时间：2023-06-08 15:46:24
序论：在您撰写成人教育伦理时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
(一)以完善知识结构与创新精神为教育目标
成人教育目标设置过程中，需要谋求帮助成人形成完备的知识结构。从价值观的角度来看，成人教育不能单纯地依照“当前取向”，即只是满足于帮助成人解决当前的各种问题;更需要在课程内容设计中确立未来取向，即注重对前瞻性知识的强调，更为看重人的自由全面发展。唯有如此，才能使得受教育者获取完备的知识，得以持续发展。
信息化与全球化的知识社会是世界的发展方向。在这一社会中，原本人们较为看重的学历与证书变得无关紧要，个性发展与创造精神则成为社会发展最为看重的要素。对此，成人教育也需要实现转变，需要在传授知识的过程中，注重知识的完备性，注重成人能力的塑造。对于成人来说，单纯的勤奋好学已经不能适应当代社会的发展，而需要在具备完备知识素养的基础上，形成独立思考、解决问题的能力。这包括自学与自修能力、学以致用能力、做人做事素养以及创新能力等等。
实际上，早在1979年，罗马俱乐部就曾形成一份题目为《学无止境》的报告。这份报告强调:现代社会发展日益增速，成人的继续社会化就需要注重两方面:一是“维持性学习”，这种学习主要是对以往的发展进行审视、对当下的变革予以适应;二是“创造性学习”，这种学习则是面向未来变革的学习。与第一种学习相比，创造性学习集中表现在前瞻性与主体性两个方面，即成人教育不能仅仅注重对以往落伍知识的学习，而是应当看重“如何学习”。因此，成人教育应当注重对学生创造性人格的培养，提高其解决问题的能力以及适应社会变迁的能力等。
现代社会的发展对人们的综合素养提出了更高的要求，要求人们不仅仅需要在特定领域具备扎实的理论素养，还需要人们对相关专业以及多个领域的知识予以了解，乃至于融会贯通。这是因为21世纪的发展是综合、平衡、全面的发展，所以，成人教育则需要依照未来知识经济的发展需求，谋求培养创造型、复合型以及国际化的人才。对此，成人教育机构要把握机遇，积极实现自我变革，使得人才培养模式不再受限于专业结构，不再停留在静态的知识学习或者职业技能的训练之上，而是从终身学习、开拓进取、创新实践等角度，深度挖掘人的潜能，实现人的自由全面发展。
(二)强调道德素养的提升与人文关怀
成人教育工作需要注重受教育者伦理道德素养的提升，并强化对其的人文关怀，以消除现有教育目标中的片面化色彩。对于成人受教育者来说，他们在接受成人教育时，并非是一个单纯的学生，还是一个正在工作、生活的社会成员，因此，就需要注重自我伦理道德素养的有效提升。
教育哲学家彼得斯·谢弗勒将教育目标划分为认知目标与伦理目标，其中，认知目标着重于对“受过教育的人”的培养。“受过教育的人”应当具备以下特征:从认知结构的角度来说，不仅需要具备相应的专门技能，还需要掌握大量的知识，而这些知识以概念图式为主要表现形式;从掌握知识的角度来说，应当掌握大量充满活力的认识，这些充满活力的知识够使得受教育者形成较高的推理能力，继而对个体的信仰、生活方式产生影响;从价值准则的角度来看，在面临不同类型思维方式时，应当信奉特定的价值准则:最为重要的，“受过教育的人”应当具备认知透视力，即在看待各种事物时避免狭隘眼光的存在，充分意识到各种活动之间的关联性。但是，彼得斯·谢弗勒认为，教育目标不仅仅局限在认知领域，还要强调其道德教化性，彰显教育的道德教化价值，从而培养一个具备健全人格、拥有特定道德性格的成人。与之相类似，伦理学也十分强调人的自由个性全面发展中的伦理道德性，认为幸福至善既是个体的“善”，又是社会的“善”，是个体与社会共同实现全面发展的有机统一。假如成人在接受教育时缺乏正确价值观的引导、无法辨清是非善恶，那么其能力越强越会给他人造成越大的伤害。
成人教育在强调受教育者伦理道德素养提升的同时，还需要注重人文关怀，引导个体不断提升自我道德水平、升华自我人生境界。实际上，一个确立终身学习信念的人，不仅仅只是注重自我知识素养的提升，还十分强调道德修养的不断提高。但是，在实际生活中，人们在社会上拥有自我的特定身份，承担着不同的社会责任，由此也积累着特定领域的经验、知识、文化素养等，进而对其人生态度、个性发展以及未来方向的抉择产生影响。对此，成人教育对人文关怀的强调，不仅仅是提高个体对未来世界的认知水平，还要努力提高其人生境界，引导个体实现知识人与高级道德人的有机统一。
(三)扩大成人教育的社会覆盖面
欲彰显社会的教育公平，就需要充分保障每一个社会成员都能享受平等接受教育的权利。因此，政府就需要确保公民受教育权的公平、正当与全面，为实现教育公正提供坚实保障。
(一)成人教育管理者的继续教育无政策支持
我国高校的正常运转主要依靠两支队伍:教学、教辅人员与行政人员，一类即作为专业技术岗位的专职教师和教学辅助人员，可通过进修、访学、攻读学位等方式进行在职学习，学校有多项支持、鼓励与优惠政策。近些年，为了提升教师教学水平，促进科研创新能力，提高教师队伍士气，缓解教师职业倦怠等问题，国内许多高校开始考虑参照西方高校的做法，对专职教师实行学术休假制度。另一类是党政管理岗位的行政人员，实行每天8小时坐班制，接受上级的指导，基本上在办公室内完成本职岗位工作。笔者是工作在一线的高校成人教育管理者，目前，高效成人教育管理者大都属于行政管理岗。笔者在该领域已工作14年，同事中不乏有在岗工作15年甚或是20余年的“老成教”，除了例行参加相关会议之外，从未有外出学习的机会。笔者曾就行政人员外出学习等问题专门咨询高校相关部门，调研结果是对于校内行政管理人员，学校没有相关学习支持政策，除非是脱产攻读学位。
(二)成人教育管理者无暇参加继续教育
从事过成人教育工作的教师与管理干部都清楚，成人教育工作的一个特点是没有工作日与节假日之分，许多报名、考试、培训等工作经常在节假日或双休日进行，所以成人教育管理干部总是处在别人上班他们也上班、别人休息或放假他们也还要做好函授学生面授、自考学生报考及各种非学历教育宣传和报名工作。同时，随着教育市场竞争日益激烈，成人教育工作者之前以接受计划性指令任务为主的工作状态已悄然发生了改变，除了要做好以前比较单纯的报名、注册、收费、发放考试通知和监考等任务之外，还渐渐承担起了招生、咨询、辅导、培训等任务，工作内容日渐丰富，工作岗位要求的专业素质越来越高。另外，学生学习需求不断多元化，自我维权意识逐渐增强，要求教育主体提供越来越完善的学习服务，这一切都使成人教育工作者承受着巨大的心理压力，根本没有精力和时间考虑参加继续教育。再者，由于现代管理理论和绩效理论的渗透，分工越来越明细，岗位职责愈来愈明晰，工作岗位大多是专人专岗，一个人脱岗学习往往意味着给同事增加工作任务，也使得继续教育成为空谈。
(三)成人教育管理者继续教育意识淡薄
