围绕学校总体目标不断改进和提升自己的工作能力，实现学校整体水平的提升。然而从实际情况看，许多独立学院的教师评价模式实施效果并不理想。
表1是武汉科技大学城市学院绩效管理办法中对教师的考核评价模式。
3 武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法及其存在的问题
3.1 武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法
武汉科技大学城市学院教师年度考核于每学年末进行，从工作量、学生评教、督导评教、学部（系）评价四个方面考核教师工作绩效。教师工作量依照有关办法确定；学生评教情况由两学期学生网上评教系统成绩平均后取得；督导评教由两学期督导听课记录所给定的成绩平均取得；学部（系）评价主要是评价教师的团队合作和敬业精神，由本学部（系）负责人直接给出或以不记名的方式由本学部内部人员投票得出。每项考核均采用十分制。教师的工作量权重为40%，学生评教权重为30%、督导评教权重为20%、学部（系）评价权重为10%。教师年度考核总成绩由上述四项加权得出。
3.2 武汉科技大学城市学院教师评估方法存在的问题
3.2.1 考核标准设计的缺陷
近十年来，独立院校的发展是我国高等教育办学机制的大胆探索和创新，它在吸收民间资本办学以满足群众的教育需求、繁荣地方经济等方面起着积极的作用。独立院校重点是突出一个“独”字。独立学院实施相对独立的教学组织和管理，独立进行招生，独立颁发学历证书，独立进行财务核算。教育部要求，独立学院的专业设置应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业。因此，独立学院的人才培养目标定位，既要达到本科生应具备的理论基础，又要有相对突出专业技能，应培养“本科应用型”人才。
所以，对独立院校的教师评价标准既要符合高等教育普遍的评价标准，又要符合独立院校特有的评价标准。以上述的教师理论课程课堂评价指标和学生评价教师的指标为例，我校对教师教学质量的评估采用了目标导向模式，指标体系的设计常用目标分解法，按照教学质量的相关因素对目标逐级分解，同时使各级指标的定性分析和定量分析结合以便明确可测。评估力求体现教育规律和全面，对现有教学有明确的导向作用，但仍然存在一些问题：
首先，指标体系的设计仍然基本参照公办一二本高校的评价模式。对独立学院教学结果特色凸现不够，例如不同学科、不同类别的教学在培养目标、教学方式、讲练比例等方面也有很大差异，应在指标体系中有所反映。其次，定性评价不足。指标体系中影响教学结果的无形因素性问题的设计不够，如学生评价教师的指标中对学生的情感意志等心理指标在教学中的反映不够。
3.2.2 培养“本科应用型”人才所要求的标准在评价指标体系中不突出
我校的《课堂教学质量标准》也还是按照公办一二本院校的评价体系来做的，独立院校的“独”字表现在哪里呢？难道能做到课后辅导耐心及时，按要求布置、批改作业就能培养出“本科应用型”人才？教学内容、教学方法“独”在哪里呢？考试方式体现了创新特色吗？
3.2.3 考核评价信息准确收集的问题
在评估指标确立后，准确收集各项指标的信息就显得最为重要了。我们通常采用的方法有以下几种：借助日常管理程序收集数据，如从规定上报表中提取信息；抽查或普查方案，个别访谈或小组座谈；专家组或委员会评议等。
存在的主要问题在于指标采集和处理中存在误差。如目前常用的学生评教的调查方式涉及的学生人员其成熟认知事物的能力参差不齐，不能保证采集信息对评价充分有效。由于缺乏基层管理机构层次（比如本校的教研室层次还较薄弱）对日常教工基本表现数据的常态记载收集或信息不完整，信息处理有误差及效率较低等，都会影响到最终真实的评价结果。
4 独立学院教师评价方法改进的对策
4.1 在评价观念上树立人本的评价理念
从组织行为学的角度看，以人为本，就要求关注教师个体的处境和需要，尊重教师的个体差异，激发个体的主体精神，以促其最大限度地实现自身价值。现有独立学院的评价考核过程是由学校制定出评估考核办法，根据教师在平时的教育教学工作中品德、能力、出勤、业绩等方面的表现加以量化，由校行政主管部门的评价者对教师进行评价。这种评价体系由于完全比照企业其实效性值得商榷。高校教师是准知识型员工，在教师评价中应该充满人性关怀，充满同情与理解，尊重每个被评价者独特的精神世界和心灵体验，通过评价活动促进教师的自我反思，帮助其自我成长。
4.2 构建更为完善科学的评价指标体系
科学的考核评价体系由三者构成：评价考核方法和工具，评价考核程序，评价考核与激励机制的完美结合。三者的基础是方法和工具的开发与确定，而最关键的是设计出精细、量化的评价指标体系。
4.3 在学生评价上提高准确度
学生是教育的主体，教师的工作效果要在学生身上才能得到体现，因而对教师的评价，学生最有发言权，但学生对教师的教学评价如何真实反映事情的本源而不掺杂任何情感因素也是一个较难解决的问题。班主任和教师及学校都要对学生有个正确引导，培养其明辨是非和正确辨别是非的能力。
4.4 合理应用评价结果
教师评价不仅仅是对教师工 作进行管理的方式与途径，更是让教师从评价反馈中获悉自己的不足，不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高。从人力资源管理的角度来说，要达到愉悦和承诺的结果，愉悦是说教师被考核评价后，能愉快接受自认为较为合理的结果。承诺是说教师被考核评价后，经过正确的归因愿意尽自己最大的努力去完成绩效。
参考文献
[1] 曹江培.360 度考核法在高校教师绩效评价中的应用[J].无锡商业职业技术学院学报，2010.4.
[2] 同勤学.基于BSC理论的高校教师绩效考核指标体系研究[J].决策参考，2010.2.
[3] 张提.论发展性教师评价制度[D].武汉：华中师范大学，2007.
[4] 郭健.论360度反馈在教师绩效评价中的运用[D].重庆：西南师范大学，2004.
