时间：2023-06-14 16:31:42
序论：在您撰写诊断课堂教学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
【关键词】初中数学新课程 以学生为本 有效性 诊断策略
“教学诊断直接作用于教学过程，着眼于改善教学行为，提升教学理念，更新实践性知识本身，着力帮助教师建立关于教学过程有效性的反馈调节机制，从而实现对教学过程的自觉、有效的反思，因而在提高教学效率和质量上，有着其他教学管理方法所不能取代的独特作用。”――摘自《课堂教学临床指导》
“学生成绩好就行，如何教，没有必要计较教师运用什么方法。”这是目前在我们不少教师存有的一种想法。这种只管结果而不顾过程的想法是非常危险的。一方面，一旦发现教学是无效的，损失已经造成；另一方面，教师靠牺牲学生其他方面的发展来换取文化考试的高分，乃是对儿童身心的摧残。这种认为学生成绩好就不需要改进教学技能的想法是根本站不住脚的。人类信息化时代的到来对人才的要求是全面和谐发展，课程的目标不只是使学生更富有知识，而且应该使学生更聪明，更高尚。对课程的影响就是课程价值的多样性及其扩展。新课程价值在于通过促进人的发展来推动经济发展和社会发展，实现课程价值的融合，这种融合浓缩为一句话就是：为了每一位学生的发展。
一、案例呈现一
教研组的一节《镶嵌在作图中的应用》教学里，教师要求每位学生课前收集的资料并进行整理，课上在同学展示自己收集图片后指出研究用地砖铺地或瓷砖贴墙，既不留下一点缝隙，又不互相叠压的把平面的一部分完全覆盖，就能够获得一个平面图形，从数学的角度看，这就是用多边形覆盖平面或平面镶嵌问题。进一步提出人们正是利用数学知识来美化生活的，如果你是设计师，你用哪几种几何图形来作平面镶嵌？鼓励之后，同学们又陆续发现了一些问题，教师把学生发现的问题分类：（1）限用一种正多边形进行平面镶嵌，哪几种正多边形能用于平面镶嵌？（2）限用两种正多边形进行平面镶嵌，分别有哪两种正多边形能用于平面镶嵌？有几种情况？（3）平面镶嵌有什么规律吗？接着教师把“镶嵌问题”的课题研究划分为小课题，要求学生以小组合作方式通过动手实验、观察发现、归纳总结、探讨结论。效果：提高了学生探索知识的热情和兴趣，是一次高效的合作学习。
问题诊断：此次合作学习是在让学生经历了收集、观察、猜测的基础上，进行的实验、探索、交流结果的过程。在此过程中使每一位同学在与他人交流的中自己去发现问题，同时在与他人的交流中逐步完善自己的想法，使更多的学生在学习中学会全面地思考问题以改进自己认识方式上的单一性。此次合作学习无论从内容的需求上还是活动的组织上都是一次必要的高效地合作学习。
处方建议：在组织学生进行分小组讨论活动时，特别要注意不能搞浅层次的操作活动。对于学生稍加思考就能得到结论的问题不需要进行小组讨论；很多课堂上热热闹闹的景象，并不代表课堂教学效果就很好，其实是让表面上的积极性掩盖了学生学习的不足。另外，在小组活动之前必须要对活动有明确的要求，对小组成员有明确的分工，不能把小组活动搞成学生说说笑笑的场所，只要学生在活动中带着问题思考、操作，才有可能得到预期的效果。不能一味强调运用这种“自主探索，合作交流”的模式，学习中并不是任何问题都有必要探索，也不是每一节课都要进行合作交流。学生学习活动不能流于形式，必须有实质的意义和效果。
二、案例呈现二
作业题讲解：如图在长14米，宽为9米的长方形草地修路宽为2米的小路，求剩余部分的面积。
答案：(14-2)(9-2)=84。
教师讲解：利用平移将剩余4块平移在一起成新的矩形，计算新矩形的面积得解。
学生问题：小路宽是指EF吗？
教师解答：应该是平行四边形EFHG的一组对边EG和FH之间的距离。
学生中议论声一片，集体提出答案不对，不应该是(14-2)(9-2)，因为EF大于2.
教师说：那应该怎么办？
学生解答：利用高求EF的长，但需要知道∠FEG的度数。
教师说：我们修改题目将小路宽改为EF=IJ=2米，本题该怎样解？
大多数学生回答： (14-2)(9-2)=84，教师停顿后继续问怎么得到的？学生回答：平移。
教师说：那就让我们动手操作确认一下吧。
试验的结果如图：
我们惊异地发现，中间有个小的平行四边形空白。
也就是说，答案比84还要小这个小平行四边形的面积。教师继续问：那么什么条件下才可以是(14-2)(8-2)=84.
学生继续互相交流并动手操作后得出：如图时即可。
问题诊断：教师缺乏细致深入的备课，盲目相信参考答案，差点导致教学上出现知识性错误。教师以较强的应变能力，及时调控课堂，与学生一起合作探讨错解的原因，在师生一次一次的思维碰撞中，问题越来越清晰，最后使得问题得意解决。达到了教学相长的效果。学生由于感到自己能帮老师改正讲解中的错误而有巨大成就感。效果：学生的探究能力、创新能力得到提高，并且学生主动参与教学活动的积极性更加大了，更加有自信心。这是一次高效师生合作学习过程，只有教师放下架子，与学生有真正意义上的平等，从内心里欣赏学生才会有这次合作。
处方建议：古希腊大哲学家苏格拉底说过：“没有一种形式，比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能。”对话者更喜欢对问题追根究底，更利于学生的探索精神的培养。当学生把老师作为合作交流的对象之一时，不仅仅使学生的热情提高，思维方式得到改变，而且使老师在对话的过程中也逐步加深对问题的理解，了解问题的广度和深度，有利于教师自身教学水平的提高。
最后结论：要提高教师的课堂效率就要对其课堂教学作具体分析诊断。每个教师的教学素养不同，问题也往往不一样。有的教师可能是没有掌握问题教学的技能，也可能是不能恰当地作语言讲授，也可能是缺乏一定维持课堂教学秩序的组织技能。主要原因不同，课堂教学效率分析的重点和改进措施也不一样，要区别对待，因人而异。
参考文献：
[1]陈琦,刘儒德.教育心理学.高等教育出版社.
[2]韩桂凤.现代教学论.北京体育大学出版社.