长期以来，由于受传统教育思想的影响，我国的成人教育工作得不到应有的重视，成人教育被当成是一项简单重复劳动，因而，高校成人教育工作人员在学校的地位低下，人员安排也非常随意。据初步调查，我国高校中许多从事成人教育管理工作的人员在从事此项工作之前，几乎不了解成人教育工作，也没有接受过系统的成人教育管理培训，没有相关的教育学、心理学或管理学的知识，不了解我国成人教育工作的现状。在很多高校，经常有不适应教学岗位或其他管理岗位的人员甚至是学校其他人员的家属被硬塞到成人教育管理部门，这部分工作人员学历低、职称低，很多工作都是依据原有的经验，自主学习和提升的意识淡薄，工作没有主动意识，也缺乏超前意识。
二、国外成人教育管理者继续教育特色
一直以来，世界发达国家都非常重视成人教育管理者的培养和培训，在积极促进本国成人教育发展的同时，纷纷把促进成人教育管理者专业化发展作为谋求本国成人教教育可持续发展的重要措施，成人教育管理者继续教育也呈现不同特色。
(一)美国、法国成人教育管理者继续教育彰显法律尊严
成人教育工作者继续教育是美国成人教育工作的重点内容之一，尤其是二战后，由于成人教育在政治、经济、文化等各方面发挥着越来越重要的作用，美国通过一系列的法令规范来加强成人教育的管理。1966年，美国颁布《成人教育法案》(AdultEducationAct)规定，联邦政府教育部负责全国性的成人教育师资培训和教材;联邦政府拨给每个州的款项中的一定数额必须用于培训已成从事或即将从事成人教育工作的人，使其成为合格的专业人员。这个法令后来经多次补充和修订，对成人高等教育地位、科学研究、师资培养和培训作了更为具体的规定。政府在对成人教育继工作者继续教育给予法律、政策支持的同时，还提供一定的经济保障，如成人教育工作者接受继续教育，可获得补助和小额基金。而作为终身教育思想故乡的法国，从上世纪初就开始陆续颁布相关成人教育的法令，涉及成人初等教育、中等教育和高等教育，并且率先提出了“教育休假”津贴制度。1971年，法国颁布《继续教育法》，被认为是法国成人教育史上的一个里程碑。该法律规定，接受继续教育是劳动者的权利，所有劳动者都应均等地享有继续教育的机会;法律还对企业员工继续教育的经费来源和使用作出了明确的规定。
(二)英国的成人教育专业组织彰显其权威性
英国的成人教育管理者继续教育已逐渐走上专业化的道路，各种种类繁多、功能不尽相同的成人教育专业组织，它们在成人教育调查、研究、咨询、中介、监督、评估等方面提供多种多样的服务，发挥着不同小觑的积极作用。一是国际性的成人教育专业组织，成立于1919年，经常举行专题研讨会，不仅推动了成人教育在新领域里的发展，也推动了跨地区、跨国家的成人教育活动的交流与合作。二是全国性的成人教育协会，分别成立于1921年的英国成人教育协会和1903年的工人高等教育协会。英国成人教育协会不仅协调成人教育活动，还组织研究和出版发行工作，总结、推广成人教育经验，加强与国际成人教育机构的联系，充分发挥了成人教育专业组织的理论指导作用。工人高等教育协会则与大学推广教育合作，共同创建“导师指导班”制度，与综合大学成人教育部在全国各地举办成人教育讲座，开设实用性短期课程。
(三)日本的成人教育管理者继续教育彰显其专业性
日本对各地教育委员会中的社会教育主事的培训相当严格，要求社会教育主事人员不仅要具有大学的资历或具有教育职员的普通许可证，而且还要具有一定的实践经验并在文部大臣委托的大学或其他教育机构所举办的培训班修满规定数量的学分。除此以外，日本对成人教育管理人员实施继续教育教师的职前培养，主要是由高等院校和研究生院培养，或向其他发达国家派遣留学生和进修生，学业完成后回国担任专业教师。对新任成人教育教师和在职成人教育教师的职业培训则更加突出其专业性，在为期一年的学习试用期间，首先，进行20天的学习，包括教育学、教学论、职业道德等内容;其次，接受70天的教学指导，再集中进行教材分析、专题研讨、观摩教学等方面的进修。至一年期满，通过讲评与综合分析转为正式教师。对在职教师的培训则更加形式多样，包括鼓励进修和攻读学位，参加学术讲座，派遣国外深造等，并于学习进修期间给予高额奖学金与补贴。
三、对我国成人教育管理者继续教育工作的启示
有研究表明:组织提供的服务、产品质量与顾客满意度呈正相关，而组织内人力资源的质量与该组织提供的服务、产品质量亦呈正相关。在当下我国高校中，成人教育管理者提供的教育产品及其相关服务获得的社会认可度较低，与现有的成人教育管理者自身素质相对缺乏不无关系。当下，终身教育理念席卷全球，国外教育与培训机构纷纷抢占中国市场，我国成人教育管理者面临着巨大的挑战，既需要握守住已经营达半个世纪的成人高等学历教育和办学历史已达30年之久的高等教育自学考试，还要面向市场，征询千差万别的成人学习诉求，调研多元与个性化共存的培训需求，不持续接受继续教育的成人教育管理者如何能够应对?成人教育管理者面临的一个最紧迫的任务就是通过技能的提升、知识的积累和现代管理理念的侵润让自己变成一个专业的成人教育管理者。
(一)成人教育要尽快立法，明确成人教育管理者继续教育的权利
成人教育的立法问题，已有诸多学者在近二、三十年的时间里不断撰文论述其必要性和紧迫性。纵观我国成人教育发展的历史脉络，其办学历史之长、规模之大、学科门类之全、学习人数之多，实堪与我国任何一种教育形式相长，也可与世界其他发达国家的成人教育相较。成人教育与基础教育、普通教育、职业教育共同构成我国完整的教育体系，目前只有成人教育没有立法。对习惯于“按政策办事”的相关教育部门来说，当下成人教育“无法可依寻法依，模棱两可辨其义”的尴尬着实令矛盾凸显，状况百出，严重制约了成人教育的健康可持续发展。概览已经出台的各类成人教育的政策法规，都没有涉及到成人教育管理者继续教育的权利。从人口基数看，我数当数世界教育大国，但从教育质量看，我国却为教育弱国。曾经被称为教育“半壁江山”的成人教育如今在质疑中踽踽前行，成人教育管理者的素质良莠不齐，在如今成人教育市场对外开放、教育客体个性迥异、教育产品丰富多元、办学主体泥沙俱下的纷争中，没有一支智慧的、坚忍的、具有开拓精神和创新精神的专业化队伍来从事和坚持成人教育事业，我国成人教育的后续发展令人堪忧。从终身教育的理念出发，从事成人教育的工作者本身也是被教育的对象，需要补充各种新知识和新技能。学习型社会”中的学习主体队伍中不应该没有成人教育管理者的身影。因此，成人教育立法是成人教育事业发展的阳光雨露，明确成人教育管理者继续教育的权利，明确成人教育管理者继续教育经费的来源和具体使用。
(二)成人教育专业组织要发挥引领和指导作用
作为惟一的一个全国性的成人教育行业组织，它在促进成人教育工作者交流、成人教育管理者的培训、开办成人教育讲座、制定成人教育办学规范等方面做得还不够，对全国范围内成人教育的办学和发展情况还缺乏一个宏观性、整体性的把握。目前的活动也多以会议的方式进行，缺少“走下去”的实践调研，对成人教育管理者的从业资格和教育培训关注得不够。区域性和地方性的成人教育专业组织多由高校的继续教育学院自发组成，工作方式多延续传统的年会形式，进行一些理论研讨和工作实践的交流，对地方成人教育事业的发展也没有起到应有的行业指导、咨询和监督作用。因此，我们建议:要加强成人教育专业织织的行业权威作用，除了继续建立一些专业组织之外，还要加强和丰富成人教育专业组织的活动，如定期的学术交流、成人教育领域内专项调研、编辑发行学术期刊、成人教育管理者培训等。只有坚持不懈，才能逐步建立起全社会普遍认可的成人教育伦理规范，使成人教育健康可持续发展。