教师对学生的评价应有肯定和否定两个方面，恩威并举、刚柔兼济，方能收到实效。评价方法既可以是对学生的活动直接进行点评，也可以是作为幕后导演间接实施评价。不管哪种方式，都必须出自真情，只有真情才能触动心灵，点燃学生心灵的火花，促使学生健康发展。
一 点评式评价
对学生生活中出现的势头、发生的事情、存在的问题，随时随地予以表扬、鼓励、提醒、督促或暗示。这种评价法不受时间、地点的严格限制，只需一两句中肯的话，点到为止，虽然言辞不多，但效果很好。如对文采较好的学生，可以用“听说大诗人正在酝酿新作品”、“凭你的文学素养，会学得更好，继续努力”等语言予以激励；对于违反纪律的学生，可以说“老师不希望你犯同样的错误”等具有劝诫、警示作用的话；对胆小拘谨的学生可予以鼓励，“老师非常愿意和你交流思想，欢迎你常来找我”；对过分打扮的学生，可以提示“自然美才是最真实的美丽，真羡慕你们”；对胸无大志、贪图享乐的学生，可以提醒道：“如果是鲲鹏，岂能做恋窝的小鸡。”
二 批评式评价
批评是对学生不良行为的否定性评价，其目的是使学生转变思想，提高认识，适度的批评能提高学生的耐挫折能力。由于学生性格、心理特征、自我控制能力等方面存在很大差异，批评学生时要采用不同的方式：对性格开朗、心胸豁达的学生可以单刀直入，直击要害；对性格内向、感情脆弱的学生可以慢慢地讲道理；对脾气暴躁、逆反心理较重的学生要避免正面交锋；对经常犯错误的学生，不妨给点暴风骤雨。此外，批评学生时，还应注意以下几点：（1）要抓住时机，明察秋毫，有理有据。（2）要注意用语和场合，尽量避免有他人在场。（3）要就事论事，不可以算旧账。（4）不要动不动就找家长，这只能解一时之痛。如果错误不严重，可在适当的时机通知家长。（5）不能护短、包庇，特别是当学生受到其他人的批评后，不能不顾事实一味袒护，更不能站在一旁煽风点火。
三 谈心式评价
这种开诚布公的促膝交谈，最容易让学生打开心扉，教师不偏不倚，恰到好处的点评也最容易触动学生的心灵。许多棘手的问题都可以通过师生双方敞开心扉的沟通而解决。教师要学会倾听，引导学生说话，不要滔滔不绝地说教。除了谈话，还可以通过写信与学生交流。在给一名早恋学生的信中，我这样写道：“早恋不是早熟，而是不成熟的表现，犹如秋枝上的青果，难以抵御寒霜的侵袭。”有个学生十分狂傲，他在给我的信中说：“老师，您恐怕没遇到过像我这样的‘神童’吧？”我这样警告他：“小鬼难当家，别忘仲永痛，同志仍须努力，革命尚未成功。”有个学生考试失利，情绪很低落，我就鼓励他：“晨读迎东曙，暮诵对灯辉，书上攀登人憔悴，展翅高飞。”
四 鉴定式评价
即写操行评语，其目的是帮助学生正确地认识自己，扬长避短，积极上进。平日的操行评语不同于毕业鉴定，切忌公式化，千人一面。最好用短小精悍的文字、精练中肯的语言表现出学生的特性，鼓励学生上进。我曾这样评价一个缺乏个性、过分矜持的学生：“断臂的维纳斯，给人以无穷的艺术想象空间，如果你是一尊有缺点的雕像，将更加完美。”有个学生平时比较散漫，缺乏自律意识，我给他的评价中有这样一句话：“虽说海阔凭鱼跃，天高任鸟飞，但鱼毕竟飞不上天，鸟终究也不能入海，任何自由都是有限制的。”
五 讨论式评价
此法是在课堂上利用教材对学生进行德育渗透，教师如果能在授课时把握时机，春风化雨，予以点拨，往往能收到意想不到的效果。在语文课上，老师让学生分析苏轼的《蝶恋花》（花褪残红青杏小），问表达了诗人什么思想感情。有学生说这首词的上阕写伤春：红花凋谢，青杏初结，柳絮飘扬，芳草无边，一片“流水落花春去也”的情景。老师趁机说：“时光匆匆，年华易逝，青春之际的你们，怎能让年华付水东流？”又有学生这样分析，下阕写墙外行人的烦恼：墙里佳人笑声飞扬，使“墙外行人”心旷神怡，但“佳人”并不知墙外有行人，荡罢秋千，翩然而去，“佳人”笑声渐失，“行人”烦恼倍增。“行人”指苏轼，“佳人”指朝廷，表达了诗人报国无门的愤懑之情。老师接着点评道：“苏轼一生历尽坎坷，但始终怀有一颗拳拳的报国之心，同为中华儿女，我们怎能不爱自己的祖国？振兴中华是我们义不容辞的责任！”
六 民主式评价
学生进入高中以后，自我意识发生了质的飞跃。他们渴望别人尊重自己的“独立感”和“成人感”，渴望民主，尤其重视同龄人对自己的评价。各种形式的主题班会、师生家长联席会、民主选举会等都很受学生欢迎。教师要充分发扬民主，当好幕后指挥，积极为学生创造民主环境，形成民主评价的氛围，不可以专权专制，否则费力不讨好。我在处理违纪学生时经常采用民主班会的形式。首先准备一些题目，做成问题签，然后由违纪学生抽取、回答，其他同学依据回答情况，做出评定，违纪学生如果态度不诚恳，敷衍了事，必然会受到“口诛笔伐”，直到改正错误为止。我曾设计了诸如“请你谈谈学生不带手机进校园的好处”、“我们都不喜欢晚自习受到别人打扰，你理想中的自习环境是什么样的”等问题，学生回答这些问题，既受到教育，又不失尊严，同
时也学会了正确评价自己、对待他人。
七 自我评价
一、教师教学水平评价的困惑
教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题,也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力,能够吸引学生听课,能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容,其讲解能够与学生达成某种一致的时候,学生乐于听讲,这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上,现实中往往存在以下几种情况:
一是教师的科研水平非常高,讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里,能够将科研与教学都做得很完美的教师,可以说是非常少见的。
二是教师的科研水平非常高,但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道,一个教师的科研水平高,是以一定的时间投人为代价的。这样一来,该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候,科研内容与教学内容是不一致的,教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的,那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的,仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维,运用的工具是抽象术语,采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言,且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的,但不一定占主导地位,于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见,科研与教学有时候是有冲突的。
教学上,教师应该是居于客体的地位,而非主体的地位,因为教学是双边活动,而不是教师单边的活动,教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中,教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的,这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高,但是讲课善于煽情,能调动学生的参与热情,学生往往认为这些课程是最好的。必须承认,这部分教师善于形象思维、善于语言表达,这是他们的优势;但从知识的深度和广度而言,他们还达不到要求,也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播,他们能以学生理解知识的方式进行教学,比较适合学生的口味,所以很受学生的欢迎。
