时间：2023-06-07 15:57:27
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关键词：概念教学；建构；学生认知
文章编号：1008-0546（2016）01-0026-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.01.009
一、从学生认知角度思考概念教学的价值
化学概念能深刻地反映化学过程中的最本质的特征，是人们思维的结晶，也是课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨架”。化学概念还是学生进行化学思维的依据和出发点，是学习化学基本理论、元素化合物及其它知识的基础。综合化学概念的理论和实践研究，我们不难发现，化学概念的教学应遵循学生的认知发展特点进行，才能有利于学生的发展。
以皮亚杰为代表的建构主义认知心理学认为，概念学习不只是纯粹的吸收过程，而更多的是一种建构。因此概念教学应该摆脱“灌输重于引导”的尴尬局面，将传统的化学概念讲授转变为探究式的建构主义学习，从学生的实际出发，设计的教学过程要符合学生的认知发展特点，以合适的探究活动为载体，将学生推上自主学习的舞台，使概念学习由浅而深、环环相扣，降低了思维的难度，也使学生的认知体系经历一个“平衡―失衡―再平衡”及“有序―无序―更高层次的有序”的过程，亲身参与并建构起完整的概念体系。[1]
从学生认知角度思考概念教学，体现了“学生主体”的思想，这样有利于调动学生的学习积极性，可以有效的培养学生的能力素质；也易于激发和保持学生的学习积极性，有利于教学效果的实现；同时可以锻炼学生的合作精神和沟通能力。
二、 从学生认知角度思考概念教学的策略
1. 关注学生已有概念和经验，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学
案例：在高一“气体摩尔体积”这一概念教学中，教材呈现顺序：首先阐述影响物质体积的三要素，推导出影响气体体积的两个主要因素，再计算标准状况下1mol气体的体积，最后得出气体摩尔体积的概念。
很多教师都是按照教材呈现的这种先后顺序设计教学环节。这样做的好处是知识系统很完整；劣势是刚上高一的学生抽象思维正在形成中，直接呈现理论分析和概念、公式会增加学生学习知识的难度，也易使他们感到枯燥无味。
如果作如下设计：教师展示课题“气体摩尔体积”，请学生根据自己非常熟悉的摩尔质量的概念自我建构气体摩尔体积的概念、符号、定义式、单位。整个过程大约用时3分钟，非常顺利，学生很容易得出气体摩尔体积的概念。这样可以降低学生学习负担，不会让学生以为今天又学习了一个新概念、新知识。
提出课题任务：物质有固体、液体、气体等状态，为什么突出研究气体摩尔体积呢？其有何特别之处吗？进而进入本节课的第一个环节――发现异象。
展示：标准状况 （0 ℃、101 kPa）下1 mol Fe、Al、H2O、H2SO4、O2、H2、CO2、N2的质量和密度，计算1mol不同状态的物质体积。
问题：由体积数据结合物质状态你得出什么结论？
学生：0 ℃、101 kPa时，（1）气体体积比固体和液体大；（2）1mol不同固体、液体体积不同；（3）1mol不同气体体积相差不大，约为22.4L，学生发现，标准状况下，1mol气体体积大小与气体种类没有关系。
展示：展示30个乒乓球紧密堆积的图片。
问题：请学生根据常识判断：如果把它们换成30个篮球，以相同堆积方式，所占据的体积相同吗？学生的回答是体积肯定不同。
此时，学生已经从数据计算归纳出的结果和生活经验的对比中发现了一个奇异的现象：即只有同温同压下，1mol气体的体积与气体种类无关，不论何种气体，体积是相同的。学生自己发现了这个问题后，学习兴趣在奇异现象的驱动下瞬间被调动，开始主动想探究究竟是何种因素影响了物质和气体的体积呢？学生由“无意注意”进入“有意注意”状态，进而进入本节课的第二个环节――探秘。
学生探究：影响物质体积的因素是什么？利用运动会班级队列所占体积受何影响这一生活常识，由此及彼，学生提出影响因素：微粒数目、微粒大小、微粒的平均间距。
展示：图片展示固体、液体、气体微粒间距比较示意图。
学生：固体、液体微粒排列很“密”，气体微粒排列很“疏”。
教师：气体微粒间“疏”到什么程度？教师用科学数据说明，一般地，气体分子的直径约为0.4nm，而分子之间的距离约为4nm，气体微粒间距比气体分子直径大很多，此时，气体分子大小对气体体积的影响很小，可以忽略。
结论：（1）对于气体，微粒大小可以忽略；
（2）气体体积主要取决于微粒数目、微粒间距；
（3）1mol气体体积主要取决于微粒间距。
教师：温度和压强会影响气体分子间距，用“热胀冷缩，用手挤压气球”两个生活中的例子请学生感受温度和压强对微粒间距的影响。
结论：（1）温度升高，粒子间距增大；
（2）压强增大，粒子间距减小；
（3）同温、同压下，气体分子平均距离相同。
“探秘”环节结束后，教师趁热打铁，请学生思考：