(三)成人教育管理者要接受专业化培训
随着我国当前政治、经济制度改革的不断深入和社会文化生活的不断丰富，人们的学习方式、学习诉求和生活方式都发生了巨大的变化，在无处不学、无人不学、无时不学的学习型社会中，成人教育管理者要应对求学者多元化、个性化的学习需求，就要使自己成为成人教育领域的专业管理人才，掌握管理学、社会心理学、成人学习理论等系列专业知识，由是，高校成人教育管理者必须接受专业化培训。应从两方面给予关注和支持:(1)成人教育管理部门要创建科学的成人教育管理者评价与激励机制，合理安排工作与学习。提供成人教育管理者学习、教学与科研方面的支助，鼓励外出学习与进修，给予脱产学习者一定的经济资助，给予自学者精神和物质上的奖励。利用寒暑假的时间选派优秀的管理干部和成人教育教师赴国外学习和深造。(2)鼓励管理干部和教师根据成人学生学习的特点与学习目的开发和编写适合成人学习的教材，搭建为成人教育管理干部和教师施展才华的平台，提升成人教育管理者工作的热情，关注他们的职业成长，培养他们对成人教育管理、教学和科研的感情，提升他们的职业归属感。
(四)开启成人教育教师准入机制建设
近代社会有许多学者对人格发展理论作了表述，也形成了很多不同的学派，如认知主义学派、行为主义学派等。对人格发展理论阐述较为完整的是精神分析学派，从弗洛伊德开始便对人格有了详细的研究，他将人格分为三个层次;后经荣格的传承，将个体的一生分为四个阶段，但荣格理论的核心还在于老年阶段;到最后埃里克森将人的一生划分为八个阶段，［3］人格理论至此变得成熟和完善起来。人格发展理论不仅对心理科学的发展起着巨大的推动作用，而且对其他各类学科都有着意义深远的影响，同时也有着十分重要的理论价值和实践意义。在人格发展理论的早期，弗洛伊德曾把人格分为三层:意识、前意识和潜意识。其中意识指的是个体可以直接察觉到的、感受到的各种心理活动的总和。前意识是隐藏于意识之下，需要通过思考或者判断才能间接感受到的心理过程。潜意识又被成为无意识，也就是指意识不到的事物，指的是个体感受不到的心理活动。潜意识是“人们已经发生但未达到意识状态的心理活动过程”，它包括个体的各种原始本能和欲望。同时，弗洛伊德还分析了意识的三种成分:自我、本我和超我。本我是在人格中最早体现，同时也是最原始的部分，它是人生物性本能的体现。自我属于人的理性部分，是现实和理想矛盾斗争的结果，它要求个体在原始的欲望本能和现实的道德要求之间寻找平衡。而超我是人格的道德价值要求，是受完美原则支配和影响的，它可以抑制本我的冲动和欲望，属于人格结构中的理想部分。
荣格认为人的一生要经过一系列的发展阶段，分别是童年期、青年期、中年期和老年期。童年期是指从出生到青春期之前的时期，在这一阶段儿童渐渐获得了多种客体体验和自我意识。青年期大体上和青春期的时间一致，在这一时期所获得的是独立自主的特性和各种社会生存能力。中年期被认为是人生的关键时期，这一阶段是人生由辉煌逐渐走向黯淡的过程，往往会出现各种各样的问题而产生“中年危机”。荣格认为要想顺利地度过这一时期，必须将生活的重心由外部转向内部，体会生活与生命的意义。中年危机的良好解决将直接影响老年时期的生活，老年时期的人们必须建立新的目标，发现生活新的意义，最终达到人格的完善发展。［5］埃里克森把人的一生划分为八个不同的阶段，他认为虽然人格主要形成于青春期，但并非过了青春期之后人格的发展便停滞不前。人格的发展应伴随人的一生，在一生中不同的年龄阶段会产生不同的发展危机。个体能否得到良好的发展取决于每个阶段发展危机的顺利解决，完善的人格是在每个年龄阶段中的危机都能得到积极的解决而形成的各种美好品质的总和。每一阶段所形成的品质是可以丧失的，同样也是可以弥补的，因此成人教育的任务之一便是促使每个阶段中危机的积极解决和美好品质的形成，促使个体实现完善的人格，体验完满的生活。
二、成人发展的阶段分析
作为成人教育的主体，无论是教育者还是受教育者，在很大程度上都具有绝对的自主性，但这并不等于成人教育可以以教育主体的主观意志为转移。成人教育也必须以一定的身心发展规律为前提，遵循成人发展的阶段性特征，才能有效地促进成人教育目标和任务的实现。现阶段国内外的学者普遍将成年时期分为三个阶段，即成年早期(earlyadult-hood)、成年中期(middleadulthood)和成年晚期(lateadulthood)。［6］这三个阶段分别有各自的发展特色和发展任务，而成人教育的任务之一便是帮助成人了解特定发展阶段的人格特征，努力解决所遇到的困难和矛盾，使成人在每一阶段中都得到充足而完善地发展。
1．成年早期的发展成年早期一般从20岁左右开始，到35—40岁结束。埃里克森认为成年早期人格的发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。在这一时期，身体和心理的发展渐渐趋于成熟，社会生活开始紧张起来，同时开始逐渐脱离父母的管束，开始组建新的家庭，并且社会身份也面临着巨大的转变。因此成年早期前半段的发展任务是适应复杂的社会生活，建立良好的人际关系，组建新的家庭，选择合适的职业。当下我们对这一阶段的教育，往往将重点放在了职业培训和继续教育上，而忽略了其他的几个方面。职业的选择和家庭的建立都是成年早期的重要组成部分，所以职业教育和家庭教育也相应地成为这一阶段必不可少的教育内容。由于这一阶段的重点在适应社会生活和职业发展上，故相比于个性化的教育，社会化的教育显得更为重要。
2．成年中期的发展成年中期一般从35—40岁开始，60岁左右结束。埃里克森认为成年中期人格的发展任务主要是获得繁殖感以避免停滞感，体验着关怀的实现。这一阶段中人们的事业发展往往会遇到重重阻力，成人想要在事业上有所突破非常困难，而此时家庭生活的稳定和安逸会促使个体产生一种对人生的焦虑，由此引发的种种问题统称为“中年危机”。其根源还是由于个体发展的需要与现实生活带来的阻力之间的矛盾。因此如何避免停滞不前，继续前进发展成为这一阶段的主要任务。一方面，进入中年期的人们可以通过继续学习来提高自己，重新审视工作、家庭、生活等之间的关系，进一步理解婚姻、职业、人生的意义和价值。另一方面，人们可以重新发现生活的乐趣和意义，在进行社会化教育的同时，也应当进行相应的个性化教育。比如将生活的重心转移到其他兴趣爱好上去，以为成年晚期的角色转变做准备，更好地应对老年时期社会生活带来的压力。
