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【关键词】现代教育技术,专业-素养-实践,实验教学,改革
【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2010)01―0073―04
引言
现代教育技术是面向高等院校师范类非教育技术专业本科学生开设的一门公共必修课,旨在对师范生进行现代教育技术能力的培养。现代教育技术学是理论与实践相结合的综合性学科,是连接教与学理论和教育(学)实践的桥梁,是一门实践性和操作性都很强的学科。
我国高等院校开设“现代教育技术”课程始自20世纪80年代初期,称之为“电化教育”,到现在称之为“现代教育技术”,已经走了20余年的历程。课程性质几经变化,从选修课发展到现在的公共师范技能必修课程。
综合已经发表过相关现代教育技术学课程教学研究的文献,并经过调查分析,目前课程教学中存在的问题主要有:对课程性质认识不清,关注技能,而忽视素养的培养;缺乏意识和相应的观念,课程内容与专业结合不够;不能有效调动学生的学习积极性;实践课时不足,另实践内容不能体现新形势下课程改革和人才培养的需求等。[1][2][3][4][5][15]
以上这些矛盾促使我们必须对现代教育技术课程进行改革,探索新形势下课程的目标定位,构建合理科学的教学内容体系,同时改革教学手段与方法,以提高教学的质量与效率。
一 “专业-素养-实践”三维结构的缘起及内涵
2007年1月,教育部、财政部决定实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”深入地促进全国高校在提高教学质量、深化教学改革方面工作的开展。各高校在专业、课程教材、实践教学与人才培养模式改革,教学评估等六个方面进行改革与建设,带动教学的全方位的改革和创新。[6]
在知识经济时代,知识的创新、传播和应用将成为经济发展的根本动力和源泉,而知识创新的基础是人才、是教育。作为创新人才,他们应当具有很强的学习能力,能够在工作需要时迅速学习到所需要的知识;要具有创新精神、创新能力、创新素质以及创新人格;他们在学习、工作中能够不断进行反思,从而不断提升自我,完善自我,以适应社会发展的要求。[7]
在信息化社会中,教师应该能够应用信息技术开展有效的教学;应该能够应用信息技术进行研究,寻求解决教育教学过程中所遇问题的方法;应该能够利用信息技术进行合作,塑造出开放、融洽、互动的协作风格;应该能够利用信息技术进行学习,成为信息化条件下的终身学习者,实现知识、技能、伦理的自我完善。[8]教师是否具备与教育脉搏一致的教育技术应用能力,是开展教育改革和实现教育信息化的决定性因素。[9]
基础教育的新课程标准给中小学教学改革带来新的契机。信息技术教育与学科课程的整合模式将是今后教学改革的必然趋势。要将课程整合落到实处,需培养一批具备现代教育思想理念,掌握现代教育技术的基本方法和基本技能的教师。因此,作为未来教师的高师学生要树立全新的教育观念,掌握现代教育技术的基本方法和基本技能,以适应社会的需求。[10]
在此基础上我们建立了结合专业素养为核心,以实践为支撑的课程实践教学改革的三维结构。其中素养一维旨在培养学生形成现代教育技术观念和教育技术应用意识。实践一维旨在通过实践教学环节培养学生的教育技术应用技能和教学问题的解决能力,专业一维旨在强调教学内容应与学生所学的专业相结合,深刻理解现代教育技术对于自己将来所从事教学专业的作用,理解教育技术与专业、学科教学之间的整合。并以这个三维结构为指导思想,在因材施教理论、马克思的全面发展理论基础指导下对我校的现代教育技术课程的实验教学进行了改革。
二 现代教育技术学课程教学改革的系统设计
按照“专业-素养-实践”三维结构的思想和结合我们的实践和理论研究,我们对现代教育技术学课程的教学改革主要从目标、策略、内容、媒体和五个方面进行了系统设计。
1 目标设计
(1)关注学生现代教育技术素养的养成
现代教育技术课程无论在理论还是实践部分,其在教学过程中都应关注学生现代教育技术素养的养成。
教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,它是当前和今后一个时期内我国开展中小学教师教育技术培训和考试的评估依据,在标准中指出了教师教育技术素养的培训应达到的四个方面的要求,分别是:意识与态度、知识与技能、应用与创新以及社会责任等内容。[11][12][13]
教师的教育技术素养是指教师对教育技术理论与方法的掌握、运用和评价的总体水平。它由知识素养、能力素养和情意素养组成。
(2)通过课程学习,使学生形成必要的教育技术能力
为了有效地运用教育技术,教师应具备必需的教育理论与观念、教学设计的方法、资源选择与开发的技术与方法、教学应用的模式与结构、教学评价的技术与方法、教学科研的方法等教育技术基本知识与技能,进一步形成包括能够掌握各种教学媒体的特点和功能,能合理选择并恰当使用媒体,具备信息技术环境下教学设计与实施能力,教育信息资源获取及应用能力和创设安全、有效的教育技术应用环境等教育技术能力。[14]
(3)在教学目标设置上注意在多元化和全面性中追求现代教育技术和专业知识文化的统一
重视课程教育价值的多元取向,从同一化向多元化转向。尊重学生的多元价值取向,鼓励个性化的发展。重视学生现代教育技术素养的全面培养,从单一化向综合化发展。一方面,要从单一教育技术技能的培养转向综合教育技术技能的培养。集中体现在不仅仅是某项技能的培养,而是媒体信息获取、加工、传递、管理等技能的综合培养。另一方面,要从媒体操作技能的培养转向综合现代教育技术素养的提升。集中体现在重视知识与能力特别是创新能力和实践能力的培养,力求知识传授与发展能力的统一;重视学习能力和非智力因素的培养,力求认知、情感、态度和谐发展。[16]
2 内容设计
根据现代教育技术课程的目标设置,我们认为现代教育技术课程的实验教学内容应包括以下4个部分。
(1)知识可视化――思维导图的教学应用
21世纪是读图的时代,作为知识的传授者,教师应能够很好地将信息知识可视化,我们在教学内容的设计上增加了思维导图部分,通过思维导图软件的实验教学,让学生掌握知识可视化的基本方法,能够将这种可视化工具结合自己所学的专业进行创作,并将这种方法应用于备课、讲课和考试中。
(2)能根据教学需要通过多种渠道获取、加工和处理多媒体素材
多媒体素材可以通过扫描、拍摄、网络资源库、下载和软件制作等方式获得。但由于教学的个性化、创新性和多样性,有些素材无法满足教学的需要,还需要进一步的加工处理。所以,利用多种途径获取素材并能进行加工处理是课件制作的基础,也是个性化教学的需要,它是当今师范生必需具备的技能。
(3)能应用现代信息技术结合专业完成符合专业特色课件的设计与制作
在教育信息化的过程中,计算机多媒体技术在教学中的应用越来越普及,师范生掌握多媒体课件的设计与制作方法有着重要的现实意义。培养先进教育思想和教育技术理论指导下的课件设计、制作和应用能力,应成为课件学习的重点。在具体教学过程中,应改变单纯要求学生学会使用某个制作软件(如Authorware,Flash,PowerPoint等)的教学思路。由于制作软件的不断升级,要求学生掌握课件制作的具体步骤很容易过时。在学习用多媒体集成系统制作课件的过程中,应抽象出课件设计与制作的原理、步骤和方法,让学生掌握这些原理、步骤和方法才是正确的做法。