关键词：课堂教学；底线；问题和现象；优化
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）11-0013-02
课堂教学是教师校园生活的重要组成部分，课堂教学的品质就是教师职业生活的品质，练就高超的课堂教学技能，形成较高品质的课堂文化、教学风格，不仅能够创造优异的教育教学成绩，更能给教师生活带来无尽的快乐。反思课堂，学会诊断，是优化课堂、提升课堂品质的有效手段。可以从以下角度来反思我们的课堂。
一、反思是否违反课堂教学的底线
浪费时间。要充分保证40分钟的教学活动时间，尽量避免因个人因素、突发事件等状况占用教学时间。笔者认为，除关系到学生安全等重大事情之外，教师均可根据突发状况灵活调整课堂设计，机智处理教学之外的问题，切忌顾此失彼，浪费大部分同学的时间。
目标不明。教师必须清楚本节课的三维目标，围绕“目标”展开各个教学环节，不能因为渲染某个形式、某个特色、某个手段或追求一种时尚、新颖等忽视教学目标，做一些无用的教学设计，即脱离教学目标的教学设计。
准备不足。俗话说：“功在课前，效在课上。”做好课前准备，才能保证课堂的有效。教师应从教师因素、学生因素、上课环境、媒体设备、教学设计等多角度做好课前准备工作，扫清障碍、预测生成问题，满怀自信走进课堂，展开课堂教学。
杂乱无章。好的课堂应脉络清晰、重点突出，环节紧凑，过渡自然。切忌东一榔头，西一棒槌，违背事物发展规律，违背学生认知规律，生拉硬拽，牵强附会，而使课堂呈现杂乱无章的局面。要追求顺理成章、自然生成、感官舒适、节奏完美。
二、反思是否在追求课堂优化
巧妙突出重点、突破难点。首先根据教学内容和学生认知实际准确把握教材的重难点，做到心中有数。其次是挖掘教育智慧，灵活巧妙突出重点、突破难点。或做好铺垫达到水到渠成，或借助电教媒体直观介入，或联系学生生活实际动情过渡，或巧设问题探究突破等，重难点的教学往往是一节好课的精华所在。
切实把握“指导”与“探究”。课堂教学的实质是教师的“导”和学生的“学”的有机融合。新课程倡导民主、创新、探究、合作的理念，强调学生主体地位的发挥。教师在教学活动中应准确掌握学生认知水平、探究能力，以人为本，设计教学环节与问题，在适当的时候给予学生帮助与点拨，既不能使学生对探究问题望尘莫及而无从下手，又不能对学生自己能解决的问题包办代替。总之，指导要恰到好处。
面向实际设计教学。教学设计通常包括教学目标、教学内容和教学方法的设计。任何一份教学设计都有它的时效性和针对性，必须依据当下的课堂环境、针对学生现状进行设计。学生实际是第一要素，教师往往希望针对某一教学内容有一个省劲而高效的教学方法而受用终身，这实际是不可能的。 其次还有教材实际、教师实际都不是一成不变的，所谓教无定法，我们只有依靠自己的经验、能力、智慧、观察等来创新自己每天的课堂。
实现“师”、“生”、“本”的心灵对话。课堂是交流，是教师、学生、文本三者的交流，教师是促进三者实现交流的主导者，也是学生与文本实现交流的媒介，深层次的交流是心灵的对话，感悟到精髓，触摸到灵魂，走进彼此的心里，最大限度地促进学生的认知水平提升。
让课堂情感飞扬。现代课堂不仅仅是学习的过程，同时也是师生情感体验、心智培养的过程，好的课堂应该让情感飞扬，让大家带着激情参与学习活动，这才是有灵性的课堂，有活力的课堂。在这里，教师有一个用心调控、因势利导、适时收放的艰巨任务。
电教媒体使用恰到好处。电教媒体是现代课堂的硬件标志，它能够很好的优化课堂。但须明白，电教媒体的使用原则是优化教学，切忌为了用而用，忽视其手段作用；其次是教师应具备熟练应用的技能，并随着时代的发展逐步提高自己运用水平，与时俱进，才能发挥其在课堂教学中的积极作用。
挖掘整合课堂资源。影响课堂教学的因素很多，需要老师开动脑筋，利用一切可用资源。如家长、教师同伴、学生同伴、听课教师等人力资源，如教室环境、教具、学具、多媒体设备等物质资源，还有师生的生活经历、知识结构、感彩、心理品质等，教师须善于整合、挖掘，为课堂之所用，创新、优化自己的课堂教学。
培养学生良好的学习习惯、学习能力。教师要有计划、有步骤、长久性地培养学生良好的学习习惯和学习能力，让学生逐步掌握学习的技巧，培养自主学习的意识，掌握自我学习的技能，多一些“渔”的教学，少一些“鱼”的教学，为学生的学习打下能力基础。
练就独特的教学风格、高超的教学技能。如何让自己的课堂独具魅力、生机无限，那就是努力做一个具有独特教育风格的老师，做一个具有高超教学技能的老师。教师要善于发现自己的优势，勇于探索，敢于实践，让自己的教学特长渐趋完善，彰显自己特殊的教育才能，形成风格，与学生一起享受独具魅力的课堂。
第8次基础教学课程改革自新世纪启动，至今已进行了十余年，可以算进入了“后新课改”时期。“后新课改”时代要求重视学校的组织文化建设，课堂教学诊断采用教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预的机制，其本质是一种课堂文化的干预行动，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。搞清诊断主体、分清诊断类型与层次、掌握诊断技术、遵循操作过程是课堂教学诊断研究的关键要素，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化的诊断，采行分层分类诊断、主体协同诊断与建章立制等策略，是实现高效课堂的重要保障。
关键词：
课堂教学诊断“；后新课改”时代；课堂效率；课堂文化；课堂干预
始于2001年的我国第8次基础教育课程改革，在经历了实验、推广、普及等阶段后，已经取得了重大的阶段性成果。当前深刻反思、大力调整、配套改革、保障实效正在成为今后基础教育改革的发展方向与现实诉求。2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）；2014年9月4日颁发了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》；［1］2014年12月8日，教育部举办了普通高中课程标准修订工作启动会。这些举措在第8次课改的基础上又做了推进，标志着我国第8次基础教育课程改革迈进了“后新课改”时代。以往人们都认为教师是新课程改革成败的关键，一致确信“成也教师、败也教师”，然而大量的事实证明，教师的观念、角色、行为等都受制于所在环境的组织文化，组织文化才是后台根基。课堂教学诊断对课堂教学的达成度给予评价和分析问题，但其本质就是对组织文化的诊视、分析、判断与改进。打造高效课堂，促进师生与学校共同发展是“后新课改”时代的重要标志，而高效率、高效益、高效果是高效课堂的重要标准，课堂教学诊断作为课堂组织文化有效干预行动，是我国“后新课改”时代打造高效课堂的必然选择。