那么,受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢?要探讨这个问题,必须涉及另一个更为根本问题,即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展?因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授,而不是固定知识的传授,这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说,对教学水平进行高低评价是很难的,我们不能运用一些简单化的方式来进行评价,必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看,其局限性是相当明显的,其准确性受到各种因素的影响,所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准,确定分值,学生根据评估标准进行打分,最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大,对教师和学生双方缺乏必要的约束,有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说,对自己较为喜欢的教师,打分一般较高,而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数,教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现,学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真,82%的学生都能根据评估表格标准认真打分,评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之,仍有61%的学生认真打分;三年级学生中,认真打分的学生只占30%,有30%的学生是胡乱打分,40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真,认真给教师打分的同学不到20%,50%的学生是胡乱打分,余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
从教师方面说,假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处,该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数,但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响,评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平,有时候,得分高的教师不一定比得分低的教师强。
关键词 “双师型”教师；评价指标体系；评价方法；模糊综合评价
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0075-03
收稿日期：2013-01-11
作者简介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武汉长江工商学院教师；肖志雄（1974- ），男，湖北天门人，武汉长江工商学
院副教授。
基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目《独立学院双师型教师队伍建设研究》（编号：2010b305），主持人：肖志雄；
湖北省教育科学“十一五”规划立项课题《湖北省双师型教师专业化发展研究》（编号：2010B277），主持人：肖志
雄；国家社会科学基金项目《知识型团队隐性知识共享意愿研究》（编号：12CTQ033），主持人：肖志雄。
一、“双师型”教师认定标准概述
我国“双师型”教师认定标准中，较有影响力的可概括为三类：第一类是行政标准。“双师型”教师行政资格认证标准以教育部高教司对高等院校“双师型”教师资格认证标准为代表。“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平[1]。第二类是校本标准。在教育部标准的基础上，部分院校也制定了符合自身院校特点的“双师型”教师资格认证标准。第三类是学者标准。每个学者立论角度不同，对“双师型”内涵的阐述也不一致。在众多的学者标准中，较有代表性的是卢双盈的“综合素能观”标准[2]和刘勇的“等级设定”标准[3]。
从以上国内“双师型”教师认定标准可以看出，现代社会需要的“双师型”教师，一要掌握深厚的专业知识和实践能力；二要拥有与专业知识相关的教学理论及实践能力，通晓教学方法论。
二、“双师型”教师评价指标体系的构建
“双师型”教师评价指标体系的构建以前期课题组对湖北省10所高校进行的问卷调查和访谈结果为基础。向湖北省10所高校发放2000份问卷，回收有效问卷1821份。问卷调查对象以中青年教职人员为主，包括高校教师和行政人员。问卷调查和实地访谈围绕教师学历、职称、职业资格证书、技能等级证书、学科理论水平、学科实践水平、教育理论水平、教育实践水平等问题。课题组还根据访谈结果对“双师型”教师队伍建设中存在的问题进行了总结：“双师型”教师评价标准不规范，认证体系不明确；“双师型”教师结构比较单一，具有相应实践经验的教师少，教师的实践教学能力也比较差；在学校制度上没有突出“双师型”教师的优势，也没有完善“双师型”教师资格认证以及认证后的保障体系。
尽管对“双师型”教师认定标准的认识还不统一，但基本观点是一致的，即“双师型”教师既要有传授理论知识的教学能力，又要具备工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。基于以上观点，本文从理论水平和实践能力两个方面来确定一级评价指标，根据问卷调查的结果以及其他学者对“双师型”教师判断标准的研究，确定二级评价指标，如图1所示。
综上可知，评价指标体系的确定要遵循全面性、可行性、独立性以及定性分析和定量分析相结合的原则。此外，评价指标的设置应从实际出发，具有可比性、可操作性。
三、“双师型”教师评价方法
对“双师型”教师评价是一个复杂的多目标决策问题，常用的方法主要有层次分析法和模糊综合评价法。
层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法[4]。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。
模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决[5]。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。
（一）建立评价因素集
评价因素集建立的基础是指标体系，根据评价指标体系，因素集为：U1=[学历，教师资格证，科研能力，教学能力，专业水平]
U2=[技能等级证书，技术职称，企业工作经验，社会服务能力]
（二）采用层次分析法确定权重
如图1，建立层次结构以后，将隶属于同一指标的各个指标进行两两相互比较，确定各个指标间的相对重要性，形成判断矩阵；并对判断矩阵进行层次单排序和一致性检验，以及层次总排序和一致性检验，得到评价目标U的指标权重为：w=（0.518，0.482）
理论水平评价指标权重为：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）
实践能力评价指标权重为： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）
（三）建立评语集
将“双师型”教师的评语集确定为：
V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比较符合，完全符合]
（四）确定单因素评价矩阵
通过问卷调查，邀请教师和学生评判小组共10人来确定某教师各单因素指标的隶属度并建立评价矩阵。
（五）一级模糊综合评价
由理论水平指标权重w1和评价矩阵R1，可得
由实践能力指标权重w2和评价矩阵R2，可得
（六）二级模糊综合评价
根据一级模糊综合评价的结果，把第二层的评价结果作为第一层指标的评价矩阵，故有：
根据U指标权重为：w=（0.518，0.482），最终评价结果为：
B=wR=（0.518，0.482）
=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）
对“双师型”教师最终评价结果如表1所示。