(4)能结合自己所学的学科专业进行信息化教学设计
该项目设置旨在培养学习者的系统化教学设计能力和媒体组合教学应用能力。信息化教学模式在规划、组织、协调及实施、评价方面比传统教学模式复杂得多,教学设计显得更为重要。因此,把培养师范生的信息化教学设计能力作为课程的重要目标,是基础教育改革的迫切要求,也是进行创新教学的前提。
在内容选择和实施上,可以针对不同学科制定不同的“处方”实验。现代教育技术公共课面向的是具有不同学科背景的学生,具有极强的异质性。针对不同学科背景的学生,可以采用“处方式教学”,就是结合不同的专业需求制定不同的实验教学体系。比如多媒体课件制作部分,文科学生可以重点学习PowerPoint、Flash等;而理科学生可以重点学习Flash、Authorware等。当然,具体操作起来会有些难度,但这对学生来说却受益颇多。[16]
3 策略设计
在现代教育技术课程的策略设计部分,主要关注于教学方法的设计和实验形式的设计。[17]
(1)教学方法的重心从教师的“教法”向学生的“学法”转移
在教学过程中尊重学生的主体性,就是要把学生从施教的客体,培养成学习的主体;尊重学生的自主性,提倡学生在教师指导下进行自主学习;尊重学生的差异性,就是要从一刀切和整齐划一的教学向个性化和特色发展的教学转变,凸显教学的学习性色彩。
(2)教学方法的运用要注重实践能力和探究能力的培养
突出体现在教学方法的运用上要贴近学生的学习和生活经验,在“真实”的情境中通过实际问题的解决培养学生的信息素养;贴近学生学习和生活经验实质在于连接学生的已有经验,唤起学生的学习愿望,并以此作为出发点,更好地改造和拓展学生已有的经验。
在教学方法的运用方面克服以往单纯依赖教师传授知识和技能的做法,重视学生在教师的引导和启发下通过自身的探讨和研究创造性地获取、掌握知识,在过程中培养能力。
(3)在实验设计上注意课内与课外实验的结合
增加综合性实验,提高学生的实际运用能力。广义的能力的构成除了现代教育媒体工具的实际操作技能外,还应包括现代教育技术知识素养和应用所学知识解决实际问题。提高学生的实际应用能力,应该在实际教学中,结合专业特点增加综合性实验的比重。对于现代教育技术课程来说,综合性实验最强调学生的分析问题和解决问题的能力,只有能够将理论知识结合专业特点完全转化成实际知识,才能较好地完成综合性实验。
开放实验室,为学生提供一个良好的学习环境。高等学校的实验室是培养大学生发现问题、分析问题和解决问题的场所,也是培养其实验技能锻炼其动手能力的场所。在现代教育技术课程的实验教学中,教师给出问题与要求,学生自主选做实验内容,自行查阅文献资料进行设计,使他们能萌生创新意识。开放实验室,有利于培养学生主动学习、探究学习的好习惯,有利于实验室的资源利用和资源共享,提高设备的利用率,同时也要加强管理和积极引导,以保证完成对学生的各种能力训练。[18]
4 媒体设计
为了推进教育创新,深化教学改革,共享优质教学资源,全面提高教育教学质量,教育部于2003年4月在全国高等学校中启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作,并且首次使用了立体化教材的概念,逐步展开立体化教材的建设。[1]
现代教育技术课程的教学也需要建立相应的立体化教学资源,除了教师课堂讲授所用的多媒体课件外,在媒体设计方面还应包括:
(1)网络课程
鉴于现代教育技术课程普遍存在课时偏少,学生专业背景多元,起点差异较大的问题,仅仅依靠有限的课内学时是很难实现现代教育技术课程的教学目标的。我们在教学改革实践中,充分运用现代信息技术提供的基础条件,开发网络课程,并将课程相关的虚拟实验作为网络课程的重要组成部分,以满足学习者在课前预习或课后复习,加深对实践知识和技能的理解和把握。
(2)学习支持系统
依托网络课程,实现良好的学习支持,解决当学习者在学习过程中遇到问题时能够得到有效的学习支持。
(3)应用案例集
现代教育技术在各学科、各种教育教学领域的应用案例是课程教学不可缺少的资源,也是体现现代教育技术课程教学不能脱离学生所学专业的重要部分,通过阅读和分析这些应用案例,能够有效地帮助学生理解教育技术在自己所学专业学科中应用的实质内涵。
5 评价设计
科学合理的评价是保证教学质量和教学效果的重要组成部分,针对目前课程教学评价上存在的问题,我们在设计上认为需要考虑以下方面:
(1)完善实验课的考核体系,使实验考核成为评价学生创新能力的手段
一般对现代教育技术课程的考核在课程考核中占的比重比较低,往往是以学生实验表现、实验报告作为实验考核的依据,不能反映学生的动手能力和创新能力。对实验的考核我们一般由两部分组成:一部分是平时的实验作品(电子文档),一部分是综合实验设计(要求结合自己的专业,做一个与自己所学专业学科课程教学有关的教学课件)。题目自定,内容自选,自己查阅资料,完善设计。这种考核重点考核学生理解、掌握和灵活运用所学知识的能力和实践动手能力。对其成绩实行综合评定,可以由教师评定,也可由学生自评和互评,评价学生的设计是否完善和独特新颖,是否有创新性。
(2)采用评价多样化方式和多元化的评价主体
在《现代教育技术》公共课教学中,学习评价的内容主要包括教育技术的态度评价、教育技术的知识评价、教育技术的技能评价、教育技术的应用评价和教育技术的学习过程评价五个方面。评价要具有多元性,不同的目标应采用不同的评价手段以确保评价结果的准确性。将以上五个考查维度赋予不同的权重,不仅能客观评价学生的实际能力,也为学生的学习指明了方向和目标。
在《现代教育技术》公共课教学中,为了客观全面地评价学生的学习,促进学生的学习,可以采用多元化的学习评价,倡导评价主体多元化,强调被评价者同时也是评价者,增强评价主体间的互动,从单向转为多向,建立学生自我、同学之间、师生之间交互作用的评价制度,以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。把自我评价、小组评价、组间评价和教师评价有机结合起来。[18]
(3)采用基于任务的评价,以任务推动学生的现代教育技术综合实践
师范生教育技术能力是指师范生运用教育技术解决实际问题的能力,其评价必然应该在真实的环境中进行才能获得客观、公正的结果。对师范生教育技术能力评价可采用基于任务的评价方式,由教师创设一定的任务情景,要求学生完成指定的任务。学生为了顺利完成任务必须使用相应的教育技术知识与技能,即将教育技术能力的掌握情况蕴涵于任务完成中。对师范生教育技术能力的评价也就相应转化为对任务完成的过程、策略、最终结果的评价。[18]
(4)制定重创意、重理念、重合作的评价量规
科学合理的评价需要有科学合理的量规作为支撑,现代教育技术课程实践教学任务多以学生完成一定的软件作品为任务,所以我们在改革实践中,制定的量规比较关注学生的作品创意,理念,也把学生在完成作品的过程中的合作能力和合作表现作为量规的一个重要指标,起到了较好的效果。