一、课堂教学诊断的本质与特征
顾名思义，课堂教学诊断的行为依据发生于课堂，信息获取的方式是观察，而效果体现在诊断上。课堂教学诊断与传统意义上的“听课”有区别，它带有明确的目的，在广泛搜集课堂信息的基础上，整理、发掘现象背后的原因。因此，课堂教学诊断通过对课堂教学的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，提高教育教学质量，从而促进师生的共同发展”。［2］其本质是课堂组织文化诊断。组织文化是在一定的社会政治、经济、文化背景下，在生产与工作实践过程中所创造或逐步形成的组织全体成员共同接受的价值观念、思维方式、团队意识、集体氛围、团体归属感、工作作风和行为准则等群体意识的总称，对组织成员具有导向、凝聚、激励、约束和辐射等功能。［3］主要由物质文化、制度文化、行为文化和精神文化等4个层次组成。课堂物质文化是维持课堂教学活动的重要物质基础，体现了经济发展的具体状况和社会对教育的重视程度，承载着特定的教育教学价值观；课堂制度文化是维持课堂教学活动顺利实施的重要保障，体现了不同类型、不同规格学校对课堂教学的特定要求；课堂行为文化是维持课堂教学顺利实施的直接推动力，集中体现了课堂师生主体的思想观念、角色选择、行为规范，不但决定着行为结果，而且直接影响着行为主体下一步的行为取向与行动决策；课堂精神文化是维持课堂教学顺利开展的内在动力，凝聚着特定历史时期政治、经济、文化、科技等对教育教学的特定规定性要求与价值追求。课堂教学诊断以教学诊断思维为核心，以课堂教学问题为中心，以课堂干预行动为手段，以课堂行为文化为焦点，通过对课堂物质文化、制度文化、行为文化和精神文化的诊断，实现优化课堂教学品质、促进师生与学校的共同发展之目的，具有人本性、发展性、教育性、诊断性与功效性等特征。人本性特征要求课堂教学诊断十分重视“人”的作用与功能，因为课堂教学出现的任何“问题”大都与“人”有关，坚持“人之问题”的原则是课堂教学诊断的首要原则；发展性特征要求课堂教学诊断必须以解决问题为手段、以促进“人”的发展为目的，而遵循“人之发展”原则是课堂教学诊断目标实现的基本原则；教育性特征是由课堂教学本身所具有的教育功能所决定的，课堂教学诊断通过对课堂教学问题的认识、发现、分析与解决，从而提升课堂教学效率、效益与效果，而坚持“人之发展教育”是发挥课堂教学诊断效能的必然要求；诊断性特征是课堂教学诊断的本质特征，通过对课堂教学问题的诊断，找出期望与现实之间的差距，并将这种“差距”视为课堂教学改进与完善的重要切入点，但这种由“差距”而呈现的“问题”指明了课堂教学改进方向；功效性特征要求课堂教学诊断不摆花架子，遵循形式简约、过程简洁、步骤简明、技术简易、效果鲜明原则。由此可见，课堂教学诊断是理论与实践、价值判断与事实判断、他人诊断与自我诊断的统一，集中着眼于实然问题而指向于应然发展。
二、课堂教学诊断的主体与类型
前文指出课堂教学诊断本质是课堂组织文化诊断，但是课堂教学诊断的实施包括课堂教学诊断主体、课堂教学诊断类型与层次，这些也是课堂教学诊断模型建构的关键要素。纵观课堂教学诊断研究文献资料和课堂教学诊断实践，中外大多学者仅将教育专家、学校领导、教师同行视为课堂教学诊断主体，这种看法严重削弱了课堂教学诊断功效。既然教和学是两个主体的行为，既然课堂教学行为存在教师和学生，那末课堂教学的本质是师生基于课堂特有时空的主体间的唤醒、引领、指导与合作学习，主体间性是教学的本质属性。执教教师本人是课堂教学诊断的重要主体，由执教教师本人为主体开展的课堂教学诊断活动可称之为课堂教学自我诊断“，从教学诊断的全部活动来看，自我诊断是各种诊断方式的基础，无论什么诊断方式都要转化为自我认同才能产生效用”；［4］学生是课堂教学诊断的另一重要主体，着眼于学生学习问题、指向于学生自主发展是课堂教学的本质要求。课堂教学诊断是教师教学诊断与学生学习诊断的统一，离开了对学生学习的诊断和学生学习诊断，课堂教学诊断的功效将无法实现；家长作为课堂教学利益相关者，也是课堂教学诊断的主体之一，尤其伴随着现代教育技术的发展，翻转课堂（FlippedClassroom，FC）、慕课（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于现代信息技术的教育教学形式的出现与逐步推广，家长对课堂教学效果的影响力日益增强。因此，作为“后新课改”时代高效课堂有效干预行动的课堂教学诊断，就构成了教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助的全面的干预机制。金•S•卡梅隆（KimS.Cameron）和罗伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）将组织文化类型分为等级森严式文化、市场为先式文化、部落式文化和临时体制式文化4种类型；［5］班建武依据上述分类原则，将学校文化分为情感导向文化、管理导向文化、创新导向文化与升学率导向文化等4种类型。［6］由于课堂文化是学校文化的重要组成部分，也是学校文化的集中体现，同时又具有“课堂”特性。因此，可将课堂文化分为民主性文化、专制性文化、放任性文化与管束性文化等4大类。依据文化构成形态特征，课堂文化包括课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化等4个层次；因而课堂教学诊断也相应地分为课堂物质文化诊断、课堂制度文化诊断、课堂行为文化诊断和课堂精神文化诊断等4个层级。课堂物质文化依据空间位置包括教室门窗布局（室内采光通风状况）、讲台课桌摆放（座位摆列方式、讲台位置以及讲台、课桌上的陈列物品等）、室内环境布置（板报、标语、书架以及花草摆放等）等3部分内容；依据文化功能，包括实用性物质文化（如讲台、课桌、教具等）观赏性物质文化（如花草摆放、壁画等）和激励性物质文化（如室内标语、名人名言等）等3部分。［7］调查发现，由于各地经济发展水平的差异，课堂物质文化也呈现很大差别。