3．老年期的发展老年期一般指从60岁左右开始到生命终结这一阶段。埃里克森认为成年晚期人格发展的主要任务是获得完满感以避免孤独失望，体验着智慧的实现。进入成年晚期后，面临的首要变化便是社会角色的转变，个体将从职业这一社会角色中退出，会拥有大量的闲暇时间。同时由于身体机能和心理适应能力的下降，在老年初期往往接受不了这种巨大的角色转变。成年晚期社会生活的各个方面都面临这丧失的危险，进而产生衰老感和孤独感等一系列悲观体验。世间一切事物均是在经历了发展的之后才迎来了低谷，如何延长发展避免低谷是老年教育的重点所在。所以成人教育在这一阶段的任务是努力促使个体在老年时期有新的发展，从而不再拘泥于过去的职业角色，将心思和精力转移到其他方面。同时通过继续学习、提高和进步，避免产生丧失感和绝望感等一系列悲观体验，从而肯定自身在社会中的价值和作用。在这一阶段个体关注的往往是自身的需要和意义，社会化的教育将不再是主要的教育内容，个性化的教育将起着决定性的作用。
三、成人教育发展策略
从对成人人格发展的分析中我们不难看出，人格的发展是一生的发展，其中任何一个阶段的确实都会对人的一生造成不可磨灭的影响。更为重要的是，人格发展在成人的不同时期有着不同的发展任务，成人教育应针对不同性质的任务建立有针对性的课程。最后，成人人格的发展与青少年人格的发展有着本质差别，因此设计相应的教学模式也是必然趋势。基于以上几点，提出以下有关成人教育的发展策略。
1．确立“成就人”的教育观念教育的发展受个体发展与社会发展的制约，而发展教育是既要考虑到个体的诉求，也要考虑到社会的需要。教育内容和教育目的在很大程度上是由社会的发展所决定的，衡量教育体系健全与否的标准便是任何个体能否在这一体系中获得教育上的满足。因此教育体系应当在以社会发展的需要为前提的基础之上，充分关注个体的需求和人格发展。成人教育就是使人称其为“人”，这里的人指的是人格健全并充分发展的人，因此成人教育必须确立“成就人”的教育观念。人格的发展应是全面的、完善的发展。联合国教科文组织在《学会生存》中提到，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理等各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”［7］成人教育应当确定以促进人格的完善发展为教育价值取向，以“成就人”为成人教育的终极目标和终极追求，积极实现成人教育观念的创新与变革。面对成人时期不同阶段的发展特点和任务，成人教育应当设立不同的教育目标、教育内容和教育方法，帮助成人确立价值观念，掌握职业技能，应对发展危机，促使成人人格和谐全面的发展。
2．建立“个性化”、“社会化”两大课程体系成人早期和成人中期的人格发展偏重于社会性，而老年期的人格发展则偏重于个体性。要促进人格的健全发展，就必须关注个体的诉求，建构内容广泛、覆盖全面的成人教育课程体系。它必须涵盖成人发展的整个过程和领域，按照成人教育的基本功能，可以将其划分为社会化课程体系和个性化课程体系两大类。社会化课程体系指促进成人人格社会性发展的一系列课程的综合，它以整个成年期个体社会性发展的目标和任务为基础，满足社会对各类型人才的需求，常见的职业教育课程、继续教育课程都应包含在内。这类课程针对成人社会发展的需要而确定，一般较为正式，须具备一定的考核方式和合格标准，并建立一套完善的职业资格证书体系与之相对，从而保证社会化课程体系的有效实施。个性化课程体系是指促进成人人格个性发展的一系列课程的综合，它以成人的兴趣爱好为基础，以促进成人的全面发展为目标，满足成人内在的、自身的需求。个性化课程体系不同于传统的学科知识体系，属于一种闲暇式的教育，所有的可以促进成人全面发展的知识和经验都可以纳入到这一课程体系中来。个性化课程体系没有过多的严格要求，是根据个体的需要进行的自主选择，任何人都可以从个性化课程体系中获得自己所需要的知识和经验，以达到人格健康、全面的发展。
关键词 成人教育 发展 理论研究 属性
中图分类号：G720
文献标识码：A
1 成人教育发展战略中所遇到各种问题的提出
目前成人教育发展过程中所存在的问题主要包含以下几个方面：首先目前成人教育的基础理论体系有待进一步完善，对于成人教育这个基本概念，目前教育理论界尚缺乏统一的认识；其次，对于成教基础性理论以及教育理念的研究较为落后，对于成教理论的完善与发展具有较大的负面影响，目前成人教育发展理论的研究目前主要是侧重于操作性以及技术性方面，对于成教发展较深层次的基础理论研究目前较少，研究过程中缺乏系统性以及整体性；最后，成人教育目前发展的比例存在这严重失调的现象，严重限制了成人教育的进一步发展。因此，目前成人教育的教育基础理论研究不深入以及系统性不强等是限制成人教育发展的主要原因之一，只有正确认识成教发展的现状，不断加强相关的理论研究，才能够为成教的快速发展提供理论基础以及发展的前提。
2 成人教育发展战略的几个新基本观点及其相互关系的研究
成人教育的发展状况的相关因素较多，其中包含诸多决定性的因素。从目前成人教育发展的现状以及本质来看，成人教育发展过程中主要决定性因素包含以下几个方面：首先，教育工作者必须对于教育体制有较为深刻、清晰的认识。主要就是对于教育方面的基本理念的认识与理解。教育本身具有一定的系统性与理论性，在教育研究过程中能够以此作为主要依据，并作为教育理念的确立、战略发展制定的依据及基础。目前可以借鉴的主要有现有先进的教育思想以及教育理念，继续教育、终身教育等观念；其次是教育对象方面的研究。所涉及到的研究主要是对象的需求以及特点等方面的情况。其中尤为重要的就是教育对象的学习认知规律以及学习的系统结构。教育、学习以及社会之间的相互关系也是教育理论研究的重点方面。教育的目标和依据就是学习者的需要以及社会的实际需求。社会对于人才的需求状况以及学习者本身的需要一直是教育的出发点以及最终归宿点，因此教育战略决策的制定以及实施就必须建立在对于学习对象以及学习的系统的整体研究的基础之上。最后需要进行研究分析的有关于成人高等教育生存与发展的基础理论。从哲学、教育学等学科角度进行分析，在教育过程中的人是整个教育的主体，教育的对象、教育的组织者以及教育的决策者都是人。所以对于人尤其是人的本质属性的认识对于教育理论中教育生存以及发展的成功就具有重要的意义。本质上分析可以得出，人始终是教育最基本的出发点以及最终的归宿点，人是整个教育过程的全部，因此教育本质功能的认识依赖于对于人的本质属性研究观念的认识与理解。
因此对于教育过程的研究一定要能够坚持研究教育的核心是人的基本观念，在研究中一定要注重对于人本质属性深层次的把握，进一步明确教育的本质。教育成功生存以及发展研究的关键在于对人的本质研究。只有在解决好对于人的研究的问题，教育的核心理论基础才会确立。
3 成人教育发展战略中研究所采取的基本路线
在进行成人教育的发展战略研究中，最为重要的问题之一就是研究所采取的基本路线政策。实际上由于教育的主体是人，所以首先需要解决的问题就是人的本质属性、教育的本质以及教育与人之间的关系这三个最为基本的问题；其次是对人的本质属性以及教育之间的关系问题进行深层次的探索，主要分析解决的教育的功能层次以及本质问题；最后需要分析的就是如何进行教育本质功能的实施，在教育实践过程中，要能够为成人教育发展战略方面提供实践经验以及理论依据的问题。
关键词：人格商化；成人教育；功利主义；危害性；人格矫治