结语
我们在2008年初按照“专业-素养-实践”三维结构的指导思想着手对我校的现代教育技术公共课程进行了实验教学改革,通过一年多的实践,我们也对学生的学习情况进行了观察、访谈和问卷调查研究。从调查数据的分析来看,学生对于目前设置的实验项目比较认同达到95%以上,认为目前的实验教学能够满足未来专业教学需要的占93%,希望进一步增加实验学时的占90%。对我们开放性实验设置的认可度也达到了88%以上。这充分说明,学生比较关注于实验教学内容的先进性,教学安排的合理性,作品完成的自主性,实验考核的科学性等问题的。
现代教育技术课程的教学改革需要符合当前教学形势需求,适应当前国家高等教育的宏观指导方针,关注学生的教育技术素养、创新实践能力培养,适应新课程改革需要以及教育信息化的新型师资所提出的要求。课程的教学改革尤其是实验教学改革更需要我们在现代教育理念和人才观,教学质量观的指引下,制定合理的目标,有效的教学策略,完善、动态的教学内容,立体化的教学资源以及科学合理的评价方法。
参考文献
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【关键词】文化理论知识；教学能力；终身学习
长期以来小学英语教育教学有很多盲点，不知怎样教学；2001年颁布的英语课程标准认为：“基础教育阶段英语课程的任务”是“使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的综合语言运用能力”，综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。那么在外在条件完备的情况下，新课程理念能否真正在课堂实践中得以实现？学生的英语交际能力能否真正得以增强？等诸多问题，要解决这些问题，英语教师素养具有举足轻重的作用，新课程的新要求及其对学生素养的偏重自然对教师素养的构成及其偏差提出了新的要求。
一、小学英语教师专业素养的理解与内涵
我们所说的“素质是指既有先天的遗传结果又有后天的习得结果”素养是素质的构成部分；素养是人在后天环境中习得的结果，是知识学习的升华而谈论教师的专业化发展就避不开教师本身具有的知识结构，而教师素养包含：“教师知识水平、教育观念、教学行为及职业理想”，英语教师专业化必备知识结构也让我认为一个具有胜任力的必须具备专业的本体性知识及技术胜任力。在新课程中新的教师角色要求教师的技能有新的发展，才能够达到专业化要求。
1.新课程中，小学英语教师本体性知识的偏差。
无论是应试教育还是素质教育都对英语课程标准有着共同的制约性，都要求英语教师具有较高的英语听、说、读、写的素养；英语新课程标准从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准，尤其英语学习的文化意识方面是不少小学英语教师素养缺失的部分，从国家教育部要求小学三年级开设英语课程来说，各个地区小学英语教师的专业水平及素养也是不均衡的，这需要教师不断丰富自己的知识结构。
2.新课程中小学英语教师的技术胜任力。
由于教师工作对象的特殊性，所以教师仅有本体性知识既专业知识是不够的。教育学知识是教师将知识转化为能力的重要凭借。真正会教的教师会通过“教”使自己得以全面发展。这里所说的技术胜任力不仅包含：教师应具备的职业技术资格还包含“教”的技能及综合性教育实践素养。也就是说一个优秀的小学英语教师要具有终身学习、研究型的新型教师，对于寻求全面发展的教师来讲，善于管理自己的思路，也是非常重要的素养。要发展就要创新，现代型的教师不是简单地执行者，更需要成为一个思辩者，研究者，需要具有对既定规则产生质疑的素养，能够分析每项教育政策的利弊。
二、提高小学英语教师素养的有效途径
1.利用教育技术及知识结构形成教育技能。
当前小学英语教师素养薄弱，缺乏对课程的设置、大纲设置、教材编写、考试规范等的了解，对教学目标、任务、方法等模糊不清，缺少开展教学研究，创造性地使用教材等能力。科学技术的发展给学习方式带来了革命，同时也深刻影响着课堂的教学形式，尤其是传统的教学方式正演变为网络式的教学方式。因此教师驾驭现代化技术的能力及对现代教育技术的情感态度也直接影响着教学效果。英语教学具有较强的交互性等情景色彩，借助多媒体等技术提高课堂教学效率也就成为现代教学的一种必然。信息技术与多媒体运用的素养成为英语新课程教师的重要组成部分。多媒体技术作为工具无疑为英语教学提供了某些捷径，甚至可以弥补当前英语教师专业素养方面的缺陷，如借助多媒体技术可以替代一些教师的“中国式英语”的口Z教学等，英语教学不应仅仅局限于课堂和教材，“标准”强调对课程资源的开发和利用，以拓宽学习渠道，现代课程资源的开发离不开现代化教育技术，如借助互联网、局域网进行交互式教学。
2.实施反思性教师的培养策略。
新课程要求教师要具备一定的课程开发与整合的技能，要求教师在充满不确定性的教育环境中实践和探索，要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，成为反思实践者。教学反思是教师对自己的教学过程中每个环节的工作进行重新认识，是一种高层次、高水平的思考，是教师提高自身素质和教学质量的重要保证。1962年6月傅任敢，在《学记》译述中说：“教然后知困，知困然后能自强也”。因此在教师发展过程中需要培养反思意识，教师要利用教学札记、记录、日志、搏客等材料，通过观察自己和他人课堂教学实录等途径，经常性地反思自己的教学过程、教学结果。教师要适当的参加课程实验、课程开发对自己的行动进行研究。争做研究型教师，使自身的教学综合技能及科研能力及水平得到提高，促进教师专业化全面发展来适应新课程的要求。
【参考文献】
[1]傅任敢.《‘学记’译述》.上海教育出版社，1962年6月
[2]贺卫东，魏再江.基于新课程的中学英语教师专业素养的构成与提高.中小学英语教学与研究，2007年2月
[3]教育部.《英语课程标准实验稿》.北京师范大学出版社， 2001年
一、语文课程的语用功能决定了语文教师发展的语用观
有什么样的语文观就有什么样的语文教师观，研究者或实践者秉持的语文观直接体现在其对语文课程功能的认识上。
有一点毋庸置疑，要明确语文课程的功能，首先应明确语文课程是一门语言课程，这是语文课程作为母语课程的本质属性，其核心功能是培养学生的语言文字运用能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对此有明确表述：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”修订版课程标准开篇第一段以发展的眼光强调语言文字对于人们日常生活、学习、工作，对于人的发展，对于人类文明传承的重要性，也是很好的证明。认为语文是语言文章或是语言文学，体现了对语文课程核心功能的不同认识，或侧重实用或侧重审美，这直接波及普通文章与文学作品在教科书选文中的比例问题。无论是立足于文章还是文学，都有一个共同的载体――语言文字。文章需要语言文字作为其构成的基本要素，文学的形成同样要依靠对语言文字的使用。反过来，不论文章教学还是文学作品教学，均应以学习语言文字运用为基本立足点。认为语文是语言文化，则着眼于语文的传承功能。如果以广义的文化概念来理解，此处的“文化”涉及的范围就显得过于宽泛了，显然不是一门学科所能够承载的。因此，这里的文化应该立足于狭义范围内的语言文化，从语言学角度来看，以语言文字符号构成的语言本身就承载着所对应语言的文化内容，语言本身就是文化的载体。