尽管国家层面上已经提出标准化教室和班级编额的要求，但不少地方的课堂物质文化层面还不同程序存在班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题。课堂制度文化依据指向行为主体可分为教师课堂教学制度（如教师课堂行为规范、制度等）和学生课堂课堂学习制度（如学生课堂行为规范、制度等）两个方面；依据课堂教学过程可分为课堂教学准备制度（如教师集体备课制度、学生预习制度等）、课堂教学实施制度（如课程教学规范、课堂纪律要求等）、课堂教学评价制度（教师教学质量评价制度、学生学业成绩评价制度、作业布置及批改制度等）等三个方面；依据课堂教学物质文化的抽象程度，可分为课堂规则行为要求、课堂组织结构规则和课堂深层观念影响等三个方面。［8］通过师生访谈与课堂现场观察发现，当前课堂制度文化层面主要存在教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题。课堂行为文化包括教师行为文化与学生行为文化两个方面。依据行为性质，教师行为文化包括程序性教学行为（如教学设计、板书等）、生成性教学行为和策略性教学行为，学生行为文化包括程序性学习行动、生成性学习行为和策略性学习行动；依据行为出现的时间，教师行为文化可分为教学前行为、教学中行为、教学后行为，学生行为文化可分为课前行为、课中行为、课后行为等；依据行为结构，教师教学行为可分为教学基础行为（如体态语、口头语、书面语、课程语等）、教学技术行为（如教学设计、课题导入、讲解、提问、课题管理、媒体使用、练习、试题编制、教学诊断等）、教学组织行为（如人格适应、环境适应、师生关系等）等，学生学习行为可分为学习基础行为、学习技术行为、学习组织行为等；依据行为功能，教师教学行为可分为主要教学行为（如教师主导的行为、师生互动的行为、教师指导的行为等）、辅助教学行为（如动机激发策略、课堂交流策略、学习强化策略、教师积极期望策略等）和教学管理行为（如教学组织行为、问题管理行为、课堂时间管理行为等），［9］学生学习行为可分主要学习行为、辅助学习行为和自我管理行为等。当前在课堂行为文化层面上主要存在师生行为失当、师生行为失范、师生行为失控、师生互动失调和师生互动混乱等问题。课堂精神文化是师生在特定的课堂教学情境中，通过师生的互动，例如接触、交流、对话等而构建的价值体系及行为方式。主要包括师生的思想观念、价值判断、思维范式、角色定位、行为方式以及行为结果等，具有较强特殊性、情境性、隐蔽性与弥散性等特点。当前课堂精神文化层面的问题主要包括观念错位、角色混乱、行为偏差与效果不佳等。课堂教学诊断要根据课堂文化的4个层次，由表及里、由浅入深进行分析诊断。我们既要关注具体的事实，然而更要从本质上找深层次的问题。这样才能真正体现课堂教学文化诊断的目的，真正体现文化干预的作用。
三、课堂教学诊断的策略与技术
前些时候，有效课堂作为教改的核心，引起过广泛的讨论。在“后新课改”时期，高效课堂是有效课堂的历史延续，也是“后新课改”时代对课堂教学的必然要求，而高效课堂是“技术与艺术构成的对立统一体”，“‘课堂技术—课堂技艺—课堂艺术’勾勒出了高效课堂建构的线路图”。［10］课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，利用先进的诊断技术工具，遵循科学规范的操作程序，致力于解决课堂文化中诸如课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化和课堂精神文化层面的问题，是打造高效课堂的重要保障措施。课堂教学诊断不仅仅是对课堂教学问题的认识、发现，更是对课堂教学存在问题的甄别与解决。针对课堂教学存在问题，必须依据病症来探究病因、落实病位、分辨病性、诠释病机，同时要提出诊断处方并予以效果验证。因此，课堂教学诊断目标的实现，必须采行分层分类诊断策略、主体协同诊断策略与建章立制保障策略，切实提高教师的课堂教学诊断学力与学生的课堂学习诊断学力。首先，坚持分层分类诊断策略，即依据课堂教学问题的不同层次、不同类别采用不同的甄别方式、诊断方法与技术，有针对性地提出改进措施，基本原则是坚持针对性、以人文本和焦点解决发展之道。例如，针对课堂制度文化层面出现的问题，属于课堂教学第二层次的问题，问题的制造者（责任人）往往是教师，问题爆发的导火索往往都是由教师对课堂制度的制定或执行行为而导致的诸如教师专断霸权、教师惩罚滥用、课堂暴力冲突、规则执行不力以及管理人性化缺失、工具化泛滥等问题，解决的途径也应根据不同类别的问题给予不同的解决措施，而关键是通过改善教师教育教学观念、准确定位自身教育者角色、改进自身教育教学行为，从而实现课堂教学效果。其次，坚持主体协同诊断策略，即坚持新课改“发展为本”的理念，以主体协同为基础，以信任合作为前提，以合作学习为方式，以适合性教育为原则，以教学专家、学校领导、教师同行、执教教师、班主任、学生以及家长等多主体协同、全方位互动为机制，理顺并聚合教育力量，优化并整合教学程序，渗透并融合现代教育价值观，突破传统教学的时空局限，以实现提高教学效率、提升教师专业能力、促进学生和谐发展的目的，［11］其本质是激发、唤醒并聚合教育教学利益相关者的主体意识与主体精神，为解决课堂教学问题、实现课堂教学目标而构建学习共同体。例如，针对课堂物质文化层面出现的诸如班额人数膨胀化、课桌摆放工具化、室内环境单调化、张贴标语血腥化等问题，解决的途径必须发挥学校、班级甚至家庭、教育行政部门等各方力量，才能切实解决面临的现实问题。第三，坚持建章立制保障策略，即坚持诊断自觉与诊断制度相结合，制订相应的规章制度，确保学科教研组、学科备课组、班级作业组、年级组、教师个人以及学生对于课堂教学诊断的正常开展与有序推进，完善专家督导制度，确保教师的教学能够经常地、连续地得到专家指导，制订教师进修制度，确保教师知识学习和知识更新，还应该制定家长和社会反映的听取制度，广泛地接受家长与社会对于课堂文化建设的参与，以实现课堂教学诊断的常态化、规范化、科学化与现代化。课堂教学诊断的核心内容是组织的一致性程度和自主驾驭程度的诊断以及内隐规矩和内隐概念的诊断，但诊断的切入点要从司空见惯的行为现象入手，［12］因而建章立制的内容不但要明确诊断周期、范围、时间、人员，还要依据诊断规律明确诊断的切入点、方法、原则、步骤、措施等内容，确保课堂教学诊断的常态化、规范化与科学化。