法国土伦大学曝出中国留学生买卖文凭事件，法国举国震惊，警方也随即介入调查。我国有些媒体却不以为然，甚至有人以中国造假劣根性牵涉到高等教育而已一笑了之。但更多的是指责、谩骂，怒斥现代学生的人格低劣。殊不知，在我们的高等教育尤其是成人教育中此类事件早已司空见惯。科技的推动、经济的发展，人格正朝着普遍商化的方向迅速发展，从而促进成人教育功利主义的形成。
一、人格商化
自原始社会以来，人类的大脑已经充分进化，人们已经能朝着自己所设定的方向自由行为并将自己意志定着其上。很早以前，我们还在为生存奋斗，现在却为利益不择手段。现代社会中，人人都在从事经营活动，人人都以誊利为己任。民主主义者将此种情形称为“自由”，这是人类所追求的终极目标，经济学者则称之为“经济人”理性。这预示着社会生活中，人们都能从行为与效益的反向运动中寻求利益最优化的效果。换句话说，经济社会中人格商化了。
从广义说，人格商品化是人格商化的另类表现形式。自然人的肖像、姓名、形象、声音，法人或其他组织的名称、商业形象等人格要素可以与人格主体分离使用并带来经济利益，名人广告、名人商标注册、形象代言等无不打上商化的烙印。
从价值实现的角度来看，人格也正在资本化了。经济学家往往只承认人力资本问题。舒尔茨认为，人力资本是相对于物质资本或非人力资本而言的，是指体现在人身上的可以被用来提供未来收入的一种资本，是指个人具备的才干、知识、技能和资历，是人类自身在经济活动中获得收益并不断增值的能力。贝克尔则进一步把人力资本与时问因素联系起来，认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能，而且还意味着时间、健康和寿命。经济学家的人力资本实际上是深层次的人格精神要素与物质要素不断商化并获取利益的过程，进而使整个人格主体也呈现出商化的效果。
在建立社会主义市场经济过程中，人们的人生价值观也发生逆转。建国初期，社会崇尚“为人民服务”的道德理念，改革开放前期宣扬“我为人人，人人为我”的道德理念，全面建设社会主义小康社会则是社会个体“自我价值”独自实现的舞台。社会个体逐渐注重个性，崇尚自由和独立，要求社会承认和尊重个人需要，反对他人、社会对自我评价设定标准，坚持“走自己的路”，实现自我价值，追求个人利益。
当今时代，个体人格商化的同时，国家、社会及各种组织也人格化了。从社会契约出发，人与人之间为了协调彼此的利益关系，争取实现个人的自由与幸福最大化而不防碍他人同等的自由与幸福机会的实现，人们通常结成国家、社会或各种现实组织。这些单位在制定政策时已充分考虑到了内部成员的利益，他们将根据内部与外部条件的变化，审时度势地寻找最佳策略，追求国家同社会及组织利益的最大化。
在社会生活中，我们要从事产、供、销等各种物质活动，也要从事阅读、创作、欣赏等精神活动，从中陶冶情操、完善自我。国家社会也积极采取各种方式主要是教育手段塑造人的心灵、完美人的性格。但是人格商化却促使人们片面追求物质利益，人格畸形发展。在高等教育中，尤其是成人教育中，也充斥着裸的人格商化现象，成人教育正一步步陷入功利主义的危机之中。
二、成人教育功利主义的危机
功利主义(Utilitarianism)，又译为功用主义，是道德哲学(伦理学)中的一个理论。它产生于近代英国，是伴随着英国资本主义经济发展而形成和发展的。功利主义基于这样一种伦理原则：人的本性是避苦求乐的，人的行为是受功利支配的，追求功利就是追求幸福；而对于社会或政府来说，追求最大多数人的最大幸福是基本职能。在成人教育领域，受人格商化的影响，人们较为关心的是成人教育的现实功能和在经济发展中的作用。从行为目的来看，适应生活，适应人格自身取向使得成人教育具有“工具性”的特征，以有效维持个人的生计并满足高新科技发展对人素质的需求，这样我们的现代成人教育视野缺失了人文关怀，功利主义思想正充斥整个教育过程。
(一)国家呦利主义
改革开放三十年以来，我们确立了以经济建设为中心、共同富裕的战略目标，“发展是硬道理”，我们正朝着全面建设小康社会的目标前进，经济理念深深影响到国家的各项工作，成人教育也不可避免地渗入功利主义。这种豪情在高等教育方面表现为我们已由精英主义教育提前进入大众化教育阶段。上世纪末所制定的《面向2l世纪教育振兴行动计划》提出到2010年高等教育入学率接近15％，但我们提前八年完成这个指标。2008年最新秋季学年新生人数更是达到前所未有的599万人，毛入学率达最高点23％。据国际公认的高等教育阶段认定，毛入学率低于15％为精英教育阶段，15％一50％为大众化教育阶段，超过50％为普及阶段。这种盲目冒进主义思想确实值得怀疑。
在国家人格化驱动下，教育正形成一种产业。早在1992年，中央就颁发了《关于大力发展第三产业的决定》，首次把教育划入第三产业范畴，要求教育加快发展，更有效地为经济和社会发展服务。世界贸易组织GATS把国际服务贸易划分为l2个行业，包括商业、通讯、建筑与工程、配送、教育、环境、金融、卫生、旅游业、娱乐、文化和体育业、交通以及其他服务。教育作为服务产业融人全球化，这对于发展中国家，包括中国都是一个严峻的考验。这样教育冒进主义者将会更有信心发展教育产业了。
目前，我国高等教育形式方面，已经形成全日制为主体、函授、夜大、自考等为补充的成人教育形式，又推出69所高等学校网络远程教育的试点工作。此外，还有党校这种内部学历教育形式。甚至不少高校在高等学校开辟了二学历文凭教育。在学历层次上，成人中专、大专、本科教育已经扩展到在职硕士、博士教育了，就是说，愿意花费一定的金钱，便可以轻易地取得成人硕士、博士文凭。
在学制期限方面，高等教育期限一再压缩，2002年以来，国内一些重点大学开始把研究生培养的三年制，缩短为两年。2004年教育部等部门出台意见，十分明确地提出，高等职业教育基本学制逐步由三年过渡为两年，以两年制为主。函授本科、专科教育分别由三年缩短为两年与两年半，甚至有些学校实行函授弹性学制了。
各种努力表明，不久将来，我们便能通过开放式教育，实现全民高等教育的普及化了。尽管在经济上我们的人均GDP国际排名还处于100多位，但我们首先可能在成人教育方面脱颖而出。
(二)社会功利主义
在经济功利的引领下，整个社会变得近乎疯狂。从社会评价体系来看，学历文凭已经成为衡量人的素质、技能、价值的重要指标，文凭是人的能力体现，用人单位招录员工首先确定文凭，职称、晋级、考核等无不与文凭挂钩，文凭也是单位整体能力的象征。但是在关注文凭表面价值背后，社会更多的是关注如何拓展成人教育的经济功能，如何将成人教育快速转化为生产力。从经济人理性出发，单位意图用最小的成本换来职工文凭，于是在职工的继续教育、职业培训、学历教育等方面几乎没有经济投入。我国《教育法》第40条所规定的“国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利”成为虚设，职工人力资源的获取完全是职工个人的事，资源的运用带来丰厚的利润却是单位受益。职工不能从单位得到经济时间保障，可能还会以请假、旷工为借口遭受处罚。《教育法》第40条所规定的“从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务”成了一纸空文，成人教育完全成了个人自己的私事，各个单位可以从中解脱了。