结论：通过建立“双师型”教师评价模型，得出的最终评价结果表明，有36.4%的概率说明该教师完全不符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师稍微符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师基本符合“双师型”教师的要求；有15.9%的概率说明该教师比较符合“双师型”教师的要求；21.9%的概率说明该教师完全符合“双师型”教师的要求。根据最大隶属原则，得出结论：该教师完全不符合“双师型”教师的要求，此评价结果与该教师的实际情况基本相符。
参考文献：
[1]教育部.关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[Z].高教司函[2003]16号，2003-02-12.
[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.
[3]刘勇.高等职业教育“双师型”队伍的培养方案探讨[J].武汉职业技术学院学报，2004（2）：16-19.
关键词：高校教师；科研绩效评价方法；关键科研绩效评价指标（KRPI）；科研绩效日常管理工具长期以来，我国政府对高校科研管理效能特别是对科研绩效重视不够，导致在科研经费使用过程中，忽视成本与效益的关系，使得科研资金配置不尽合理甚至造成损失和巨大浪费。如何采取科学的方法构建科学的高校教师科研绩效评价体系，促进社会资源的有效配置，提高政府与高校科研投资的使用效率和效益，成为科研管理过程中亟待解决的现实问题；就教育管理科学研究态势而言，科研管理日益成为教育管理学术共同体关注的焦点。然而，高校教师科研绩效评价的范围很广，主要包括评价主体、评价客体、评价目的、评价程序、评价标准、评价方法、评价制度等诸多方面。高校教师科研成果评价的科学与否直接关系高等教育发展乃至整个社会繁荣、科技进步与理论创新，而高校教师科研成果的评价方法与手段的确立与选择成为高校教师科研绩效评价的关键所在。
一、核心概念界定
（一）绩效与绩效评价
“绩效”内涵最早追溯到中国古代的官员选用制度，如《旧唐书・夏侯孜传》中提到“其绩效，擢处钧衡”，指将官员的绩效记录进行存档，并依据其优劣选择合适的官位。[1]我国从古代就开始关注绩效评价，在当今社会，绩效的意义更要得到重视。有学者基于结果的观点对绩效进行了界定，指出“绩效是在特定范围内，在特定工作职能或活动上产出的结果记录”[2]。也有学者提出绩效就是行为，包括任务绩效和关系绩效两个维度：任务绩效是与特定工作中核心任务有关的所有行为，而关系绩效是个体自愿作出的对组织的奉献或与特定任务无关的绩效行为，并提出要重视对员工工作行为的评估，帮助组织及时获得员工活动的信息。[3]学者们研究视角具有差异性，从而对绩效概念的理解也不同。笔者综合相关学者对绩效内涵进行的概述，将绩效界定为产出与投入比率，用于反映资源的配置状况。
绩效评价则指采用客观的评价标准、有效的评价方法、合理的评价指标对特定时期产出的成果进行公正、有效的评判。绩效评价除了作出基本的价值判断之外，还在于进行选择、预测，并发挥导向作用。高校教师绩效评价是一种特殊的绩效评价，主要指高校用来衡量教师特定时期的工作质量与工作表现，帮助教师发展的过程，就是对教师在高校工作中呈现出来的潜在或现实的价值作出客观评价的活动。[4]
（二）高校教师科研绩效评价
高等学校的主要职能是培养人才、科学研究和社会服务，高校绩效评价是对高校三项主要职责的绩效进行评价，从而为高校管理服务；作为高校绩效评价组成部分的高校科研绩效评价，从一般意义上来说，是对科研投入与产出的对比性评价，关涉科研经费的使用效率及学术成果的质量，其对高校科研工作具有规范功能、导向功能和激励功能。高校科研绩效评价范围很广，本文主要探讨高校教师科研绩效评价。高校教师科研绩效评价是指依据特定的评价标准、采用科学的评价方法，对高校教师所进行的科研投入、科研产出以及科研效益指标进行客观、公正的价值判断。高校教师科研绩效评价的最终目的是提高科研质量，为此，通过评价区分出教师的科研绩效，调动其科研积极性。[5]
・高校科研・高等学校教师科研绩效评价方法研究（三）高校教师科研绩效评价方法
高校教师承担着教学、科研、为社会服务以及文化传承的责任，科学研究是完成其它各项职责的重要保证，为此，对其科研水平及科研绩效评价具有重要作用。国内外关于教育领域绩效评价的研究多集中于教育财政支出的绩效评价，关于高校绩效评价研究除了对国外大学投资绩效进行比较研究，就是对高校整体的投入与产出比的研究。我国政府和学术界关注、倡导并开始研究高校教师科研绩效评价，尤其是对高校教师科研绩效评价方法的研究还处于起步阶段。我们将高校教师科研绩效评价方法界定为，立足高校战略目标和高校教师科研成果的差异性，选择关键科研绩效评价指标（KRPI）、细化KRPI、确定KRPI的权重、审核KRPI等流程构建高效教师科研绩效评价指标，在此基础上进行高校教师科研绩效分析，旨在确保科研绩效评价结果公平合理，对教师起到激励作用，促进教师全面发展。
二、高校教师科研绩效评价方法的立足点与前提高校教师科研绩效评价是提高教师科研水平的有效手段，设计具有针对性和可操作性的评价方法迫切而且必要。科学合理的科研绩效评价方法体系能够调动教师的工作积极性，提高教师的科研能力，从而促进高校与教师共同发展。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法及指标体系的过程中，需要从高校的战略目标出发，结合不同专业教师的实际情况进行设计，从而保证高校教师科研绩效评价结果的客观、全面。
（一）高校教师科研绩效评价方法的确立与选择要以高校战略目标为立足点
依据战略性、适应性和目的性的原则，高校教师科研绩效评价方法要与高校战略目标相匹配。我国高校由于办学层次、类型的不同，各高校的具体办学目标及定位也不尽相同。有些高校以师范或是文科为主，教师科研项目相对较少，有的高校以工科为主，教师的科研项目则相对较多。高校教师科研绩效评价指标体系要符合高校的客观情况，紧密结合教师的实际科研水平，评价的结果才会更合理与有效。例如，国家对于“985工程”院校投入的科研经费较多，一般都建有国家级的科研实验室，承担的项目多是科技攻关项目与国家重点项目；而我国一些普通本科高校，因资源和地理位置的局限，科研经费不足，所承担的大项目较少，这两类高校在对本学校教师进行科研绩效评价方面则需要选择不同的科研绩效评价指标和评价方法。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法体系的过程中，要以高校战略目标为前提，根据本校的实际情况来设计教师的科研绩效评价指标体系，增强教师科研绩效评价的适应性和目的性。
（二）注重科研成果差异性是有效采用高校教师科研绩效评价方法的前提
鉴于高校教师所从事学科专业的差异性，对其科研成果类型也应该进行合理划分，实施分类评价，旨在实现高校教师科研绩效评价的客观性及针对性。当前，高校教师绩效评价方法中存在传统僵化与“一刀切”的做法，不仅给高校教师带来紧张感，也制约了高校对教师的管理效能。在高校中，教师队伍分为不同的学科、专业与层次，不同学科专业的教师，由于受到学历、经验等多方面因素的制约，其科研成果的类型应有不同的分类。科研绩效评价需要体现专业特殊性，如对高校管理学专业的教师科研绩效评价应以其科研成果被政府采纳的情况为依据，而对于艺术专业的教师科研评价应以其作品具有的社会影响力为评价根本。各专业学科的教师科学研究成果产生的经济效益与社会效益不同，为此对高校教师科研成果划分的类型也不应该是固定不变的，而应该根据具体情况作出相应的调整。也就是说，高校教师科研绩效评价的主要目的不是比较教师科研能力高低，而是在评价中尊重教师专业学科差异性，在承认差异性的前提下，对高校教师科研成果进行分类评价，以达到提高教师科研热情的评价目的。基于此对高校教师进行的科研绩效评价指标才具有可比性，衡量值才具有客观性，同时也要考虑到科研绩效评价的实际操作性，避免加大科研绩效评价难度。为此，合理划分高校教师科研成果的类型，做好教师科研绩效评价，使教师的科研能力得到极大的提升，必然能够促进高校的发展，从而更好地实现高校的战略目标。对教师科研成果进行差异性评价在一定程度上就是服务于高校的发展战略。为此，在制定高校教师科研绩效评价方法体系时要针对高校的实际情况，对教师科研成果按照学科内容、研究方向进行分类，对同类科研成果运用相同的标准进行评价，才会保证评价的公平、准确。
三、高校教师关键科研绩效指标（KRPI）以及日常管理工具的设计（一）高校教师关键科研绩效指标（KRPI）建立的原则与流程