课堂教学诊断技术工具与操作过程关系密切，是课堂教学诊断模型建构的重要因素，也是保障课堂教学诊断有效性的重要手段。课堂教学诊断技术包括两大类，一类是搜集资料的方法，包括考试测验法、现场观察法、问卷调查法、视频分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊（望闻问切）合参法以及电脑诊断法等;一类是诊断操作技术，包括三角分析技术、教学差距图技术、5W1H技术①、程度坐标技术、逻辑树关联技术、SWOT技术②、关键词检验技术、临床指导技术、时动分析技术、作品分析技术以及心理测试技术等。课堂教学诊断操作过程主要包括问题发现过程（诊视）、问题分析过程（判断）、问题解决过程（处方）和实践验证过程（疗效）等4个程序。需要明确的是，课堂教学问题本身并不是问题，正确解读问题的正向功能、寻求问题解决之道才是问题，在解决问题的过程中一定要看到“问题”本身的提醒功能。因此，问题不仅仅是“标准－现状”，而是“表征＋本体＋根源＋提醒”；问题也不仅仅是错误或缺点，而是指明了课堂教学诊断的方位与方向：如果诊断者看不到问题本身所蕴含的正能量，将是课堂教学的重大灾难。如课堂行为文化层面出现了师生互动失调问题，其表征是面对学生的疑问教师不予理答或面对教师的提问学生不予配合，本体是由于师生互动能量交流受阻而导致教师指导学习失效，根源是师生适合度不高，这就提醒教师的教学要坚持以学生为本的原则，构建和谐师生关系。
四、课堂教学诊断的时代价值
综上所述，课堂教学诊断是“后新课改”时代高效课堂有效干预行动，以教育专家引领、学校领导支持、教师同行帮助、执教教师为主、所教学生配合、家长协助为干预机制，通过对课堂物质文化、课堂制度文化、课堂行为文化、课堂精神文化等课堂文化不同层面的诊断，实现课堂教学诊断促进师生发展之目的。在当前“互联网+”时代，第三次工业革命彻底改变了人们的思想观念、角色行为与生活方式，现代教育技术与课程的有机整合成为现代教育教学发展的必然趋势，尤其翻转课堂、慕课在我国的持续蔓延，铸就了现代教育教学领域新景观，打造高效课堂，促进学生发展，推进依法治校、依法治教进程，进而实现师生与学校的共同发展成为现代社会对学校教育的永恒追求，而课堂教学诊断以多元化诊断主体、分类分层诊断客体、规范化实施程序、科学化操作模型、现代化技术工具，必将担负起“后新课改”时代构建高效课堂、促进师生与学校共同发展的历史使命。
作者：尹达 单位：陕西师范大学教育学院
参考文献
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课堂实录回放
近日，在“一人一课”研讨活动中，一位大班教师执教了一节美术活动，课题是《制作体育节海报》。活动开始时，教者首先以谈话的方式导入活动：小朋友，你们喜欢运动吗？你喜欢什么样的运动？待幼儿交流反馈后，接着教者以神秘的口吻告诉大家：老师今天要告诉你们一个好消息，我们幼儿园马上要举办“体育节和亲子运动会”，想请我们大班小朋友帮忙设计一张“体育节海报”，交代课题后，教师请幼儿讨论：你想设计一张什么样的海报？然后教师在黑板上边示范边讲解制作海报的方法，如：运动人物要画在什么地方？海报的色彩怎样？待老师小结后，幼儿开始作画，教师巡回指导；最后，教师展示所有幼儿的作品，并问小朋友，你最喜欢哪幅画，为什么？在肯定个别幼儿作品后结束了本次活动。
课堂诊断分析
课后，我们由中心教研组组织了听后研讨：
教师1：本课选材比较好，能结合我园开展的体育节活动，精心设计园本活动方案，这一点值得推广，但张老师没有走出旧模式：先教师示范、讲解，再让幼儿模仿进行简单的创作，结果作品比较雷同，缺乏个性化作品。
教师2：本课的导入部分，教者让幼儿交流“自己喜欢的运动项目“，实际是对幼儿已有经验的调动，我个人认为很好，但班上大多数幼儿对制作海报没有经验，教师不了解本课孩子的需求是什么？如：为什么要制作海报？画面应在海报的什么地方？
教师3：从孩子的作品来看，大多数孩子的作品都能以“运动”为主题，这一点还不错，但画面上缺少“氛围”，色彩和造型上还要突出夸张的特点。
教师4：本课《制作体育节海报》材料单一，教者只为幼儿提供了一张纸和一盒水彩笔供幼儿制作，幼儿创作形式的多样化和作品的多样化就很难实现。
教师5：作品评价时，教师只关注了个别幼儿的作品，又怎能让每个幼儿分享到成功的快乐呢？
课堂诊断良方
1.理论引领。针对教学过程中所出现的问题进行诊断后，我们积极探讨改进的策略，组织全园教师重读《纲要》中的指导要点，把《纲要》中的“在艺术活动中面向全体幼儿，要针对他们的不同特点和需要，让每个孩子都得到美的熏陶和培养”、“ 充分利用自然环境和社区的教育资源,扩展幼儿生活和学习的空间”等理论精髓，进行学习讨论，从而转变我们的教学观念，拓宽我们的研究思路，改进教育教学行为，以不断提升专业素养。
2.从问题入手，从需求出发。
依据我园众多教师的把脉问诊，从尊重幼儿的兴趣和现有的经验，围绕幼儿的需求和他们的问题来考虑活动的内容和活动形式，对原有活动方案设计我们做了以下调整：
（1）创设氛围 丰富经验。课前，教师和幼儿一起收集电影海报布置活动室；活动开始，组织幼儿参观、欣赏教师和幼儿共同收集的电影海报，电脑课件里制作的动物海报，集中幼儿，让幼儿交流反馈参观后的感受，并说说刚才欣赏的电影海报、动物海报的画面的主要内容在海报的什么地方？它的色彩怎样？通过这一环节的欣赏交流，一是丰富幼儿创作经验，为幼儿的创作打下基础；二是让幼儿意会，海报的主要内容必须在画面醒目的地方，色彩鲜艳，一下子能吸引着人的眼球。
（2）材料多元 作品丰富。在本次园本教研活动研讨中，参与听课的老师都一致认为，材料的多元化是幼儿创作的源泉，古话说的好“巧妇难为无米之炊”。因此，我们一改单一化的材料为多元化。为幼儿提供了五组不同的材料，即：第一组：用记号笔、油画棒在卡纸上设计“体育节海报”。第二组：为幼儿提供香烟盒、牙膏盒、即时贴让幼儿拼搭各种立体运动造型，用双面胶在卡纸上固定，最后用即时贴进行装饰。第三组：提供卡纸、油画棒、水粉颜料、牙刷等材料，引导幼儿用“油水分离”的方法制作“体育节海报”。第四组：提供火柴棒、麦秆、稻草、果壳等材料进行造型设计、粘贴制作等。第五组：提供一次性塑料盘、白瓷砖、记号笔让幼儿在塑料盘上、瓷砖上设计海报。
以上材料的提供较好地成为幼儿艺术想象和审美创造的重要素材，不仅调动了幼儿“设计海报”的兴趣，而且发展幼儿动手操作能力和创造能力，这样，幼儿创作设计出来的作品定会丰富多彩，充满个性。