受经费紧张及利益驱动因素的影响，高校也正沦为商化主体了。现在，大多数普通高等学校把举办成人高等教育作为学校创收的一个重要手段，为了扩大生源，占领成人教育市场，许多高校在各地设置函授教学站点，就地聘请没有资质的教师，任由函授站松散管理，或者通过发行光盘的形式替代教师面授，甚至许多高校将函授站交给完全以营利为目的的个人承包。
在营利动机下，降低教学标准和要求，教学环节过度简化必然成为我国成人高等教育的一个比较普遍现象。《普通高等学校函授教育暂行工作条例》规定，本、专科函授教育毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应水平，函授教学的主要环节包括自学、面授、辅导答疑、作业、试验、实习、考试(考查)、课程设计、毕业设计及答辩(或毕业论文及答辩，或毕业考试)。面授及教师指导的试验、实习占高等学校同层次同专业授课总学时的30％左右。然而，现在许多高等学校在举办高等函授教育时，任意简化教学环节，最主要的教学环节——自学被取消或极度弱化，面授时间过度压缩，辅导答疑、作业、试验、实习被取消学员大部分顺利过关。电大、二学历等成人教育情况都存在类似情形，远程教育情形更是不容乐观。
(三)个人功利主义
人们普遍认为，后现代社会将是一个“危机社会”，职位成为社会的“稀缺资源”，个人和企业为了求得生存必须不断提高专业化水准，进行终生的职业生涯开发。…对于个人来说，文凭便成了个体获得职业、凝炼自身价值的外在证明。凭着学历，个体可以避开繁重的体力劳动从事轻松的脑力工作获取优厚的待遇，凭着学历个体可以象征成功、笼罩知识的光环。
在此意义上说，学历只是一种获取利益的工具而已。于是参加高等教育获取文凭便成了一种投资手段。
另外，许多个体视高等教育本身是一种经营活动，获取文凭是其最终结果，参加学习是经营过程。个体付出经济与智力资本，最终获取丰硕成果“文凭”。在成本——效益衡量下，个体乐于寻找一种效益最大化的途径。由于不同形式的高等教育形式经济付出与智力投资有所不同。于是，个体便会根据自身情况选择参加何种教育。如果能力强者，可以参加自学考试，还可以节省一部分学费；次之，可以参加函授学习，但那需要入学考试。尽管现在的成人教育入学考试分数线极低，但依然有许多人不能通过。实在不行，就选择电大，那是无须入学考试的。如果条件许可可以选择远程教育形式。无论哪种教育形式，一旦选择之后，其中所需花费的经济资本基本衡定，可以节省的便是智力资本了。于是面授不参加、作业不做、考试抄袭、寻人替考等现象无不显现出来。
三、成人教育功利主义的危害性
功利主义促进人们对经济利益的向往与实现，达到了近期目标，但也不可避免地导致了人格的褊狭与学历的商品化。
(一)人格扭曲
文凭就其本质而言，是国家社会对个人通过艰苦的智力活动追求知识所达到的一种知识水平的确认。在文凭实现过程中，需要付出许多辛苦的汗水，而文凭商品化则抹煞了个人的智力活动，不利于公平竞争，也导致人格扭曲，破坏人格完善。人格的完善是指个体自觉的自我认识，维持身心的相对平衡状态，促使自己向着能充分发挥自己潜能的方向发展，为人类创造出有价值的东西。根据理论，人是社会的人，是社会关系的综合反映，教育应该促进人的全面发展为根本目的。我国《高等教育法》第4条规定，高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
而人格商化却促使高等教育成了个人投资的工具，教育只是人们在获利过程中的一个准备阶段，通过文凭获取经济利益才是个体及社会的真正目的。在此意义上，教育过程变成了可有可无的东西，为自我、为物质利益奋斗成了个体的座右铭。人成了纯粹意义上的“动物人”。在物欲至上，金钱万能观的冲击下，心理失去平衡，思想道德堕落。个体人格所需要的人格要素之间存在着严重的失调，以致涌现出了经济科技高度发达下人们的社会行为偏差即当今世界的“野蛮行为”。
个人主义的盛行也是人格扭曲的另类表现。“功利主义观点的突出特征是：它直接地涉及一个人怎样在不同的时间里分配他的满足，但除此之外，就不再关心(除了间接的)满足的问题怎样在个人之间分配。在现行教育体制下，社会个体凭着智力、经济资本获取一定文凭，再以此投资，获取更多的经济利益。从而能够处于社会上层并理所当然地认为自己的地位所得仅仅是自己的自我奋斗结果，理应受到社会的优待。与此相对应，欠缺经济、智力资本的人则只能沦为出卖体力、为人打工的下层了。因此，社会贫富悬殊进一步拉大，人与人之间思想观念也会产生隔阂，社会矛盾可能激化。
(二)学历商品化
在成人教育功利主义思想指导下，文凭成了可以买卖的东西。一方面，文凭的实现过程充满经济动因。高等学校将各学科成绩轻易地卖给学生，上课、考试过程纯粹是形式，学与不学完全是学生个人的事，学校没有一点要求。这种买卖在我国的函授、电大、二学历及远程教育等过程中甚至是全日制高校中早已司空见惯。
另一方面，文凭本身就能成为商品，可能作为直接合同标的予以出卖。据《光明日报》报道，去年全国人口普查时，填写大专以上学历的人数比国家实际培养的人数多出60万人，这就意味着持有假文凭者的队伍是庞大的。而其中大多数是党政机关干部和企事业单位的工作人员。
学历商品化使得教学质量极其低下，以至“博士不博，硕士不硕”，成人专科本科滥竽充数。如果南开大学张爱民毕业论文抄袭、浙江大学博士后贺海波学术论文造假事件因为全日制最高学历教育而成为新闻焦点的话，那么许多本科生包括函授、电大等论文全文抄袭也就不值得惊奇了。教学质量的低下进而影响到学生的就业。
学历商品化也使得师生关系变成裸的金钱关系。在学历商品化中，学生不思学习，寻求一份好的就业是其目标；教师不安心上课，写论文、搞科研是教师的主要工作，教学只是附带工作。传统的恩师与学生之间的情谊关系被老板与学徒之间的关系所取代。师生之间、学生与学校之间的矛盾也日渐突出。
四、加强人文素质教育，进行人格矫治
成人教育包括函授、电大、二学历、网络远程教育等形式无不充斥着裸的功利主义动机，其根本原因是人格商化。人格商化促成个体参加成人教育的目的异化，也促使成人教育举办者目的异化。反之，功利主义也反作用于人格商化，以至恶性循环，致使教育日益陷入颓废境况。因此，为了矫治功利主义，首先应该明确教育目的，矫治人格。
一个完整的人既需要理性力量，也需要人格力量，否则，就不是全面发展的人。随着科学技术的迅猛发展，经济全球化以及生态环境的日趋恶化，倡导把科学和人文教育在新形势下重新统一起来，重视人的人格因素而不单单追求人的能力发展，走向“和谐的人格”的呼声，在今天显得尤为迫切。成人教育应当把人的外在知识转化为内在修养，使成人的知识和修养相互协调，相互促进，促使成人形成完整的人格。
Beck风险社会理论的独特视角下，阐述了成人教育的使命及成人教育的学习方式和学习内容。研究者从继续
学习、全民化学习的必要性出发，对知识学习重新定义，从知识经验的反思学习、个人主义危机下的学习以及责任伦理学习几个方