可见语文本体的核心是语言文字，语文课程的核心功能就是培养学生的语言文字运用能力。这里对语文本体的认识，并不是认为语文的本质就是语言，相反，语文包含了文章、文学、文化的诸多内容，但上述这三方面的内容，都需要通过语言文字这种具象形式承载并展现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程性质部分也指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从中可以看出，语文课程指向的是对语言文字的运用，落实在实际语言交际表达的操作层面之上，属于动态化的语言内容，而非静态成形的语言结构或语言历史发展，从属于语用学领域。因此，整个课程的目标和内容的构建、教学活动的开展都应围绕语言运用这一核心目标。接下来需要思考的就是，什么样的语文教师才能胜任这门“致力于培养学生的语言文字运用能力”的“实践性课程”。
二、树立语文教师学科专业素养的语用理念
教师的专业素养一般由专业理念、专业知识和专业能力三方面组成。教师专业理念指教师的教育观、课程观、教学观、学生观，体现了教师对教育的理解及其教育态度、职业道德等；专业知识是教师从事教学工作所需要的基本知识，教师的专业知识一般涉及学科本体知识、学科教学知识等方面的内容；教师的专业能力是指教师从事教学所需要具备的基本技能和能力。三者之间形成一种圈层结构，其中专业理念居于核心圈层，是整个教师素质结构的基础；专业知识居于专业理念与专业能力之间，衔接理念与能力的转化；专业能力居于整个圈层的，是教师专业素养的外显，体现教师专业性。
专业理念是专业素养的基础，它决定了一个教师的专业理想、专业态度、专业情操等。从教师素养的圈层结构来看，学科教师的专业理念是整个教师专业素养的中心，架构整个教师素养的理论深度和思想高度，并将教师对待教育的思考外延渗透在教师素养的知识与能力之中，因此，教师在教学中所展现的知识水平和教育教学能力背后都体现了教师所持有的学科教育观。当前出现诸多“非语文”“假语文”教学现象，归根结底还是教师专业理念的偏差，实质还是语文观的问题，因此，基于语用立场的教师专业素养建构，应当建立语文教师语用专业理念。
一方面，教师应当建立语文教育的语用观。即教师对整个语文教育的理解应当建立在语言运用的本体之上，明确语文教育的整体过程是学生语言运用能力提升的过程。在此基础上，以识字写字为语言运用的基础和起点，以阅读与写作和口语交际理解为语言运用理解和表达的交际双向，以综合性学习为语言运用的整合，系统构建以听、说、读、写为载体，以语用能力培养为目标的语文课程体系。
另一方面，教师应当立足语文课程“综合性”“实践性”的课程性质，将语文课程定位在语言运用综合实践之上，建立起语文教学的语用观。即语文课堂教学是在教师引导下，学生按照语用规则，通过语言运用活动实践，提升语言运用能力过程的教学观。并以此教学观，相应构建以语用能力为核心，语用活动为载体，语用实践为内容，技能训练与能力提升为目标的语用教学体系。
在语用的课程观与教学观基础上，教师专业素养的发展方向应立足语文课程和学生发展、自身发展的需求，将提高自身语文学科的语用教学能力作为专业素养发展的主导方向。教师将更多关注学生的语用能力成长，构建语用实践活动。教师在教学过程中，将明确自身的辅助地位、助推功能。这样一来，语文课堂教学就不再仅是教师展示自身语文素养，而是将课堂教学回归到发展学生语用能力的本体之上；教师的专业素养提升也不再是专注教师个体语文素养，而是立足教学、注重学科专业教育教学能力的发展。
三、构建语文教师专业素养的语用知识体系
从教师素养的结构来看，教师素养的专业性往往通过教师学科专业能力和教育教学专业能力外显出来，背后依托的是教师的学科专业知识和教育教学专业知识。教师的专业知识是衔接专业理念与专业能力之间的桥梁，一方面受到专业理念的影响和制约，是专业理念的体现，并按照专业理念构建专业知识；另一方面，专业知识又是提升专业能力的内容，并以专业能力为载体外显出来。对于学科专业教师而言，专业知识一般由学科本体知识与教育教学知识构成，因此语文教师的语用知识主要由语用学科专业知识与语用教学知识所构成。
教师语用学科专业知识主要来源于语用学领域的研究成果。语用学成为一门独立的学科（1970年）至今才四十多年，即使从现代语用学这个名词诞生的时间（20世纪30年代）算起，也只有八十多年，目前的研究状况仍处于动态发展的过程中，还未形成稳定的知识体系。因此，本文通过对语用学专著的研究内容和国内外、英语界和汉语界语用学研究成果的比较和分析，结合语文教师专业素养的实际需要，将教师语用专业知识界定为语境、言语行为、会话含义、话语结构、语用规则、指示、预设等内容。这些内容可以分为两部分：一部分是静态的语用知识，主要是语用学领域内的相关理论和概念；另一部分是动态的语用知识，主要是分析语用现象，运用语用原则进行交际等方面的知识。
其次，教师除了掌握基本的语用学知识，还应具备语用教学知识。这里的语用教学，并不是指教师在语文课堂上教授的语用学相关理论等静态知识，而是在语文教学的过程中通过语用实践活动，教授动态语用实践的知识。这就需要教师将语用学理论内容转化为依托教学内容的语用知识点，通过设计语用实践的方式，让学生在动态过程中内化习得语用知识相关内容。秉承传统的教师教学知识，教师的语用教学知识主要集中在语用教学法的相关内容，具体包括理解语用的知识、设计语用实践的知识和开展语用实践的知识等内容。
四、提升语文教师专业素养的语用教学能力
教师专业能力处于整个教师素养圈层结构的，是教师实施教育、开展教学工作的主观条件和必备技能。教师的专业能力同时是教师专业理念和专业知识的外显，在教育实践活动展现出教师对学科专业的理解和自身专业知识的背景。教师的专业能力在整个教师素养中所处的地位和作用，决定了教师的专业能力提升成为教师素养发展的核心，是整个教师素养提升的目标和归宿。
在整个教师素养结构中，专业能力是教师整体素养的表层显现，因此教师素养的专业性也体现在教师的专业能力之中。教师的专业性主要体现为学科的专业性和教育教学的专业性，因而教师的专业能力主要划分为学科能力和教育教学能力。基于这样的划分，教师的语用专业能力是由教师的语用学科能力和语用教学能力组成的。
教师的语用学科能力主要是指教师运用语言进行表达交际的能力，这种能力主要依据的是教师的语用学知识背景。教师通过了解和学习语文课程所涉及相关的语用学知识，系统了解语用学相关理论概念，在此基础上掌握语言运用的基本方法和技能，促进自身语用能力的发展和提升。这种以语用学知识为背景的语用能力主要分为两个部分。第一，教师应当具有熟练运用语言进行交际表达的能力，这种能力并不等同于教师听、说、读、写的自身资质，而是教师在内化语用学知识后，按语言交际原则进行表达的语言运用能力。第二，由于教师的专业特性，教师不仅要自己会交际、会表达，还需引导和培养学生的语言交际与表达能力；另外，因为学生对于语用现象还无法运用理论概念进行理性分析，所以教师还应当具有利用语用学知识分析语用现象与语用成品的能力，即语用分析能力。