关键词：大学；课堂教学；课堂教学诊断；类型
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）02-0023-02
收稿日期：2013-05-23
作者简介：唐美莲（1986―），女，湖南株洲人，中山大学新华学院教学科研工作部教务员，主要从事课程与教学论研究。
课堂教学是一个师生共同完成的活动，其过程具有一定的变化性和复杂性。因此不存在一个完美的课堂教学活动，任何课堂教学活动都会存在一定的教学问题。课堂教学诊断作为一种方法或教育研究范式应运而生。然而，课堂教学诊断的诊断对象繁多，教师在实际诊断过程中仅只针对教学过程的某一个片段，因此，对繁杂且多样的教学诊断对象进行分类具有一定的研究意义。
根据教学目标分类，课堂教学可分为理解型课堂教学、应用型课堂教学和研究型课堂教学。相应地课堂教学诊断可以划分为理解型课堂教学诊断、应用型课堂教学诊断和研究型课堂教学诊断。通过对不同类型课堂教学的教学目标、教学过程的分析，从教师行为和学生行为两方面着手，明确不同课堂教学诊断的对象和侧重点，以便能有针对性地更全面地实施课堂教学诊断。
一、理解型课堂教学与理解型课堂教学诊断
（一）理解型课堂教学
理解型课堂教学的主要目标是实现学生对知识的掌握。按照建构主义学习观，理解型课堂教学是初级知识的教学。这些知识是结构良好领域的学科知识，由事实、概念、原理和规律组成，彼此之间存在着严密的逻辑关系和层次结构；其方式主要是接受、理解和记忆。在理解型课堂教学中，教师重视概念和原理的传授，对学生的要求则是对事实和原理的知识掌握能否做到全面、精确和巩固。
（二）理解型课堂教学诊断
1.对教学目标的诊断。理解型课堂教学对学生知识掌握的层面主要涉及记忆层面和理解层面。记忆层面的诊断目标包括：学生的学习方面，判断学生是否能够记住和回忆客观性的和陈述性的知识；教师的教学方面，除了要考察教师指导学生的识记方法外，还要分析教学能否有效地刺激学生牢固地记住知识。理解层面的诊断目标包括：在学生的学习方面，判断学生能否清楚而透彻地理解概念、原理、术语、规则、命题等的本质含义和内外关联；在教师的教学方面，分析教师能否把概念、原理、术语、规则、命题等向学生有效传授，让学生会其意。
2.对教学模式的诊断。在理解型课堂教学中，教师着重概念和原理的讲解，一般按照“刺激―强化―巩固”的教学模式进行[1]。在刺激阶段，教师先让学生回顾已经学习过的知识，在学生强化旧知识之后的学生呈现新知识，教师适时引发学生思考新旧知识的区别，观察学生思考情况，据此清晰地向学生讲解新知识的含义及意义。在强化阶段，教师在已讲授新知识意义的基础之上，不断将新知识分解以使学生反复熟悉新知识各部分的确切含义。在巩固阶段，教师让学生在练习中充分掌握习得的概念和原理，对概念与原理的本质含义和内在关联有一定的认识和理解。
3.对教学评价的诊断。尽管在理解型课堂教学中，学生知识掌握的程度只涉及记忆层面和理解层面，教学评价依然要具有层次性。对记忆层的评价，教师可以通过背诵或默写的形式来判断学生的记忆程度。对理解层的评价，教师可以概念的关键点设计问题来提问学生，以此了解学生对概念的内涵和外延是否掌握得当，从而达到有效评价的目的。
4.对学生知识掌握的全面性、精确性和牢固性的诊断。学生基本知识掌握的全面性包括两个方面：一是就学科内而言，学生能掌握学科里的各个知识点，建构本学科知识网络的全面性；二是就学科间而言，学生能够全面发展各个学科，而不是偏重自己喜欢的或是学得好的学科，学科间知识的大融合，组成学生庞大、全面的知识网络。学生基本知识掌握的精确性有两层含义，一是对所学知识的回忆能做到精确；二是对所学概念和原理的理解做到精确、清晰和透彻。知识掌握的牢固性，即是不管是以再现的方式或是回忆的方式加以考查，学生都能快速地将储存在知识结构中的知识提取出来。
二、应用型课堂教学与应用型课堂教学诊断
（一）应用型课堂教学
应用型课堂教学侧重于培养学生运用知识解决问题的能力。按照建构主义学习观，在应用型课堂教学中，学生进行的是高级知识的学习。“高级知识学习的内容是结构不良领域的知识，即有关知识应用的知识。这样的知识通过大量反复的案例分析和实际问题解决活动，来把握在同一案例中各知识之间关系的复杂性与在不同案例中同一知识的意义和用法的差异性，从而达到灵活应用知识、推导新知识、广泛迁移知识的目的”[2]。在这样的课堂教学中学到的知识是为解决问题服务的，它强调的是如何运用知识。教师创设各种不同问题解决活动，让学生在这些实际问题或案例的解决过程中逐渐掌握知识，提高运用知识解决问题的能力。
（二）应用型课堂教学诊断
1.对教学目标的诊断。应用型课堂教学的教学目标应立足于培养学生灵活的知识基础、发展高层次的思维能力和自主学习能力。
2.对教学模式的诊断。对应用型课堂教学的教学模式进行诊断，可从该教学模式是否突出了学生的动手和解决问题的能力入手。如有学者认为应用型课堂教学的过程是：首先，教师提出现实生活中的案例，并提供材料，引发学生对问题的思索；其次，学生分组讨论，各抒己见；再次，在教师的指导下，学生对案例进行总结，说明自己对事物的认识；最后，教师对案例进行分析和判断。整个教学过程从案例出发，要求学生充分调动已学的知识，解决现实问题。教师适时加以指导，最后加以分析和判断，有意识地培养学生解决问题的能力。
3.对教学评价的诊断。应用型课堂教学的教学评价应是以促进学生的学习为目的。教学评价所采用的手段，如考核或考试，是要测试学生对所掌握知识运用的程度。因此，应用型课堂教学的教学评价应是过程性评价和结果性评价相结合，以过程性评价为主。学生在课堂中的表现，如对教师所讲的问题提出独立的见解、课堂上思维的活跃性、新旧知识联系的敏捷性等，都可以反映学生运用知识的程度。一些实物模拟操作、案例、讨论则是以更直接的方式检测学生综合运用知识的能力。
4.对学生运用知识解决问题的能力的诊断。应用型课堂教学的主要目的在于使学生能够有效地运用知识解决问题。教师可通过对学生运用知识解决问题的能力的诊断，来了解课堂的教学效果，及时发现存在的问题。笔者认为有如下诊断内容：分析学生解决问题的方式是常规地解决问题还是创造性地解决问题；分析学生问题解决的全过程，诊断出学生运用知识解决问题的过程中存在的问题；分析学生是否能迁移性地运用知识解决问题。