面论述了风险社会理论下成人教育的新内涵。继而从“使能”角色和“经纪人”角色论述了风险社会中成人教育的新使命。最后，在
国家提倡的终生教育和学习型社会的政策指引下，以风险社会理论为基础，从反思学习、品德学习以及社群学习等角度提出了成人
教育的新要求。
［关键词］风险社会理论成人教育新要求
［作者简介］皇甫伟（1980-），男，河南商丘人，华北电力大学外国语学院教研室主任，讲师，硕士，研究方向为外语教育及课程
与教学论；金朋荪（1954-），男，北京人，华北电力大学外国语学院副院长，教授，硕士，研究方向为第二语言习得及课程与教学论。
（北京102206）
［中图分类号］G720［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0169-02
切尔诺贝利核电站在
1986年发生事故以后，学者们就开始
十分关心由现代技术失误所引起的巨大风险。2011年日本福
岛核电站事故对全球造成的影响更预示着全球风险社会的到
来。全球风险社会的概念自
Beck在
1986年提出后，学术界就
一直在热烈讨论着与之相关的议题。成人教育被视为国家社会
发展中的一项重要社会建设，不论是个人所需，还是社会进步所
需，都需要通过成人教育来补充实现。成人教育的走向如何，首
先需要探究社会发展的趋势与状况，相比较后现代、后工业社会
的提法，Beck的风险社会理论（risk
society）是比较能够解释当
今社会形势面貌的。风险社会，顾名思义就是指社会中充满了
许多的风险，风险社会的来临，让每个人都无法置身事外，个人、
群体、种族、国家在当今社会里都应该有自己的社会责任意识。
本文以此为基础，从风险社会的角度论述成人教育的必要性，同
时寻求它对成人教育理论和实践的启示。
一、风险社会理论下成人教育的新内涵
从
Beck的风险社会理论寻求成人教育的启示，首先需要了
解
Beck对现代化的基本观点。他认为，当前社会是第一现代工
业社会后的第二现代，认为没有一种学习是可以持续不变有效
的，所以人们需要随着时间进程的演进而不断学习。风险社会
的成人为应对风险社会的来临，首要任务就是要认清学习是人
之必需。风险社会要求个人需要有强烈的社会担当意识，对环
境也要有深入的认识和了解，所以需要个人积极地学习，永不停
止地学习。另外，在风险社会里，不只是弱势者需要学习，全体
人民都需要继续学习。因此，成人教育必须要突破以往的救残
补缺式的社会福利式或者社会救助式的学习方式，需要所有人
一起去创造一个共同解决问题的网络。
第二现代社会的学习内容，首先来自于对知识和经验的反
思，不仅对理论知识的学习需要反思，对实践经验的学习也需要
反思。因为，第二现代社会的风险依附于实践知识的更新，所
以，理论学习必须与经验学习相结合。另外，面对高科技与生态
环境等风险，成人还需要通过各种不同的渠道，从不同方面了解
各种风险议题的内涵，从不同的观点中解读与诠释，进而建构自
己的风险认知体系。还有一点值得注意，当今社会越来越强调
个人化，个人主义化的危机使得成人教育工作需要把原本属于
私领域的内容、与个人相关的生命重大事件等内容也纳入到成
人教育范畴。最后，成人教育还要提升艺术教育和精神教育的
课程，提升个人的能力与品德，以帮助个人学会更有品位地生
活，学会自我完善。
综上所述，我们可以看到，没有任何的知识理论是可以独霸
一世的，也没有固定不变的学习标准、固定解决问题的方案。风
险社会更强调人们灵活应变的知识与能力。
二、风险社会中成人教育的新使命
风险社会理论认为，人们只有投入社群，方能有真正的习
得，认为社会需要有一个协调科学理性与社会理性的公共领域
机制，让各个不同的群体可以相互对话、达成共识，同时，还需要
通过所隶属的团体进行对话以求共识顺利达成。因而，为了培
育公民的积极参与，促进社会改革，成人教育的工作重点就是要
营造多样化的学习社群，让民众终生可以通过社群来学习，培养
他们适应社会风险所需的品德与能力。由此，我们可以从两种
视角来看成人教育所扮演的角色。
（一）“使能”角色
1.充实相关知识。面对高科技与生态环境的风险，成人学
习内容更多应是与高科技与生态环境等相关的知识。目前，民
众所掌握的知识许多只是与生活相关的常识，而对于高科技与
生态环境等相关知识内容并不是很清楚，但应对风险的智慧更
多来自于风险知识的拥有，绝非个体经验所能察觉到的，若只限
于个体实际生活经验所得，恐怕会导致陷入危机而不自知。所
以，成人教育需要为大家提供更多的学习机会和学习场所，使人
们了解到相关方面的知识。人们还需要注意的是“风险无专
家”，因为目前所知并不完全可靠，专家的观点也不完全是正确
的。诚如
Brookfield所言，成人教育的目的主要在于激发民众
质疑、解读、批判社会文化中习以为常的道德观与价值观。
除了风险相关的知识外，人们还应该要知道的是一些程序、
行政方面的知识，比如在社群中如何参与讨论，进行风险分析，
作为决策的参与者，能迅速在知晓背景的前提下分析出政治经
济的基础、科技决策的正当性以及可能的副作用等。也就是说，
知识必须与经验对话，通过讨论为成人提供思考以及协调知识
经验的机会。成人教育所要做的就是要让人们有机会更多地了
解相关知识，希望所有的参与者都能根据已有的信息知识和理
性来应对有争议的问题，形成自己清晰的理解。
所以，在全球风险社会里，人们需要把个人的学习与社会大
环境相联系，教育的内容不仅需包含个人日常生活的私领域内
容，还需要关注社会公共领域知识。只有这样，才能使民众更充
分地理解全球性或全国性政治经济危机的结构，明晰科技与生
态环境的风险，也才能真正参与到公共事务决策和监督过程中
去，充分掌握自己的决策权力。
2.促进社群动能。Beck提出民间“次政治”团体的原因主
要是对正式官方组织的不信任。但次政府作为自行组织的团
体，其参与运作者主要是拥有个人主义意识的个体，个人要与他
人建立亲密关系并不那么容易，这便是个人主义所带来的负面
影响。然而，危机就是转机，个人主义化的另一方面，能促成人
们创造新关系，学会创造新的生活方式以及新的契机。虽然组
成成员拥有强烈的个人主义意识，但这正是成人教育所要做的，
即培养真正有独立意识的个人。成人教育所要扮演的角色，便
是要在各个不同性质，不同层次、不同种类的中介团体中，促进
社群的动能。在社会的基层，如小区、工厂、部落、社团、学校中
创造个人参与式的学习，才有可能真正引起社会变革，促进全社
会共同学习。
（二）“经纪人”角色
风险社会的来临，使人们所遇到的困境成为一种集体性或
公共性的问题，所以需要重新创造出一个公共范畴的社会来解
决这个问题。要求人们除了学习个别行动能力以外，还需要学
习合作行动的能力。所以，成人教育要汇聚不同个人或不同团
体的关注焦点，以期共同面对社会的难题。也就是说在各个不
同群体间，人们仍然需要有合作行动的能力，所以，在“使能”角
色之外，成人教育还需扮演的是“经纪人”角色，即要促进各个团
体能相互协调、沟通，能一起创造一个共同解决问题的网络。如