由于高校教师科研绩效评价方法的多样化以及复杂性，使得评价指标的具体内容也会有所差异，不同类型划分的教师科研成果评价方法及指标上具有较大的差异性。在高校教师科研绩效评价之前，首先需要明确高校教师科研绩效评价的指标。关键绩效指标（KPI）则是在绩效评价体系中一种科学且客观的评价方法。KPI（Key performance index）全称关键绩效指标分析，是组织绩效管理的基础，是通过对组织内部某一流程的输入端、输出端的关键参数进行设量、取样、计算、分析，衡量流程绩效的一种目标式量化管理指标，继而把组织的战略目标分解为可运作的远景目标。[6]
高校教师是科学研究和科技创新的主体，具有很强的发展意愿。针对高校教师科研水平差异性特征，本研究设计了能够有效评价高校教师科研成果的关键科研绩效指标。关键科研绩效指标KRPI（Key Research performance index）是对传统的关键绩效评价指标（KPI）的创新，侧重对高校教师科研成果社会效益的评价，考察科研成果对社会经济文化的贡献。通过对关键科研绩效评价指标的选择、细化、权重确定、审核四个方面，把复杂的评价内容简单化，抽象的评价内容具体化，从而将高校战略目标逐层分解成能够操作的绩效目标，通过不断提高高校教师科研绩效评价的信度，使高校教师科研绩效评价成为实现高校战略目标的有效手段。以下主要从KRPI建立要遵循的原则以及确定KRPI的程序两方面出发对构建高校教师科研绩效评价指标进行探讨。
一方面，高校教师关键科研绩效指标建立应遵循SMART原则。在SMART原则中，S代表Specific，指“具体的”；M代表的是Measurable，指“可测量的”；A代表的是Attainable，指“可实现的”；R代表的是Realistic，指“现实的”；T代表的是Time bound，指“有时间限制的”[7]。所谓“具体的”，即高校教师关键科研绩效指标要适当细化，而不应是模糊的。绩效科研评价指标体系要符合高校教师特定的科研目标，对科研目标的实现发挥重要作用。“可测量的”，是指关键科研绩效指标要体现数量化的特性且准确可靠，并且确保信息或是数据能够触手可及。“可实现的”，即高校教师关键科研绩效目标的设立要切合实际，不要过低或过高，要使高校教师在经过努力的条件下可以达到。“现实的”，即高校教师关键科研绩效目标是真实存在的，绝非假设的，能够观察和证明获得。“有时间限制的”，意味着高校教师科研绩效评价的关键科研绩效指标要有时间的限制，也就是说，要对完成这些科研绩效指标设置时间结点。
另一方面，高校教师关键科研绩效指标建立的“四步骤”流程。
第一，关键科研绩效指标的选择。关键科研绩效指标选择过程中，需要立足高校，密切结合高校的发展目标和高校教师的专业发展需求。具体而言，本研究的高校教师关键科研绩效指标主要从科研投入指标、科研产出指标、科研效益指标三个方面进行选择。在高校教师的关键科研绩效指标中，科研投入指标是科研产出与科研效益的基本保证，主要包括获得资助科研项目的层级、资助的科研经费等，是高校教师从事科学研究的支撑系统。科研产出指标是非常重要的关键科研绩效指标，指高校教师从事科研活动获得的创新性的成果，包括论文、出版著作、奖励及专利等。科研效益指标是建立关键科研绩效指标的基础，侧重评价高校教师科研结果取得的经济效益和社会效益。
第二，关键科研绩效指标类型的细化。高校教师关键科研绩效指标的选择能够客观、全面的反映教师的科研工作。在关键科研绩效指标选择后，还需要运用由粗到细的方式，将各项关键科研绩效指标进一步细化，确定衡量各项关键科研绩效指标的具体方面，操作要体现规范性。本研究主要从以下几个方面对高校教师关键科研绩效指标进行了细化：一级KRPI包括科研投入指标、科研产出指标和科研效益指标。二级KRPI主要包括以下几个方面：科研投入指标分为各级科研项目和科研经费的投入量；科研产出指标包括学术论文、出版著作、科技获奖与专利；科研效益指标主要包括高校教师科研成果所产生的经济效益与社会效益。三级KRPI又可以将二级KRPI继续细化，具体为科研项目包括国家级科研项目、省部级科研项目、校级科研项目与横向科研项目等；科研经费包括国家级科研项目经费、部级科研项目经费、省级科研项目经费、厅级科研项目经费、校级科研项目经费以及横向科研项目经费等；出版著作包括专著、编著、全国规划教材以及普通教材等；社会效益包括科研成果被国家采纳、科研成果被省和部采纳、科研成果被地级市和厅局采纳以及被其他部门采纳等。由于每所高校的战略目标不同，为此，各高校要密切结合本校的实际情况，以KRPI为依据，逐层分解学校的战略目标，确定高校教师关键科研绩效指标。
第三，关键科研绩效指标权重的确立。KRPI权重是指关键科研绩效指标在整体评价中的相对重要程度。确定权重的方法有很多，比较常见的有AHP层次分析法、专家加权法、两两比较法、德尔斐咨询法、主因素分析法等[8]，运用科学的方法合理确定后，对各项指标加权赋予一定的数值。KRPI权重的确立过程是对各项关键科研绩效指标重要程度的排序，直接决定着高校教师科研绩效评价的科学性，为此建立客观、合理的KRPI权重具有重要意义。在确定KRPI权重后，综合高校每位教师的评价信息，设定科研绩效评价的标准。不仅要遵循促进高校科技创新和科研项目发展的原则，而且要顾全不同学科、专业教师的科研产出和社会效益，设定的标准不能太高也不能太低，要以高校多数教师都能达到的科研水平为准。在分析各项评价指标特点的基础上，广泛听取相关学者、管理人员和教师的建议，以确定最佳评价标准。
第四，关键科研绩效指标的审核。为了考察KRPI是否科学、全面，是否能够客观、公正地评价高校教师的科研绩效，要对关键科研绩效指标进行审核。基于此，高校需要建立校级关键科研绩效指标审核小组，审核小组的职责是从学校实际情况出发，对高校教师科研绩效评价的结果进行分析，综合考核关键科研绩效指标观察和证明的操作性，科研绩效指标对于被评教师的大多数科研工作的代表性等问题，对于不合理的高校教师科研绩效评价指标，及时改进，从而避免高校教师科研绩效评价流于形式，不断完善关键科研绩效指标。
以上四个步骤，构成了高校教师关键科研绩效指标完整的流程。KRPI作为关键科研绩效指标的建立对于高校教师科研绩效评价的客观性具有重要意义，将有助于绩效评价方法的具体操作与执行。
（二）高校教师科研绩效日常管理工具的设计
在高校教师科研绩效评价过程中，制定科研绩效评价计划、确立关键科研绩效指标体系是关键，其合理性与否直接决定教师科研绩效评价的成败。然而，为了提高高校教师科研绩效管理效能，需要开发和设计一整套日常管理工具。笔者认为，需要从如下五个方面去设计高校教师科研绩效日常管理工具。
《教师关键科研绩效指标管理卡》的设计。全面的教师关键科研绩效指标管理卡一般由四个部分构成：第一部分是高校教师的基本信息，如教师姓名、所在学院、职位名称、制定日期等。第二部分是教师关键科研绩效指标管理卡的主体部分，即教师关键科研绩效指标。在这一部分可以分成三个方面，分别从科研投入指标、科研产出指标与科研效益指标三个层次评价教师科研绩效，能够使教师的科研绩效得到综合全面的衡量。第三部分是科研绩效指标确认签字栏，一般由教师和所在学院科研负责人签字。第四部分是科研绩效评价结果确认签字栏。科研绩效评价结束后，教师和所在学院相关负责人要在这部分签字确认绩效评价结果。
《教师科研业绩档案记录卡》的设计。所谓教师科研业绩档案记录卡实际就是有关教师科研实际信息的收集，是对主要科研活动和成就的摘要，是对个人简历的有益补充。[9]通常，高校教师科研业绩档案记录卡包括以下内容：教师的姓名、学历、工作履历、职务、职称等基本信息情况；教师发表的学术论文及论文被转引次数和收录情况、科研项目、著作、编写的教材、创造发明、专利、及科研获奖等情况。教师科研业绩档案记录卡的特点是突出教师的科研业绩、科研贡献和社会影响。教师科研业绩档案记录卡的信息可以向所有教师公开，教师个人和高校对档案记录卡上的信息都有使用权，是对高校现有科研档案的补充，能够更便捷的查找准确、全面的信息。教师科研业绩档案记录卡也可以借助数字化手段进行存储，构建大规模的教师科研业绩档案记录信息系统，为教师绩效评价提供原始依据。