关键词：知识经济；高中语文教师；专业素养
G633.3
高中语文教师专业素养是指高中语文教师在从事教学活动时，为完成教书育人任务和自我职业发展所应具备的合理的知识结构、能力结构及职位对其知识、能力所要求的程度。
高中语文教师专业素养具有下列特征：首先，高中语文教师的专业素养是社会化的过程。社会化的过程体现在高中语文教师的专业素养是每个个体在后天社会化的过程中所形成的，并且可以通过学校教育和社会教育培养出来的。其次，高中语文教师的专业素养是由多个层面构成的。高中语文教师的专业素养应该包含四个层面，即专业知识，专业技能，专业道德，专业情意。
一、专业知识是语文学科的基石
要想给人一碗水，自己要备一桶水，这是对教育工作者的基本要求，语文教学者同样要遵循这样的规则。
语文学科专业知识包括两方面的内容，即语文基础知识和语文能力。语文基础知识包括文学常识，语言学知识，逻辑知识，文学鉴赏知识以及语文教师应该掌握的其它社会科学知识和自然科学知识。例如，掌握汉语拼音、标点符号、积累一定的名言警句、修辞方法、听说读写方法、语法常识、文章体裁、写作方法格式等等。
高中语文教师的语文能力主要包括表达能力、沟通能力、阅读能力、鉴赏能力、审美能力及评判能力。表达能力由语言表达能力、文字表达能力和情感表达能力组成。高中语文教师的交流能力主要指能用语文语言传递信息并进行沟通的能力。高中语文教师的阅读鉴赏能力包括：熟练掌握各种阅读方法和技巧；具有很强的理解能力和分析问题的能力。 审美评判能力主要指敏锐的审美感知力；独特的想象力以及批判的精神。这些语文学科专业知识掌握的如何，是教好课程的关键，是每一位语文教师的必修课。
二、专业技能是语文学科的重点
打铁先要自身硬，教学重在能力强。高中语文是基础教学的收尾又是学生知识水准更上一层楼的开端，这一时期学生处于生长的多重期和活跃期，教师的教学方法和手段对于学生的接受程度至关重要。对教师的专业技能也是一场考验。
高中语文教师的专业技能主要是指教师的教学技能，包括教学知识和运用现代化教学手段的能力。教学知识由教学理论知识和教学经验知识组成。教学的理论的知识由普通教育学、普通心理学、语文教学方法论、语文教育心理学组成。教学经验知识主要是指经过教育教学实践总结而成的课堂教学经验。包括使用普通话、规范书写板书的能力、组织课堂教学的能力等等。运用现代化教学手段的能力主要是指课件制作和使用教学电子设备的技能。掌握好语文教学的专业技能，就能起到事半功倍的效果，是每一位语文教师的基本功。
三、专业道德是语文学科的准则
教人先做人，育人重育德。语文是国学的主枝，中华民族精神的传承，语文有着不可磨灭的功劳。
德是中华民族传统文化的核心，这就要求高中语文教师在从事语文教育教学过程中应遵循专业道德的行为准则，具备良好的道德品质。语文教师是用语言表达实现授课，用情节描述反映思维，尤其是高中语文教师，他面对的是从少年走向青年的学子，是思想渐熟的一代，这个时期才和德缺一不可，有时德比才更有积极作用。在2008年修订的中小学教师职业道德规范中对于教师的专业道德进行了详细的解读和划分。中小学教师的职业道德包括爱国守法；爱岗敬业；关爱学生；教书育人；为人师表；终身学习。同样，以上的道德规范也适用于高中语文教师。除此以外，还应该包括尊重学生的人格，勤学进思，无私奉献。可以说语文学科专业道德是社会职业道德的有机组成部分，是对高中语文教师行业特殊的道德要求。
四、专业情意是语文学科的职责
爱岗要敬业，责任重于天。高中语文教师岗位平凡，但位置重要责任重大。
语文学科专业情意是指教师的专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面：（1）教师的专业理想，主要指事业心、责任感和积极性等方面内容；它要求教师工作要专一，进取和主动不能缺少，勇于负责和开创。（2）教的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志；（3）教师的专业性向是教师成功从事教学工作所具备的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向；（4）教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。
教师教育资源是一个综合、多元、多层次、复杂的构建体系，包括教育理论、知识、技能、经验、管理、法律与法规、师德教育等，是伴随着教育实践的不断积累、扩展、丰富而形成的资源系统。
教师教育资源的形成既是社会实践发展的要求，也是专业理论支撑和推动的结果，不仅体现专业的特质，同时要带有基础需求的特征。指向专业特质时，是通过专业的教育机构，预设教师教育资源的架构，形成具体的专业教育资源内容，主要起到专业引领的作用；满足基础需求特征时，更多地源自于教育教学实践，通过教育经验生成贴近教育教学实际的资源，对一线教学更具有示范意义。
教育综合改革中的教师教育资源建设
1.聚焦以核心素养为主导的教师专业发展
教育部《关于全面深化n程改革 落实立德树人根本任务的意见》明确提出核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。当教育指向核心素养，教师的素养将很大程度影响和决定学生核心素养能否在教育实践中真正落实，这对教师的专业发展和提升提出了更高的要求。
2.更加关注教师教育模式的变革与创新
近年来，越来越多的教师研修模式涌现出来，混合式研修、在岗实践式研修、校本研修、远程培训等层出不穷，但无论何种研修模式都要与资源建设融为一体进行设计与实施，才能保证研修的有效性。
3.互联网时代，教师教育资源建设走向共建、共享
一方面，我们要面对庞大的、多元的教师教育资源建设的重任；另一方面，要重新认识互联网教育时代的深层结构，在互联网背景下促使教师教育资源建设走向共建、共享，建立有利于资源良性生长的运行机制与共享环境。
北京大学教师教育资源建设的成功案例
1.以学科思想为主导，构建学科专业教师教育资源
以学科专业思想做引领，教师有了学科全局的概念，能有的放矢地开展教学，更好地驾驭课堂。
首先，邀请主要学科领域的“大家”，从该学科的专业思想的构建出发，引导教师理解专业思想的内涵、专业体系的构成、专业发展的脉络、专业文化以及本专业发展的趋势，为教师夯实专业基础。其次，理清专业的分支与脉络，要求专家课程与一线的课堂教学密切关联，贴近教学。
研修项目始终贯彻以学科思想构建为主导的研修活动设计，形成了具有北大特质的教师教育资源体系。
2.构建形成教师教育生成性资源的保障机制
在研修项目中设计预设性研修资源和生成性资源两个部分。预设性研修资源的形成过程如上述案例所述。本案例重点研究如何保障生成性资源的专业度、优质性、有效性、可示范性以及形成过程。