三、研究型课堂教学与研究型课堂教学诊断
（一）研究型课堂教学
在本文中，研究型教学是一种教学过程，这种教学不只是教师把预先设计好的教学内容有效地、按部就班地传授给学生的过程，而是师生在既有知识和经验的基础上发现问题，借助于一定的新知识、创造一定的情境共同谋求问题解决的过程。
（二）研究型课堂教学诊断
1.研究型课堂情境的创设。研究型课堂情境创设的落脚点是必须有利于学生发现问题，激发学生积极思考；有利于培养学生的创新能力。对研究型课堂情境的创设展开诊断，即要解决两个问题：一是研究型课堂情境的创设包括哪些情境的创设？二是这些情境如何创设？研究型课堂教学情景的创设包括：一是创设自主学习氛围，让学生在与教师的课堂交流中体验到平等、尊重、自主和和谐，并受到鼓励和指导；二是创设最佳的学习环境，即能最大限度地激发学生的学习动机，最优化地促进学生自主学习，促进学生全面身心发展的环境；三是创设充分参与的情境，要求每一个学生积极参与，全程参与和全方位参与。
2.教师研究性教学的引导。研究型教学充分弘扬学生的自主性和主体性。尊重学生的自主性和主体性本身是没错的，但在教学实践中却走进了误区。如有人提出所谓的研究型教学就是让学生自由选题、自由探究、自由创造，学生享受充分的自由。教师至多只是在一边看看、听听，就如同边缘人的角色。这让人反思这样的教学真的是研究型教学吗？教师在研究型教学中到底处于一种什么样的角色？教师在组织研究型课堂教学中或之后要反思自身的角色意识，反思怎样一种角色引导才能更好地促进学生的研究性学习。
3.学生研究性学习能力的开发。研究型课堂教学最大的旨归在于让学生的研究性学习能力得到提升。因此，诊断研究型课堂教学还可以从学生研究性学习能力的角度展开。研究性学习能力最重视的是学生自主学习能力。自主学习有三个方面：一是对自己学习活动的事先计划与安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价与反馈；三是对自己学习活动进行调节、修正和控制[3]。教师从学生自主学习的主动性、有效性来综合诊断学生研究性学习能力的开况。
4.学生创新意识和创新能力的培养。研究型教学中的创造性模式致力于学生创新能力的培养，强调学生在研究性学习中这样一些过程：一是问题情景的探索过程；二是智力与思维方式的弘扬过程。依据自身的特长，运用和驾驭自身的智力和思维风格，调动创造性思维解决学习问题。三是元认知监控过程。学生对自身的认知活动运用有效的认知策略进行调节，从而创造性地解决问题。
通过对课堂教学诊断的类型研究，对实践教学中的教学诊断有一定的实践意义，可以更好地发现教学中存在的问题，达到优化课堂教学、实现有效课堂教学的目的。
参考文献：
[1]祝新宇.现代课堂教学诊断观探析[J].当代教育科学，
2009，（10）.
[2]刘儒德.一种新建构主义――认知灵活性理论[J].心理
科学，1999，（4）.
物理诊断学教师应尽量避免传统的直接灌输或者硬性填鸭的教学模式,中西医结合专业的医学生擅长记忆背诵学习方式,分析、逻辑、推理能力较差。我校物理诊断学教研室引入启发性课堂教学模式,引导中西医结合专业的医学生们积极动脑,提高分析和解决问题的能力。启发式课堂教学模式主要有设问-讨论-总结三阶段,在教学的过程中充分发挥学生的主体地位,让学生主动思考和分析,通过检索查阅资料,分组讨论,解决问题,教师的作用主要是启发和引导话题。如症状诊断学教学部分在讲述发热时,可以先询问医学生是否知道日常生活中不借助体温计怎么判断自己发热,让医学生先分组讨论,自由发言,回忆一下自己从小到大过程中自己发热或是目睹身边家人发热的过程和感受。当医学生从自身感受开始理解发热产生的一系列症状时,教师及时的进行总结和解释发热的概念、原因、病理、生理过程以及经典症状。当医学生对这些基本概念有了了解后,再进一步抛出问题,如何确定发热和热型,测定热型的临床意义和常见疾病。让医学生用较短的时间讨论后再由教师进行总结和进一步讲解。这样,就能够让中西医结合专业的医学生克服习惯背诵记忆的惯性学习习惯和方式,深刻理解物理诊断学中症状学的知识点,从而在实践中应用和分析问题,同时也让医学生们体会物理诊断学这门课程中从个体到整体的归纳循证过程,而不是仅仅满足于个体症状的观察和描述。
2引入临床病例的课堂教学模式
物理诊断学的教学过程中,教师在讲解症状学部分时,应尽量把书本知识与日常生活中的常见病、多发病联系起来。上面已经提到,如果学生本人以前患过某种疾病或者学生接触的人群中某人患过某病,这些学生就会很快把书本知识与自己对此疾病的认识结合起来加以理解,很容易激发学生学习兴趣。所以在症状学部分的内容讲解完成后,教师可以选择一些真实的典型病例。典型病例可以包括患者的病史和体格检查的病历、检查结果、器械检查结果、治疗过程中的讨论和医患沟通。让学生在模拟真实临床环境的情境中体会诊断和治疗的全过程,让学生体会到临床症状的复杂性和多样性,了解临床医师是如何应用物理诊断学的通用理论对复杂多样的患者进行诊断分析、病情判断和预后估计。这样,不但能够让学生巩固课堂所学的基本知识,也训练了学生的诊断思维能力,为中西医结合专业的医学生进入临床见习和临床实习打下了良好的基础。这种课堂教学模式不仅需要教师提前精心准备一些经典的常见临床病例,还需要教师具有丰富的疾病理论知识和较强的临床实践能力,才能较好地把物理诊断学的基本原理和真实临床病例结合起来。如在讲述腹痛这一节时,可以根据教师的临床工作实践在课件中讲解急诊室常见的以腹痛待查就诊最终确诊的几个真实的典型病例:(1)急性胃肠炎。(2)宫外孕。(3)急性心肌梗死。(4)输尿管结石嵌顿。以PPT的形式将真实病历的照片、化验单、B超检查单、心电图等多种原始资料展示出来,以一个个就诊小故事进行讲授。这样,医学生们能够直观而充分的了解同一症状不同疾病的疾病转归、诊断过程和伴随症状的差别,以及诊断策略的区别。中西医结合专业的学生一般较西医临床专业的学生更容易在症状学学习过程中产生疑惑和迷茫。但这些临床实例恰恰能让中西医结合专业的学生更好理解西医和中医在接诊患者时思维的相似点,症状学需要整体观和全局观,这和中医的诊断思路不谋而合。
3中西医联系比较课堂教学模式的创新