《教师科研绩效反馈卡》的设计。绩效评价是我国高校对教师进行管理的重要环节，但多数高校却没有重视对教师绩效评价结果的合理反馈。对教师进行科研绩效评价不只是简单地检查教师科研工作情况，更重要的是在确定教师的科研绩效评价结果后，客观的分析评价结果。高校需要设计相应的《教师科研绩效反馈卡》，将教师的科研绩效结果反馈给每位教师。在反馈卡中，要尊重教师的科研成果，突出表现其科研成就，并针对不足之处，提出改进的原因和建议，让每个教师既全面了解自己的科研绩效，扬长避短，又保证教师具有自我完善的持续动力，进而起到自我激励的作用。[10]高校同时要鼓励教师针对反馈的科研绩效评价结果，在反馈卡上提出问题和意见。这些意见又通过反馈卡反馈给评价者，为教师科研绩效评价指标和方法的改进提供依据。
《教师科研绩效改进计划》的设计。在《教师科研绩效反馈卡》反馈信息的基础上，发现高校教师科研绩效计划制定上存在的不足，从而在科研绩效改进环节有针对性的对教师科研绩效评价内容进行完善。具体来说，为确保教师科研绩效改进计划的实现，通过《教师科研绩效改进计划》改进的内容应是学校教师与管理者都认同的内容；另一方面，教师科研绩效改进计划要从重点方面进行改进，考虑成本收益；此外，《教师科研绩效改进计划》要有截止日期，设定期限，体现时间观念。通过对教师科研绩效的不断改进，使高校教师科研绩效评价工作不断规范化与科学化。
《教师科研绩效申诉表》的设计。教师科研绩效评价过程中，教师按照学校科研绩效评价计划的规定，上交科研业绩相关材料，然后，由评价小组存档。年末，经所在工作部门依据教师的科研绩效进行评价，学校科研绩效评价小组综合教师自评、互评和领导评价结果后作出综合评价，评价结果分为优秀、良好、合格与不合格。评价小组将评价结果告知被评价教师，经本人确认。教师如对科研绩效评价结果有不同意见，可通过填写《教师科研绩效申诉表》向学校评价小组及主管部门提出申诉。《教师科研绩效申诉表》的设计包括三部分：第一部分是申诉人个人信息、申诉时间、申诉内容和申诉依据；第二部分是主管部门调查情况及其处理措施；第三部分是申诉人、学院负责人和主管部门签字。《教师科研绩效申诉表》的设计力求做到尊重每位教师的学术权利，应有助于营造和谐的科研环境，避免因不公正的评价结果带来的负面影响。
以上通过对高校教师科研绩效日常管理工具的设计，能够有效改进高校教师关键科研绩效指标，减少因评价指标体系设计不合理或不符合实际情况而产生的评价偏差。高校教师科研绩效日常管理工具的设计也要综合衡量被评价教师的学术经历和专业背景，不能一概而论，才能充分发挥高校教师科研绩效日常管理工具的作用，从而不断完善高校教师科研绩效评价办法体系。
四、为政府和高校改善科研管理提供政策建议及管理对策高校教师队伍是我国科学研究的主力军，对其做好培养、使用及评价等管理工作，是提高人才培养质量，实现国家赋予高等教育责任的重要方面。高校教师科研管理工作的重点是进行高校教师科研绩效评价，能够有效地提高教师队伍的科研水平。但目前我国政府和高校对教师科研绩效评价工作的重视程度还不够，造成科研资源配置不合理。为此，笔者从以下两个方面出发，为完善我国政府和高校科研管理提出建议。
一方面，政府应不断完善高校教师科研绩效评价的法律法规。教育部和科技部联合制定了《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》，指出要根据不同科研性质，不同研究领域来制定高校教师科学合理的科研评价指标体系，简化科研评价环节，适当延长评价周期，使评价工作与高校教师科研工作的规律和特点相适应，但对如何完善高校教师科研绩效评价方法的相关规定还不全面。为深入落实科教兴国和人才强国战略，笔者认为我国政府必须完善当前的法律、法规以提高我国高等学校科研管理的有效性。要高度重视高校科研绩效评价监督体系的政策完善，对于重大项目进行全程评估，鼓励具有创新型的研究项目，国家有关高校教师科研绩效评价的规定中也要倡导科学道德和科研诚信，克服浮躁心态，避免急功近利的思想。[11]
另一方面，高校应加强科研管理制度建设，完善科研管理办法。当前，我国高校教师科研绩效评价工作正处于发展的初级阶段。这不仅表现为国家对于高校科研绩效评价的法律法规仍有待完善，而且表现为高校的科研管理制度和具体方法的不规范，尚未形成良好的科研管理氛围，降低了高校教师科研积极性。为此，高校需要依据学校发展战略，采取如下措施。
首先，加强高校科研管理制度建设。做好高校科研管理，有助于高校战略目标的实现，促进高校全方面发展，从而为教师队伍从事科学研究提供更好的环境。一方面，高校科研管理制度需要逐渐淡化制约和管理的观念，而强化提供服务的职能。高校科研管理制度要在遵守国家有关科研管理法律法规的基础上，最大程度地帮助高校教师解决科学研究中出现的难题，为教师排忧解难。另一方面，高校在建立科研绩效管理制度过程中，要确保制度在一定时间内的稳定性，调整或修改科研管理制度时，要衔接国家相关政策。同时由于个体差异性特点，不同高校教师对物质、声誉等需求各不相同，为此，高校要结合科研绩效评价，针对教师的具体情况，建立相应的激励机制，充分发挥导向作用，调动教师科研的积极性。
其次，完善高校科研管理具体办法。高校对教师进行科研绩效评价是为了最大程度的体现教师的科研价值与贡献，从而激励教师努力工作，不断发展。为此，高校在科研管理具体方法中可以把科研绩效评价体系与绩效薪酬和奖酬设计有机结合起来，将高校教师科研绩效评价结果与薪酬挂钩，实现按劳分配和多劳多得，能够更有效地激励教师，增强教师的科研意识。同时，高校还要注意科研绩效评价指标的局限性，及时纠正评价结果与实际绩效存在的偏差。为此，高校要综合运用定量与定性的科研绩效评价方法对教师科研成果进行客观的衡量，以期为教师营造公平良好的科研氛围。
综上所述，高校教师作为科学研究与科技创新的主体，其科学研究质量不仅影响着整个高校的发展，而且决定了国家的综合实力，因此，高校教师的科研质量尤其重要。合理的高校教师科研绩效评价方法体系不仅是提高高校教师科研绩效的有效手段，而且也是保证教师科学研究质量的前提条件。但是现有的高校教师科研绩效评价方法落后，指标体系单一，难以对高校教师起到激励作用。为此，设计科学合理的高校教师科研绩效评价方法和指标体系是解决问题的关键。这不仅要求高校建立符合本校战略目标的评价方法与指标并对不同学科高校教师科研成果进行分类评价，同时，也要与高等教育国际化、全球化背景相适应，鼓励高校外籍教师投身于科学研究，加强国际科研合作，采取行之有效的评价方法和指标体系对外籍教师进行科研绩效评价，激发全校教师的科研热情，从而提高我国高等教育的比较优势，为经济建设与文化繁荣贡献更多力量。
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关键词： 中小学学生 教师评价方法 毕业生追踪评价法
“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本”。教师队伍的素质是学校教育水平的决定性因素之一，而这两者都是当前教育研究的重中之重，这就使教师评价成为教育界备受关注的问题。“即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道，在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想角色”[1]，虽然从教师职业产生之日起，对其评价就已经产生，但由于教师职业的特殊性和教育工作的复杂性，教师评价工作真正走上科学化、规范化的轨道还起步较晚。从20世纪中叶以来，正式的教师评价开始在西方发达国家产生，我国教师评价开始于60年代，直到80年代后才有比较正式的评价[2]。目前，我国教师评价已有一定的发展，但中小学教师评价工作相对于大学教师评价工作还存在发展不足的问题。本文着重对中小学教师评价工作进行探讨，并提出一种新的学生评价教师的方法――毕业生追踪评价法。
一、中小学教师评价现状及问题
1998年12月国务院批转了教育部颁发的“面向21世纪教育振兴行动计划”，其中《跨世纪园丁工程》强调了提高教师基本学历、加强在职教师职后培训和骨干教师培训等工作，对中小学教师继续教育和骨干教师培训提出了明确要求;1999年6月，国务院举行的全国教育工作会议发表了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保证。一系列相关政策法规的推行，使教师评价工作在我国各级各类学校中普遍实施。目前，中小学教师评价工作已走上规范化轨道，并形成了相应的制度与实施方案。然而根据有些学者的教师问卷调查与对校长重点访谈的结果分析发现目前中小学教师评价制度有以下主要特征：1.评价主体以校长为主;2.以学生的考试成绩作为主要评价内容;3.现行教师评价对教师专业发展关注较少;4.现行教师评价对教师关爱较少;5.教师喜欢与自己深入交谈后再做评价;6.教师评价影响教师的积极性，给教学工作带来不利影响[3]。结合现实，可以总结当前中小学教师评价工作的突出问题有以下几点。