教育学、心理学等教育专业课程只有福建师范大学开设，其他高师均将其置于公共课程中。在专业学科课程的设置方面，各高师、各专业有所不同，但都包括按学科大类划分的学科基础教育课程和专业教育课程，以提供给学生专业学习必须掌握的相关学科知识、专业知识、理论与技能。如福建师范大学化学教育专业，其学科基础课程包括计算机应用基础、高等数学、大学物理等，专业教育课程包括无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、化工基础、仪器分析、结构化学及相应实验等。教育专业教育课程提供给学生的是“怎样教”的学习内容。近年来，高师进行了一些探索，如开设微格教学、汉字书写、教师口语等，但主体仍是教育学、心理学和学科教学法。实践性课程主要包括教学见习、实验设计、毕业论文等。前期各校一般以学文、大理的通识课程为主，中期和后期转向专业课程学习，进行分流培养模式，最后一年完成实践性环节。新世纪以来，高师对教师教育课程设置和管理诸方面进行了改革，如福建师范大学从2007年起着手充实和调整教师教育课程模块的内容和结构；闽南师范大学在2001年全面实施“一次分流+相对主辅修制”培养模式，2002年实行学分制教学管理，2006年修订培养方案；泉州师范学院于2003年启动了深化教学内容和课程体系的改革；宁德师范学院在2006年实行学分制。这些改革不同程度地促进了各高师教师教育课程结构的优化。
二、福建省高师教师教育课程结构存在的主要问题
福建省高师范学院校教师教育课程结构存在的问题，可概括为“类别不全，比例失衡”。
（一）教师教育课程类别不全
1.教师情意教育课程缺失
“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业发展的素质结构研究表明，教师专业化的标志是职业自，高深的专业理论、成熟的专业技能只是教师专业化的前提和基础，教师的专业情意才是教师专业化的核心和灵魂。在专业发展过程中，如果说专业知识、专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业情意则强调的是教师爱不爱、愿不愿的问题。教师的专业情意主导着学术性和职业性素质发展的方向和速度，是维系和促进教师专业发展的动力机制，其重要性不言而喻。遗憾地是，福建省各高师对教师专业情意培养研究有待完善，尚未专门开设相关课程。
2.通识教育课程科类单一
通识教育旨在拓宽学生视野，养成健全的人格、崇高的社会责任感和独立判断的能力，课程设置应强调基础性和广博性。福建省各高师教师教育课程体系中，通识教育课程主要包括：思想政治课、思想品德课、大学英语、计算机、体育、艺术、近现代史、法律基础、专业基础课、教育学、心理学等。分析其学分构成，可以发现，“两课”（思想政治课、思想品德课）和“工具课”（英语、计算机）学分占50-56%，教育学、心理学、教育技术学分占7-12%（福建师范大学除外）。总体说来，通识课程科类单一，门类不够广泛，不能较好地发挥通识课程的功能。
3.缺少面向基础教育学科的课程
专业教育旨在培养学生在某一知识领域内的专门技能。高师学科专业教育课程应面向基础教育、面向基础教育课程改革。然而，各高师课程片面重视培养学生的学科基础和学术素养，缺少针对基础教育的课程，对基础教育及其新课改研究不够，课程设置与中小学教育实际脱节，培养出来的学生在教育观念、知识和能力等方面和中小学教育不合拍，致使毕业生从教后传授老内容、沿袭旧方法，缺乏引领新课改的意识和能力。尽管基础教育新课标从学科的角度对广大教师的课程理念、知识结构、教学行为等提出了崭新的要求，但是高师学科专业课程依然固态自持，缺少面向基础教育学科的课程。4.教师专业教育课程类别单薄。高师教师专业教育课程一般要包括教育理论课、教学技能课和教育实践课。其中，教育理论课提供教育专业知识，教育技能课训练学生从教的专业技能，教育实践课锻炼学生实际的工作能力，三者相互影响、相互制约。“构建既体现专业课程性质，又有助于实现课程目标，同时保持学科内在逻辑系统的教育学科课程体系，‘应由理论层面、技能层而和实践层面三方面构成’，每个层面的课程又由若干学科课程和实践活动构成相对合理的模块。”福建省各高师教师专业教育课程体系中，教育理论课主要是教育学、心理学、学科教学法，教育实践课主要是教育实习和毕业论文撰写，教育技能课主要是普通话、教育技术，课程类别显得单薄。
（二）教师教育课程比例失衡
1.必修课与选修课比例失衡，选修课比例偏低
福建省各高师教师教育课程体系以通识教育课程（公共课）和学科专业教育课程（专业课）为主。各校普遍把通识教育课程分成必修、限选、任选三类，把学科专业教育课程分为必修和选修两类。从学分所占比例看，高师教师教育课程体系中必修课（包括公共必修课和专业必修课）约占64.9-80%不等（注：此数字不含实践类课程），选修课（包括限选课和任选课）约占5.1-11%不等。尽管各高师不同专业情况有所不同，但大部分专业必修课学分所占比例都在70%之上。相对而言，必修课比例较高，选修课比例偏低，对发展学生的兴趣和特长支持不够。
2.学科专业课程与教师专业课程比例失衡，后者比例偏低
长期以来，高师教师教育课程在学术素养培养上向综合性大学看齐，着力培养学科专家型的中学教师。这种重学术性、轻师范性的做法导致教师专业教育课程在整个课程体系中所占比例过低。据计算，福建省各高师教师教育课程体系中，学科专业课程占总学分的60-72%不等，而教育专业课程仅占7-12%。这一比例低于国内有些省份，更远远低于世界大多数国家的一般水平。尽管和原先相比，各高师教学计划中教师专业教育课程比例有所提高，但幅度不大，并没有解决好这一问题，不利于教师的专业发展和高师教师教育优势的彰显。
3.理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低
从逻辑上说，高师教师教育课程体系中的实践课程应包括教育实践课程和专业实践课程。目前，福建省各高师教育实践课程主要采取利用4-6周时间集中到中小学进行实习的模式，专业实践课程主要包括实验、调研和设计等实践性活动（有个别高师的个别专业没有开设相关课程）。整个教师教育课程体系中实践课程所占学分比重一般不会超过16%，而理论课程则占到总学分的76%之上，这使得各高师教师教育课程体系中理论课程与实践课程比例失衡，实践课程比例偏低，实践课程在地位上从属于理论课程。
4.教师专业课程类别比例失衡，教育技能课程比例偏低
教师专业教育课程是师范院校“师范性”的集中体现，是教师专业化的根本保证。福建省各高师教师专业教育课程在整个课程体系中所占的比例过小，课程构成类别比例失衡。其中，教育理论课占教师教育课程总学分的16%左右，教育实践课占10-15%不等，教育技能课占不到2.6%（有高师甚至没有开设这类课）。可见，高师教师专业教育课程中教育技能课开设严重不足。教育技能课开不足会影响学生对教学技能、教学方法和教学手段的掌握和运用，不利于教学质量的大面积提高。
三、完善福建省高师教师教育课程结构的若干建议
（一）以“教师专业化”理念为指导，扩充教师教育课程类型