我校中西医结合专业的医学生在学习物理诊断学前,根据教学计划,已经学习完中医诊断学。两门课程无论从课程内容上,还是思维方式上均有巨大差异,中西医结合专业的医学生在学习物理诊断学时,会有很多受先入为主课程的影响。我校物理诊断教研室的教师们根据这一课程设置特点,在课堂讲授中将中西医诊断进行对照比较教学。虽然中医诊断学和物理诊断学有很大差别,但也有许多相似相关之处。如中医的望、闻、问、切四诊,其中的问诊其实与西医物理诊断学中的病史采集相似,只是内容有不同之处;望诊与西医物理诊断学中的视诊相似;闻诊相当于西医物理诊断学中的听诊和嗅诊;切诊包括切脉和按诊两个部分,其中切脉与西诊中脉搏检查相似,而按诊与西诊中触诊相关。西医诊断是通过病史、体格检查的阳性体征、实验室及器械检查来诊断疾病,中医诊断是在望、闻、问、切四诊基础上进行诊断疾病、辨别证候。联系比较课堂教学模式对教师提出了更高的要求,我校物理诊断学教师大部分来源于西医院校和西医医院临床医师,由于注重自身的中医知识的学习,均能掌握中医基础知识和原理,且经常和中医交流教学经验。实践证明,这种针对学生特点所采取的教学方法比较受学生欢迎,更容易让学生解决学习中的各种疑惑。
4床旁诊断沟通技能教学模式的实施
我有幸参加了这次活动，在这次诊断活动中，我讲授的内容是华师大版八年级(下)第十九章全等三角形第二节“全等三角形的判定”的第四课时——边边边。这节课的重点是全等三角形判定的“SSS”及运用。是学生在认识三角形的基础上，在了解全等图形和全等三角形以后进行学习的，它既是前面所学知识的延伸与拓展，又是后续学习探索相似形的条件的基础，并且是用以说明线段、两角相等、两线平行的依据。因此，本小节的知识具有承上启下的作用。
本节课，我首先利用媒体出示情景问题，既激发了学生的兴趣，又复习了旧知。接着探索两个三角形的三组对应元素(三个角、三条边)相等，这两个三角形全等吗?体现分类的数学思想。再通过小组活动比较得出：三个角对应相等的两个三角形不一定全等。三条边对应相等的两个三角形一定全等即边边边公理。在此基础上，安排了一些简单练习及变式，鼓励学生分析解题思路，并规范书写解题过程。最后，我又组织学生们对全等的四种情形进行了总结、对比，复习巩固全等的知识。
整节课，学生表现都很积极，既发言又展示，较好的实现了教学目标。晋中市教研员董广庆给予较好的评价，同时，提出了宝贵的意见，指导我今后的工作。他中肯的指出课堂上存在的问题：一、教方法应重于教知识。二、应重视知识结论的探究过程。如本节课应把学生做三角形和剪三角形的过程放在课堂上，增加知识的探究性，让学生亲身经历。三、课堂讨论的时效性。董老师认为：讨论不是课前安排的，而是在教学过程中，学生有争议时才讨论。四、教学中对几何证明题的思路应详细分析。可从已知出发，也可从结论出发，对题目进行分析。五、整堂课没板书。用媒体可将重点内容放在每一页的同一地方，以强化记忆。专家的指点让我茅塞顿开，真是“一语惊醒梦中人”啊!
本次活动让我受益匪浅，为我今后的教学指明了方向。我一定要做到：备课认真细致，精心选题；上课注重方法的传授，增加知识的探究过程，灵活掌控课堂，让学生学的有趣、有劲。通过教学，努力提高每个学生的数学能力。同时，自己要加强学习，以提升自身素质，更好地为教学服务。
中职数学课堂教学中时间分配问题的几点思考
黄真栋
教学是一门科学，也是一门艺术，而且是一门特殊的艺术——培养人才的艺术，因此它相对于其他的艺术而言更加复杂与深奥。教师要在教学的舞台上演出培育人才的成功大剧，就必须掌握高超的教学艺术。教学艺术包括的内容十分宽广，它涉及整个教学活动的各个环节，如：备课的艺术、授课的艺术、课堂管理的艺术、教学手段运用的艺术等等，十分丰富、十分广泛。今天，我仅对数学课堂中教学的时间分配艺术提出几点想法。
向四十五分钟要质量，努力提高课堂教学效益的口号喊了许多年，可要真正落实起来却绝非易事，效果也不尽人意，随着新课改的全面展开与深入，这个“老”问题又一次严峻地摆在了我们面前。当然，影响课堂教学效果的原因很多，但通过对课堂教学过程的深入分析便不难发现，如何对课堂教学的时间进行合理、有效、科学的分配已经成为影响教学质量的重要因素。
一、毫无时间观念、信马由缰
这种现象虽然很少发生，但在某些教师身上或某些时间也会偶尔出现，随意发挥，放任自流，信马由缰，有时离题万里而不知回头，讲到哪儿算哪儿，甚至拖堂，毫无时间观念。这是不敬业的表现，也是对学生的极其不负责任，学生听完一节课就会觉得内容丰富、十分精彩，但却像“丈二和尚摸不着头脑”，不知所云。
二、呆板运用课堂教学时间分配的“三三制”原则，生搬硬套，不够灵活
所谓“三三制”是指复习提问新课导入、新课讲授、学生练习各占三分之一时间。但每一节课都是老师精心导演的一幕剧，根据剧情的需要，时间的分配也要灵活掌握，绝对不能生拉硬套“三三制”的“八股”形式。
三、教学时忽视知识发生的过程，学生的知识成了无源之水
众所周知，知识发生过程的教学非常重要，且不论知识发生过程本身就包含的重要的数学思想方法，单从它对学生的潜移默化、耳濡目染的深刻影响就值得我们去认真对待，而且它在培养学生数学学习兴趣、创造精神等方面所起的作用是其他任何一个教学环节都无法取代的。但在实际教学过程中，这部分时间却被大刀阔斧地任意“宰割”，随意处理，不少教师将这一部分时间视如“鸡肋”，食之无味，欲弃之而后快。特别是在我们职业学校的数学教学中，由于学生数学基础薄弱、学习兴趣较低、学习习惯不好等原因，教师在处理这部分内容时“忽视”的现象尤为严重，甚至一带而过。
四、教师讲解用时过于奢侈
确实有些教师学识渊博，口才出众，讲课时旁征博引，举一反三，滔滔不绝，讲课大而全，恨不能包罗万象。处处当重点最终导致的结果是没有重点，本想尽量减少学习困难，让学生走上一条平坦的大道，但时间也在教师喋喋不休的讲解中悄然而逝，毫无限制地挤压了学生参与思考与练习的时间。
五、在学生独立思考、积极参与自主学习方面“惜时如金”
有些教师十分“敬业”，课前精心组织材料，认真备课，组织了大量的配套练习。授课时，由浅入深，层层推进，定理的讲解刚一结束，这些练习题便如潮水般涌来，使学生急急忙忙尚且目不暇接，只能紧紧跟随老师的思路，根本就没有独自思考分析的时间。对于理论知识更是囫囵吞枣，无暇消化，而对练习题很多学生刚刚想出一点眉目，就被老师匆忙叫停，教师对于练习题的处理方法是：有学生能做则请其做之，无人能做则自己讲解。一节课下来，大容量、高密度的训练使师生都疲惫不堪，但教学效果却不甚理想，事倍功半。久而久之，相当一部分学生就形成了一个可怕的观念：老师出题时你不用思考，因为老师一会儿就要讲了。
六、学生的活动过于放任，没有控制好上课的节奏