1.评价主体的单一性
在教师日常工作中，需要与学生、家长、教研组、其他同行及学校领导打交道，为了完整全面地评价一位教师，真实反映其综合素质，需要从不同角度进行了解。传统教师评价以他评为主，评价主体主要是教育行政部门及学校，这种评价把教师教育活动的实践者排除在评价活动之外，忽视教师的情感需要、特点，造成教师教学积极性下降，甚至出现敌对情绪[4]。由于一些客观因素的限制，如中小学生心智尚未成熟，缺乏理性评价能力等，加之缺乏对学生主体地位的认识与尊重，使学生评价在教师评价工作中的缺失。然而，有些研究指出这种观念是错误的，高中学生评价教师是合理有效的[5]。
2.评价标准的刻板性
长期应试教育体制导致学校教育教学工作一切以“分数先行”，体现在中小学教师评价中过分强调学生成绩。不少学校将学生成绩、升学率、合格率作为教师选聘、晋升、评奖等最重要的指标，不仅有悖于素质教育全面发展的宗旨，忽略学生多样性发展的需求，还使教师评价走上歧途，失去最初意义。这样畸形的评价指标忽略教师的积极性、创造性，以及师生关系等一系列重要内容，容易挫伤教师教书育人的热情，产生职业倦怠。
3.评价目的的功利性
教师评价作为教育评价的一个重要组成部分，其实施目的有两个方面：一是改进教学，提高教学效能;二是促进教师专业发展。但是，目前我国教师评价关注更多的是提高教学效能，这是因为当前社会的价值取向决定了学校的生存方式和发展前提就是不断提高分数和升学率[6]。评价目的作为评价活动的指导思想，贯穿评价活动的全过程，如果指导思想出现偏差，就不能得到客观公正的评价结果，同样不能发挥教师评价的真正作用。
4.评价结果的失效性
学校对评价结果的使用频率最高依次为：评优评奖金的依据、指导教师改进教学工作、教师职务评定或认识调整的依据，最后才是确定教师参加培训的需要。而这些目标是否能实现，则是另外一个问题。但是通过调查发现，当前中小学学校大多只是简单地将评价结果张榜公布或者只告诉教师本人，无视教师专业发展需要和教师对评价结果的反馈，很少组织专业小组诊断和指导教师专业发展。由此看来，当前中小学对评价结果的利用效率还比较低，需要继续深挖其用途以更好地促进教师专业发展[7]。
5.评价方法的简单化
调查显示，当前中小学学校教师评价主要是总结性评价，更多作为奖惩依据，很少使用诊断性评价和形成性评价以促进教师专业发展。反映出当前中小学教师评价在很大程度上只是每学期结束时的一项例行工作，还没有做到以促进教师专业发展为目标。此外，过分强调量化是当前评价方法有失偏颇之处，为了使评价结果的效用得到最大限度发挥，应该适当结合质性评价，给予教师更多帮助与指导。
二、学生评价在中小学教师评价中的意义与困境
针对以上分析结果，本文着重从评价主体角度阐述学生在教师评价中的重要地位，以及其在中小学教师评价工作中实施的困难因素。学生作为教师评价主体近年来深受关注，其被广为接受的原因在于学生是教师教学的最直接见证者和教育效果的体现者，对教学有最广泛深刻和最直观的感受。同时，教师作为教育服务的提供者，“忠实于服务对象”是教师的专业特征和原则，而学生作为相对而言的“顾客”，理应有“挑剔”或评论的发言权[8]。因此，学生做出的描述评价作为第一手资料具有高度真实性、可靠性和全面性。
除此之外，学生评价教师对师生双方都具有积极意义。学生可以在评价教师的过程中感受到自身的价值，体会其作为教育教学活动的主体地位，提高主人翁意识和责任感。教师可以通过倾听学生了解自身不足以努力弥补，或发现自己闪光点提升自信心与教学热情，由于学生对课堂教学有直观而全面的了解，对提高教师专业技能具有十分现实的意义。由此可见，让学生参与教师评价既具有理论意义，又蕴含现实意义，应该在每个教育阶段大力推广。由于中小学生的特殊性，不少人对参与教师评价的意义及作用产生怀疑。学者赵德成将反对者的声音归结为以下方面：中小学生的评价意见未必客观、准确;学生评教工具的诊断意义是有限的;学生评教并未有效促进教师改进工作;将学生评教结果与某些高利害决策联系起来有失公平[9]。可以看出，第一点是导致第二、三两点的重要因素，第四点则涉及评价结果的使用情况，不属于本文讨论的范围。针对第一点限制因素，本文试图从评价方法角度对传统意义上的中小学生评价教师方法有所创新和补充，即评价中小学教师的学生不仅是目前的在校中小学生，还包括大学生，甚至是刚刚参加工作的毕业生――毕业生追踪评价法。
三、毕业生追踪评价法
1.基本含义
毕业生追踪评价法是相对于现行学生评教方法而言的，它的评价主体不是正在中小学接受教育的中小学生，而是已经从中小学毕业的人，他们可以是大学生、研究生，甚至是已经参加工作的成人。由于评价主体的变化，它的评价指标和中小学生评教内容有所不同，不再过分注重描述性评价，即不力求了解一些教学细节，而是更强调对教师的整体评价，尤其是师生关系、教学能力及风格和教师的人格品行。实施这种评价方法的目的不再是简单地进行奖惩，而是更注重促进教师专业发展及人格完善。
综上所述，毕业生追踪评价法是一种让毕业生回忆对以前中小学教师进行评价的方法，着重考察教师的道德操守、教学能力及风格及师生关系，从而实现发展性评价对促进教师自身完善的作用。毕业生追踪评价法可以作为中小学学生评价教师方法的一种补充，在实际工作中得到新的发现与感悟。
2.优越性及局限性
毕业生追踪评价法与现行学生评教方法相比有以下优点。
（1）毕业生作为成年人，具有较成熟的心智、判断能力和评价能力，对教师工作性质与要求有充足的认识，能够理智客观地对教师进行评价。由于毕业生和教师已经没有利害关系，也能更公正公平地进行评价，不会因为担心影响自己的成绩或对个别科目的教师抱有偏见而进行虚假评价。此外，由于成年人的知识积累和生活阅历对教师工作中不足之处能够提出有益建议，对被评教师而言是值得思考的。
（2）毕业生通过回忆方式对教师做出的评价是整体性评价，因此其重点不是具体描述课堂教学、作业布置等详细情况，而是从回看高度对教师整个人物的教学评价。这样得出的结论多是关于教师教学能力及风格、人格素养和师生关系，或让毕业生感触颇深的一些事。教师对学生最深远的影响应该是教师的人格，而不是教师当时所教的书本知识。因为随着时间的流逝，书本知识会慢慢模糊甚至遗忘，而同时随着人生阅历的积累，教师优秀的人格会在学生脑海中越来越清晰、闪光。由此得到的评价结果对教师而言，不论是赞美多还是建议多，都是一份极具价值的成绩单，从这之中，教师可以看到自己的成长与进步，收获学生的感恩，同时让教师认真反思自我。可以看出，从发展性评价标准衡量，这种方法有利于促进教师专业发展。
（3）由于该方法得到的结果将不会与教师的晋升、调动等切身利益直接挂钩，更多的是给教师提供自我反思的机会，因此不会对教师造成压力和紧张感。同时，除了与毕业生没有利害冲突之外，这种方式往往能引起其兴趣，从而在愉快轻松的氛围下完成评价工作，而不是像以前抱着完成任务的心态敷衍了事。与以往奖惩性评价让教师积极性降低，甚至有抵触情绪，让学生只用几分钟完成十几个选择题，却完全不明白评价的意义相比，该方法将会受到师生欢迎。
该方法的不足之处在于由于时间久远，毕业生对某些教师的记忆可能相当模糊，因此不能做出准确的评价。此外，中小学组织该评价工作时联系相应毕业生存在一定困难，有时很难保证参评人数，这就对结果造成影响。最后，由于该评价注重质性描述，因此评价指标难以明确界定或者整齐划一，这些都是在实际操作中需要解决的问题。
3.相关注意事项
（1）正确对待毕业生追踪评价法的地位。应该明确毕业生追踪评价法不是对现行学生评教方法的否定，与此相反，它作为一种补充，开拓了一片新领域，目的是让学生评教更好地发挥应有之意，在校学生评教仍将是学生评教的主要方法，不能本末倒置。
（2）科学处理评价结果。当学校收到毕业生反馈的评价结果时，最后如何处理关系到整个评价工作的成效。首先要确保该评价结果不与教师晋升、调动、加薪等切身利益相关，更多的是给教师一个自我反省、自我评价的机会，营造轻松的氛围，减轻教师的压力。
（3）力求评价过程的简洁。虽然大多是质性评价，而不是简单的选项，需要评价者花费一定时间精力完成，但评价内容设置不能过于繁琐冗长，以免给评价者造成精神压力从而产生厌烦感。因为这种特殊的评价，需要在愉快的心情下得到最真实详尽的答案。