“师范教育的责任就在于培养出训练有素的、达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，确保未来学校对教师‘量’和‘质’的需求。”课程设置作为体现教师教育专业特性、支撑教师专业化的主要途径，教师教育课程结构调整要以“教师专业化”作为指导思想。“要根据教师专业化的要求改革师范院校的教育教学工作，拓展学术视野，增强综合能力，提高学术性、研究性，营造教师培养的宽厚学术氛围，改进课程结构和教学方法，提高教师专业性培养的有效性。”根据教师专业化理论，一个高素质的教师至少需要要掌握以下知识和技能：普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识、教育教学临床知识。其中，普通文化知识和学科专业知识旨在提升教师教育专业学生的“学术性”素养，教育学科知识和教育教学临床知识意在增强学生的“职业性”素养。据此，教师教育课程体系应包括通识教育课程（提供普通文化知识）、学科专业教育课程（提供学科专业知识）、教师专业教育课程（提供教育学科知识）、实践课程（提供教育教学临床知识）四类。高师可以以此为线索，围绕发展学生的专业知识、专业技能、专业情意，扩充教师教育课程结构课程类别，如将这四类课程中基础课分解为相关的若干课，将核心课拓展为学科群，增设新学科、边缘学科、交叉学科，设置演示课、活动课、技能课和实践课等，以完善课程结构，提高毕业生的综合素质和专业适应能力。
（二）依据“实践取向”的教师价值观，调整教师教育课程比例
各类课程之间的比例关系，可依据“宽口径、厚基础、重实践”进行调整。参照国外和国内发达地区做法，各类课程比重应调整为：普通文化课程30-35%%，学科专业课程30-40%，教育学科课程25-30%（其中，教育理论课15-20%，教育技能课占10%），实践课程15%（其中，教育实践课占10%）；必修课占50%，限选课占30%，任选课占20%。针对福建省高师教师教育课程结构中比例失衡现状，我们建议：一是提高选修课程比例。加强普通文化课程和学科专业选修课，如增设一些能沟通科学和人文的边缘学科、交叉学科等作为限选课或任选课；增加教育学科选修课程（具体做法下面有论述）；加大基础教育学科课程，如增设新课改专题、基础教育学科研究专题、国外基础教育等选修课。二是加大教育学科课程的比重。提高教育技能课程的比重，在内容上进行拓展，如开设教师职业技能（含三笔字、口语表达和书面表达等）、学科教学设计、班主任工作技能、现代教育技术、课程开发技术、教育科研方法、学生学业与生活指导、教育评价技术、学习方法指导、心理咨询与治疗等作为限选和任选课；拓宽教育学、心理学及学科教育课程，如开设教师职业道德、教育家传记等作为教师专业情意教育限选课，开设教育评价、班级管理、中小学德育辅导、中小学心理咨询等作为选修课，将教育学、心理学分解为现代教育学基础、现代心理学基础、中小学教育科研方法等作为必修课。三是加大实践教育比重。延长实习、见习的时间，积极试行顶岗实习制度；创新实践课程，如增设教育调研、教育科研、教学设计竞赛、第二课堂、学困生辅导等教育实践活动；与中小学合作，创建教师专业发展学校，邀请一线教师开展职业技能培训等。
（三）肩负“引领基础教育改革”使命，创新教师教育课程体系
小学 信息技术教师 学科 专业素质
从全国范围看，小学信息技术教师工作繁杂，他们不但承担信息技术课程教学任务，多数教师还要承担诸如课件制作、网络维护、课堂摄像、活动摄影等电教工作，教学之外的其他工作是否会影响他们的学科专业素质？现有的学科专业素质能否满足信息技术课程教学的需要？随着信息技术不断发展和普及，以提高信息素养为目的的信息技术课程目标必将发生转变，这种变化必将带来信息技术课程内容在深度和广度以及教学模式的进一步变革，而作为课程核心的教师，他们的学科专业素质能否满足这一发展要求？需要我们进一步调查与分析。
一、研究设计
1.调查目的
本次调查目的是了解北京市小学信息技术教师的学科专业素质。调查所指的学科专业素质，是指教师完成其任教课程的教学活动以及教学活动之外的电教工作等所需的知识、技能和能力，我们界定为信息技术专业知识、专业技能、信息技术应用能力、社会责任感与信息道德、信息技术课程教学能力几个方面。
2.问卷设计
本调查采用的问卷主要依据《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》、《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，同时吸收了前人的研究成果编制而成，问卷由学科专业知识、学科专业技能、信息技术运用能力、教学能力、社会责任感和信息道德五部分组成。其中学科专业知识主要指以计算机为主的信息技术相关知识，如计算机、网络、多媒体知识等；学科专业技能主要指信息加工处理技能、教学媒体设计开发技能、教育装备管理和应用技能等；信息技术运用能力主要指利用信息技术支持教与学的能力，含信息化学习环境构建的能力、学习资源的设计与开发能力、信息化教学实施能力；教学能力主要包括教法知识的运用能力和对教学进行研究的能力；社会责任感与信息道德主要指教师自身的信息道德以及帮助学生形成正确利用信息的意识与能力的职责感的认同。
3.调查对象与调查方法
本调查对象为北京市小学信息技术教师。我们按统一分层、整体随机抽样的方法，把全市各小学按发展较好、一般和欠发展三层进行抽样，抽取各区县共185所小学285名信息技术教师为样本，样本占全市小学信息技术教师人数的19.2%。共发放问卷285份，收回285份，有效问卷265份，有效率达93.0%。问卷采用现场答卷现场回收方式，数据统计分析采用SPSS17.0。
三、调查结果与分析
1.基本情况
（1）男教师人数多于女教师
抽样的信息技术教师中，男教师占55.5%，女教师占44.2%（有2份问卷未注明性别），男女教师之比1.247：1，远高于北京市小学男女教师总体之比的0.21：1[1]，也高于全市包括中学在内的信息技术男女教师之比的0.635：1[2]。男教师人数超过女教师也许是由学校对信息技术教师工作的特殊需要决定的：信息技术教师除从事信息技术教学外，多数还要承担学校教育信息化以及电教工作，以学校角度看，男教师更适合胜任这样的工作。
（2）教师队伍年轻化
参与调查教师中，25岁以下的教师占12.1%，25-29岁占33.9%，30-39岁的占45.7%，40-49岁占8.2%。由此可见，小学信息技术教师以25到40岁之间年龄段居多，约占被调查人数的五分之四。小学信息技术教师年轻化的特点，是由信息技术教师必须具有不断学习的能力、能胜任高强度的工作所决定的，中青年教师思维活跃、精力充沛，接受新知识和新理念的能力强，有丰富的工作经验，既满足小学信息技术课程教学与发展的需要，也利于学校教育信息化工作。
（3）学历基本达到本专科水平
调查发现，小学信息技术教师的初始学历以大专以下教师居多，约占50.9%；但通过职后成人高等教育和自考学历提升后达到本专科层次的占92.6%。初始学历为大专以下的教师（不含大专）大多为过去中师毕业，这些教师一般从其他学科转调过来，有从教其他学科的经历，利于在信息技术课程中建立起与其他学科之间的联系，从而体现信息技术与课程整合的思想。
（4）大多数教师未接受过与信息技术相关的学历教育