前所述，就是要把亲朋、邻里、志愿性组织、社会团体以及公共性
的文化教育机构等联系起来，成为一个精细有机的沟通网络。
三、风险社会对成人学习的新要求
时代的变迁使学习变得越来越重要，众多学者提出，当今社
会是一个需要终身学习的社会。《国家中长期教育改革和发展规
划纲要（2010-2020年）》里明确提出终身教育这一学习型社会
目标。可见，政府也希望能借助政策的推动，促使中国社会成为
一个终身学习的社会，希望给人们提供时时学习、处处学习的机
会，使人们在面临时代转变带来的不确定风险时，能依赖终身学
习社会里所习得的知识与能力，适应新时代的生活，促使社会更
加稳定和谐地发展。
从风险理论中“以学习激发学习从而不断学习”的提法我们
也能看到风险社会理论对终身学习的重视。因为现代化持续不
断地快速发展，使现今社会面临种种威胁，在充满威胁的进程
里，问题会不断出现，所以我们也需要不断探寻解决问题的方
式。然而，人类的理性并不是万能的，所得出的解决之道，当然
也会有局限。所以，在当今社会，我们应该有一种更宽广的态度
与胸怀，需要更谦卑地生活，不能只依靠知识，还需要有爱心。
人们除了要在不同的社会历史阶段，学习不同的知识以外，还需
要有包容、谦卑、积极面对未知的态度。所以，在成人教育过程
中，我们不应该只注重知识的传授，还要培养人们的爱心，培养
人们拥有良好的品格与德性，这也是家长教育下一代所必需的
一种思想态度，不应该只看重知识的传授，还应该更重视品德的
培养。
总结
Beck的风险社会理论对成人学习的启示，有以下两点
最为值得关注。
第一，重视反思学习，强调品德。风险社会的危机，归根到
底是工业社会过度自信所致，也可说成是人类的过于自信。危
机的出现，使人们要开始反思，不只是对所掌握的知识进行反
思，还要对自己身处的环境进行反思。所以风险社会的来临，愈
发凸显出反思学习的重要。正因为反思，让我们看到了所学知
识并不完全正确，也让我们认识到学习的重点应从知识能力的
培养转为对品德形成的重视。知识经济时代的社会，科技决策
所及的影响甚大，使人在决策时，需要有一种为自己、为他人、为
下一代负责任的态度，稍有不慎便可能会引起很大的社会灾
难。所以成人学习的重点，不应只是学识上的增长，更多需要培
养他们的爱心以及社会责任感。
第二，学会在集体中学习。虽然现今社会很重视个人的独
立性，但个人的全面发展，却离不开与他人共同相处，因为品德
的培养最后也必须通过社群集体才能最终实现。通过协调与人
接触，与人相处时所产生摩擦，才能更好地塑造出关爱他人，
为人为己负责的品德。个人也只有凭借其所依附的社群，才能
一、道德教育过程中要确立成教学生的主体地位，充分发挥他们的主体性作用
道德是个人与个人、个人与社会、集体利益的调节器，虽然从表面上看，她强调牺牲个人利益以服从集体、社会的长远利益。但从根本上看，集体利益归根到底必然也必须归结为个人利益。科学的道德价值体系事实上正是个人正当合理利益的体现。伦理道德的生命力就在于它不是一种人为的凌驾于人民头上的非人性的强制力量，而是为人而存在的一种生活规则本身的逻辑结果。这样，社会道德并非是外在于人的异己力量，它既可能也有必要转化为个人内心的道德，成为个人内在的需要。个人成为道德的主体，个人既是道德的创造者，又是道德的实践者。道德既是个人获得社会认同的一种手段，又是个人人格、价值等本质力量的一种体现。
因此，道德首先是作为一种个人需要而存在，然后才是作为一种社会需要而存在。因此，在道德教育过中，特别要成教学生充分认识和体验到道德的这种“为我”的性质，尊重和发挥他们在道德生活中的主体性。道德教育必须自觉将道德意识与道德品质的自我锻炼、自我教育、自我改造和自我陶冶，变“要我讲道德”为“我要讲道德”，才能使他们实现从他律向自律的转变，将外在社会道德原则规范转化为内心的道德力量，并逐步达到“从心所欲不逾距”的道德境界。这里，道德教育只起主导作用，并不直接干预学生的道德生活。
二、要满足成教学生的合理需要，以激发其内在的道德需要，并转化为其道德的直接动力
心理学认为需要是个体因某种缺失而力求满足的内趋状态。当个体需要得不到满足，个体内部就会处于一种焦虑的状态。这种心理上的焦虑就成为一种刺激作用于自身，变成一种推动力量。这种推动力量也称内驱力。内驱力是个人行为最深刻的心理动因。因此，要促使学生做出道德选择、实施道德行为，莫过于激发其内心深处的道德需要。
根据马斯洛的需要层次理论，道德需要是一种高层次的需要，它建立在其他低层次需要满足的基础上。因此，满足学生的低层次的合理要求对于激发学生的道德需要具有深刻的影响。对于成教学生而言，物质层次&如生理需求’基本上可以满足，关键是要满足不同层次的合理的精神需求。如归属的需要、情感的需要自我表现和自我实现的需要等等。特别是成人教育一般都比较松散，成人学生一般都很难找到作为学生的归属感，而学校对于成教学生在工作和生活中的状况也不是很了解。因此，我们要以增强成教学生归属感和深入了解他们为突破口，因人而异地对学生的这些需要认真加以分析，并设法满足他们的这些需要。如组织成教学生参加各种活动来加深对他们的了解，创造机会让学生施展自己的才能，充分肯定他们在工作中的成绩，对他们工作和生活中的困难给予帮助等。这样才能转化其不合理的需要，并逐渐将其导向高层次的道德需要。
另外，道德本身也具有一定的层次性，不同的道德需要要求可能处在不同的道德层次上，因此，在道德教育过程中，不能脱离实际一味地追求所谓高起点和高标准，特别是要尊重成教学生作为个人所具有的不可侵犯的尊严和自主自决的权利以及正当的欲求和利益等。否则，道德就很可能演变成一种“非我”的存在，成为一种对“我”的苛求而遭到拒绝。显然，这种道德要求必然成为一种形式主义的道德要求而落空。只有让他们真切地感受到道德是为自己而存在，道德才会起到应有的作用。因此，为了有效地激发学生的道德需要，我们必须提高学生的道德需要，我们必须切入成教学生生活的实际，注重道德的层次性，构建自下而上、低重心、大众化、生活化并稳步提升的德育目标体系，逐步提高学生的道德生活水平。不可采取高起点、“飞流直下”式的道德灌输，以免挫伤学生的道德追求的积极性。
三、制定适宜的情境，激发成教学生内心深处的情感
人是感性的存在，不是抽象的存在。感情生活在人的一生中占据着极为重要的地位。道德生活作为人的生活，必然渗透着人的感情，并非是外在于人的冷冰冰的东西。没有人的情感参与就不可能有人的道德行为。
成教学生的感情生活一般来说比较稳定和成熟，这对道德教育是一个有利条件。但成教学生本身处在复杂社会关系之中，很容易受各种不良现象影响，使他们的感情世界又显得非常复杂，某些反常的情感，如对某种道德说教的逆反心理和情绪、对道德行为的冷漠等，又成为道德教育的主要障碍。因此，我们必须创造适当的情境，通过实际中的事例，通过善恶的对比，让受教育者亲受感染，才能逐步形成比较稳固的道德情感，消除不良情感的影响。道德教育一旦触动了受教育者的情感，拨动了他们善良的心弦，就一定能取得事半功倍的效果。
四、要组织学生积极参加道德实践，积累丰富的道德实践经验，养成良好的道德习惯