毕业生追踪评价法目前还只是一种理想想法，其有效性还需要经过实践检验才能得到最后证实。但它反映的突出学生主体地位的精神，重视学生参与学校公共事务中的价值的思想，需要贯彻每一个教育活动中，值得每一个教育工作者反思。
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1科研评价现状
11评价制度的导向偏离
艺术学是一门实践性很强的学科，是需要作品来呈现的，但目前艺术学科研成果主要针对的是论文的发表和课题的申报而不是艺术作品的创作。这就如同评价一位画家艺术水平高低的标准，不是这位画家画的质量而是这位画家论文的质量。
12评价方式较为单一
艺术系列职称评审是高等艺术院校教师科研成果评价的最主要形式，目前普遍的做法是同行评议。所谓的同行及评审专家主要来自各自省市的文化系统，由于艺术学科的特殊性和各省市在评定条件、标准界定以及政策把握上不尽相同，所以评审专家极少邀请其他专业领域的专家和省外专家。艺术系列职称评审基本上都是由各省人事厅或省教育厅来负责组织实施。为节约时间、提高效率，该系列职称评审基本都是集中评审、“会议评审”。即在一定时间里，组织邀请若干名省内艺术系统的专家学者，一起对被评价成果的学术价值和社会价值集中发表见解、看法和意见，最后由专家组组长综合评议专家意见，写出综合评价报告和鉴定结论。
13监督力度不够
监督分为内部监督和外部监督。高等艺术院校教师科研评价的内部监督主要来自本校的学术委员会。《中华人民共和国高等教育法》第四十二条规定：“高等学校设立学术委员会，审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项。”可见，高等艺术院校学术委员会应担负起本校内学术监督的重要职责。但现实情况是高等艺术院校的学术委员会在学术事务监督上发挥的作用较小，对教师科研成果评价的监督有所缺失或乏力。
2成因分析
（1）在科研评价的机制上，现行的科研评价制度主要是注重艺术理论的研究而忽视了艺术创造的价值，这就容易误导教师只重视艺术理论，轻视艺术实践，使得教师实践与理论脱节。同时，论文的发表和课题的申请与教师的切身利益密切相关，就更加迫使教师一切向理论看齐。或许对于其他综合性学科专业来讲，论文和课题是科研评价的重要指标，而这是由其学科专业的特点决定的，因为这些专业最后的成果、最好的呈现方式就是和课题申报。但是对艺术学科来说，这样做就有点舍本逐末。
（2）在科研评价方式上，“集中评审”和“会议评审”操作容易、效率高、有一定的权威性，但同时存在时间仓促、方式单一的问题，而评价方式单一又极易导致评价的不客观、不公正、不全面。因为这种评价方式无论采用什么评价方法和评价标准，主要是由评审者的主观来把握的，在评价过程中随机因素、人为因素的影响较大，评价结果会带有明显的个人主观意愿。高等艺术院校教师科研成果的评价是一个见仁见智的过程，阳春白雪还是下里巴人，因专家的兴趣喜好不同、认知程度不同、侧重考虑不同，被评价者的成果其高下就会出现差异。评价对象的复杂性与评价方式的单一性之间的矛盾非常突出，会很大程度地影响评价效果。而且同一系统甚至同一单位“抬头不见低头见”，也会影响科研成果评价的公平性。
（3）在科研评价的监督环节中，高等艺术院校教师科研评价的外部监督主要来自省内同行，而对教师进行科研评价的也是这些人，这就导致了实际操作的“自己监督自己”，非常不合理。近年来，高校职称评审乱象丛生，某些高校甚至出现了在职称评审中出现了贿评、拉帮结派等现象。高等艺术院校的教师职称评审，评审“圈子小”、“范围窄”，更应该积极引入第三方监督和社会监督，从而确保科研成果评价的规范化、透明化。
3完善艺术院校教师科研评价的对策与方法
（1）重视价值取向，确立“教师为本”。文化是一个国家和民族的血脉和灵魂，艺术是文化的主要载体和重要组成部分。高等艺术院校教师科研成果评价在价值取向上应少些功利、少些浮躁，更多致力于人类文明的传承和发展。艺术学科教师真正想要在艺术领域有所建树，就要守得住清贫、耐得住寂寞、经得起诱惑，沉下心来做学问、搞研究，使严谨、规范、科学的学术标准、价值取向得到体现。提倡科学、合理的评价价值取向，简言之，就是要重视质量。
科研评价要把教师的发展放在首位，确立以“教师为本”的指导思想，重视作为科研主体的教师的全面发展，充分尊重教师的主体地位和追求真理的学术权力，不断为教师营造宽松的学术氛围，注重教师学术研究的创造性和个性。因此，有必要让广大教师积极参与到评价活动中来，教师对评价的预期目标、内容等的制定享有充分的发言权，评价后的信息不仅要为高校的科研管理提供依据，更要为教师的发展提供有效信息。高等艺术院校教师科研成果评价，不能为了评价而评价，而应是通过对教师的学术成果进行科学衡定和合理评价，确定其学术水平和学术贡献，真正使高水平、高质量的科研成果得到认可。
（2）正确把握科研导向，积极鼓励科研实践。培养人才是高等教育的根本目标，高等艺术院校也不例外。艺术学科实践性强，教师把创作实践应用于课堂教学是提高教学质量的有效途径。因此，高等艺术院校要鼓励教师进行艺术创作实践，并从制度上给予保障。通过制定科研积分制度，将教师的艺术创作作品获奖、参展、发表列入相应的科研积分，在岗位聘任、职称评审等方面给予确认，从而不断提高教学质量。教育部、文化部主办的高规格的艺术类比赛比较少，例如全国美展每五年一次。为促使艺术创作回归本质，鼓励教师的创作积极性，应对其他同层次、同规格的比赛予以承认，对国际性大赛、国际展览、国际出版物的作品发表给予承认。高等艺术院校也应根据艺术创作的发展规律，进一步调整和完善科研制度，在兼顾对和课题申请，提高教师理论素养的同时，更加侧重教师艺术创作实践，从而为提高教学质量奠定基础。
（3）完善评审标准，改进评价方法。确立的思想和导向最终要以改进评价方法为落脚点。
首先，实行定性与定量相结合的评价方法。当前以科研成果数量作为评价标准是高校的普遍做法，这是利益驱动的结果。高校本身面临着上级教育主管部门的各种评估、检查，科研成果的数量是其中占有很大权重的一个指标，而且成果计数、文献计量等定量评价方法简单易行，效率高，还能避免评价过程中某些人为因素的干扰。因此，高等艺术院校在进行科研评价时多采用量化评价。量化评价的一个直接后果是过多关注科研成果的数量而质量却良莠不齐。为减轻高等艺术院校教师的科研压力，为其创造一个宽松的学术环境，可采用“代表作制”，即：对经同行评议认定的标志性学术成果的作者，可在职务聘任、导师资格认定等方面给予适当倾斜，以鼓励教师在科研上“重质不重量”。量化的选取不管时间长短和数量多少，其量化结果是瞬时的，还需要用定性的思维来考虑其前因后果，这有助于评价结果的合理、准确。当然，也不能忽视科研过程的评价，以避免出现“几年不开张，开张管几年”的现象。无论是运用定性评价还是定量评价，评价方法本身没有好坏之分，而有些科研评价指标因其自身特点制约而难以量化。所以，高等艺术院校在对教师进行科研评价时应各有侧重，建议采用定性与定量相结合的方法。
其次，要借鉴科学的做法，引入第三方评价。在一些国家，高等教育中介组织的发展已经相当成熟，它们在协调政府、社会、市场、高校的关系方面，发挥了不可替代的作用。美国政府在科学研究领域提供了超过半数的经费支持，但政府却没有一家专门的科研评价机构，而是委托一大批高水平、相对稳定的社会咨询评估机构和非营利机构来具体承担。英国的科研评估机构虽然包含有政府设立的科研评估机构，但是政府只从事涉及国家科技政策和科技发展计划的评估，对具体科研项目、科研机构和科研人员的评估，则完全交给中介机构完成。这些国家的实践证明，在政府严格规则和有力监督下，由中介机构进行的科技评价工作是有效率和可信任的，值得我们借鉴。
（4）弱化行政取向，进一步加强评审监督。目前，高等艺术院校教师科研评价无论是程序设置还是组织实施，基本上都有行政力量参与。行政权力的过度干预会破坏科研评价的公正、公平，会使教师对自己的学术发展无法形成稳定的预期，有些教师会将精力转移到学术以外，搞不正之风。
同行专家最能了解研究工作的水平和价值，同行评议的结果从理论上讲具有很强的真实性，因此，同行评议为世界科学界所普遍认同。但是，同行评议在实际操作过程中不可避免地存在着局限性，如评价主观性太强，人情关系等，这就需要加强对评议专家的监督。把评议专家的道德情操、学术品格纳入到遴选标准，建立匿名评审制、评审责任追究制以及评议专家随机遴选制等，坚决维护学术公正，严惩学术不端。还要扩大评议专家的遴选范围，尽量降低行政权力的干预力度。随着在信息网络高度发展，在科研评价中要积极发挥信息网络资源的优势，引入网络监督方式。