根据高校专业与信息技术教师培养关系的密切程度，我们把计算机科学、信息技术、教育技术专业归为与小学信息技术教师培养一致性专业。统计显示，初始学历为信息技术相关专业的教师仅占18.7%，而通过后续学历提升并达到信息技术相关专业的仅占35.3%，仍不一致的占64.7%。这说明近三分之二的信息技术教师的学科知识和技能是通过进修、培训或自学获得，认为这是一种优势的观点认为，既然教师已在此岗位上工作，就印证了他们能胜任这种工作，那就说明他们的学习能力强；但相反的观点认为：信息技术课程作为一门国家级课程，需要教师的专业化，而专业化教师知识结构中缺少本体性知识，将影响学生学习的深度和广度以及对知识认识和理解的科学性，从而可能会影响到课程的开设质量和效果。
（5）有近一半的教师未接受过师范教育
在对学历教育中是否曾接受过师范教育的调查显示，50.5%的教师接受过师范教育，而近一半的教师不是来自师范教育专业。通过对现实的了解来看，这些教师主要来自非师范的大学计算机专业或其他工科专业。在教师的知识结构中，条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识，近一半的教师条件性知识的缺乏，势必会影响到他们对课程的正确理解、教学设计和实施，也极易产生重技术传授轻能力培养、重教法设计而轻学法设计的问题。当然这也说明了许多学校领导对信息技术课程的认识和重视程度还不够，依然存在着以电教工作为主、信息技术课程教学为辅的信息技术教师利用观，这对信息技术课程及信息技术课程教师的发展是极其不利的。
（6）信息技术教师兼任其他工作的状况
信息教师工作繁杂，对他们从事教学工作的时间占总的工作时间之比进行统计后发现，仅有6%的被调查教师只从事信息技术课程教学而非其他工作，47.5%的被调查教师仅用一半的工作时间从事信息技术课程教学相关工作，一半的时间从事电教等工作。小学教师身兼多门课程本是常态，但由于大多身兼电教相关工作（现实是有的教师主要工作是电教，教学工作反而是身兼），电教工作任务多、压力大，占用教师们大量的时间，通过观察、访谈也表明，广大信息技术教师在信息技术课程方面投入时间和精力严重不足，以至于缺少精心的教学设计、教学反思与教学研究，使得课程难以达到语文、数学等传统课程的教学规范和教学效果，进而影响到该课程在小学课程中的形象和地位。
2.学科专业素质发展总体情况
（1）将属于学科专业素质的36个题目的教师自评得分进行均值统计和排序，得到表1。
从表中可以看出，得分最高的是第15题、第14题、第12题，分别为4.464分、4.400分、4.381分，这些内容与教师的工作关系密切，所以得分高；而与课程知识技能关系不密切的但与信息技术支持教育教学和科研的内容，得分较低，如第19题，得分2.29分。这样的数据与实现情况相符。目前北京市的多数小学，不需要信息技术教师编制网站，所以和它相关的数据库、论坛编制技术等的要求降低，从而削弱了教师们钻研这些技术的积极性，另外多数教师并非计算机相关专业毕业，知识和技术水平使他们不足以承担这些技术工作，所以得分偏低。
根据前面拟定的五个方面即学科专业知识、学科专业技能、技术应用能力、教学能力、社会责任感和信息道德对36项进行归类，计算出平均值并排序，分别为社会责任感与信息道德4.3423、学科专业技能3.823、教学能力3.588、学科专业知识3.468、技术应用能力3.207。数据表明，教师的学科专业素质能基本满足信息技术课程教学的要求，但除了社会责任感和信息道德平均分高于4分（4.3423），其他方向的学科专业素质还有很大的发展和提升空间。
3.学科专业素质发展的差异比较
（1）男教师学科专业知识和技术应用能力高于女教师，并呈显著差异
将教师按性别对学科专业素质各项进行平均分计算，得到表2的结果。
表2 男女教师学科专业素质得分比较
从表中数据看出，除社会责任感和信息道德一项中女教师高于男教师外，其他方面的得分均为男教师高于女教师，但通过对五个方面男女教师进行独立样本T检验表明，仅在学科专业技能和技术应用能力方面，男女教师之间存在显著差异（都为p=0.000
（2）城区教师学科专业素质得分高于郊区教师
参加调查的小学信息技术教师中，城区教师人数占总数的43.3%，郊区教师56.7%，按区域分组对学科专业素质情况的五个方面分别计算，得到表3的结果。
表3 城郊教师学科专业素质平均分
由表看出，城区小学信息技术教师学科专业素质的各方面均高于郊区教师，对五个方面进行城区和郊区独立样本差异T检验表明，除了学科专业知识差异不显著外，其他四个方面均呈现显著差异（分别为学科专业技能p=0.000
（3）师范教育毕业比非师范教育毕业的教师学科专业素质较高
对来自师范和非师范教育的教师进行比较的结果见表4。
表4 毕业于师范教育和非师范教育的教师的
学科专业素质的比较
从表上可见，师范教育毕业的教师各方面得分都高于非师范教育的教师，但进行差异T检验发现，都不存在显著差异（p值分别为0.745，0.406，0.932，0.319，0.437，均>0.05）。
（4）不同学历的小学信息技术教师的学科专业素质没有显著差异
被调查教师中，最终学历在大专以下的教师占3.5%，大专27.6%，本科65%，研究生2.1%。对最终学历与学科专业素质进行方差分析，结果显示，不同最终学历的教师在学科专业素质各方面均无显著差异（p值分别为0.872、0.538、0.287、0.517、0.726）。
四、结论与建议
通过以上统计与分析，可以得出以下结论：
（1）北京市小学信息技术教师的结构比较合理。北京市小学信息技术教师在男女性别比例、年龄结构、学历构成比较合理，这成为信息技术课程能顺利开设和能取得良好效果的保障。
（2）北京市小学信息技术教师大多来自非信息技术专业，这可能会影响到课程的进一步发展所带来的教师能否胜任的问题。信息技术教师大多来自非计算机、教育技术或信息技术教育相关专业，虽然没有操作使用技术的困难，但也仅限于大众化的信息技术应用，如果信息技术课程的目标和内容发生改变，如增加信息科学、智能机器人、程序设计等，那么教师们的专业背景将会影响他们的发展。
（3）信息技术教师教学之外的工作负担过重。通过信息技术教师访谈和观察了解，许多教师忙于学校摄影摄像电视节目制作、网络维护，甚至有的老师还负责学校的广播和复印等，常无暇顾及教学设计，教师明确告诉访谈者，学校领导安排的主要工作是电教而不是信息技术教学，至于怎么上课，自己看着办。这种状况不但会影响到信息技术课程的开设效果，更会影响到课程的生存。
（4）小学信息技术教师的学科专业素质能够基本满足课程教学的需要。
（5）男女教师和城郊教师之间在学科专业素质方面还有显著差距。可以采取的解决问题的办法是，城区和远郊学校教师进行互换或交流，建立基于网络支持下的跨区域的信息技术教师专业协作和发展共同体等等。
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参考文献
[1] 北京市教育委员会发展规划处编（内部资料）.北京市教育事业统计资料.
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