（1）相同温度，相同压强下，相同分子数的任何气体，体积相同吗？
（2）相同温度，相同压强下，相同体积的任何气体，分子数相同吗？学生对照“探秘”结论，轻松得出答案。
此时学生已自行建构和完成本课的第三个环节“收获成果”。教师展示阿伏加德罗定律――相同温度，相同压强下，相同体积的任何气体里有相同数目的分子。学生的喜悦之情溢于言表。同时，联系我国科学家屠呦呦女士获得诺贝尔奖的事实让同学感受到科学探究的过程与乐趣。
关注学生已有概念，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学，变纯概念教学为动态的科学探究过程，并采用科学数据、生活经验推进生生互动、师生互动，这个过程为学生在学习化学概念的过程中提供了较多主动学习和合作探究的机会，在任务驱动下让学生始终保持强烈的学习兴趣，实现了概念教学的优化，符合学生认知发展规律。
2. 关注学生从感性到理性的认知过程，借助化学实验、触觉体验、模型和动画等教学手段进行概念教学
在化学概念教学中，学生化学概念的形成是一个从对化学概念的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程，这符合学生认知发展过程。抽象化学概念如离子、离子键、共价键等的教学尤是如此，由于学生空间想象能力、抽象思维能力还不够成熟，对这些抽象概念的学习往往感觉困难，因此，教师可将学生最为熟悉的物质及其变化作为载体，借助教学手段，循序渐进，以层层深入的方式，帮助学生实现从宏观认识向微观认识的过渡，进而达到使学生逐渐建立从微粒角度看物质及其变化的意识和能力这一高层次的教学目标。
下面笔者以“离子”这一概念的教学案例为实例具体阐述。
（1）利用化学实验，帮助学生认识离子和原子性质的不同。
实验1：取金属钠和氯化钠分别投入两杯水中，观察现象。
学生直观地感受到钠遇水时现象很剧烈，氯化钠遇水时很温和，溶解了。说明氯化钠中不是含有钠原子，氯化钠中的“钠微粒”与钠原子不同。
实验2：将实验1的氯化钠溶液与电源、小灯泡连接成闭合回路，观察现象。
学生观察到小灯泡亮了，说明氯化钠溶液能导电，溶液中的“钠微粒”不是电中性的。
（2）利用模型，帮助学生认识原子和离子结构的不同。
模型：可以是规范的模型，也可以用卡纸和大头针等物品自制，借助模型使原子和离子结构从不可视变为“可视”（图1）。
问题：为了达到稀有气球的稳定结构，原子形成离子后，结构上发生了什么变化？
学生：原子核不变，内层电子不变，最外层1个电子失去，此微粒带1个单位正电荷。
教师：引出离子的概念：原子或原子团失去电子后的带电微粒称为离子。
钠原子符号：Na，钠离子符号：Na+。
（3）利用动画或图片模拟，帮助学生认识氯化钠溶于水的变化过程（图2）。
学习离子的概念后，再从微观的角度认识实验：氯化钠溶于水为什么能导电。这样，学生既理解了离子的概念、离子与原子在结构上的差别，也理解了氯化钠这类物质溶解过程的本质，形象化地和学生一起建构了微粒观。
3. 关注学生对实验的兴趣，利用问题驱动进行概念教学
化学是一门以实验为基础的学科，通过化学实验教学可以使学生获得生动的感性知识，从而更好地理解、巩固所学化学知识。实验是化学的灵魂，学生对千变万化的化学实验有着天然的兴趣和好奇。教师可以通过设计演示实验、学生实验等，利用问题驱动，由浅入深、由表及里，进行概念教学。
笔者在进行“物质的量浓度”这一概念教学时就采取此教学策略，具体如下：
展示：不同规格容量瓶，学生观察容量瓶的结构，教师告知学生其使用方法。
提出任务：请学生用18g糖（葡萄糖分子式C6H12O6）配成500mL溶液。
问题：n（C6H12O6）= mol。答案：0.1mol。
问题：500mL溶液中含有溶质0.1mol，每升溶液含有溶质多少摩尔？答案：0.2mol/L。
引入：物质的量浓度的概念、符号、定义式。
设计实验：任务为配制0.2mol/L糖溶液500mL。这是一个定量实验，要求“精确”。教师利用烧杯、容量瓶、玻璃棒等设计实验（不规范地），请同学讨论这样的实验方案能否“精确”。
学生任务：看书、讨论、然后对老师的设计方案做出评价。整个过程师生和生生之间互动频繁，学生保持高度的学习热情，顺利而愉快地得出正确精确配制一定物质的量浓度溶液的方式。最后安排学生自己实验，巩固一节课的成果。
此类概念教学在进行教学设计时，教师关注学生对实验的兴趣，将实验操作和蕴含的化学概念联系起来，并利用问题驱动，充分调动学生的学习积极性，变被动为主动，学生在不知不觉中建构、掌握、应用新概念。
三、 总结
化学概念是对一类事物的共同本质属性从化学科学角度的概括，是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识。[2]它们往往是宏观与微观相结合，抽象难懂。以往教学中，化学概念教学经常是“讲概念，用概念”，在反复的题海中消磨了学生的学习热情。若要改变概念课的教学，提高学生的学习参与度，提升学习效果，可以从学生认知角度思考概念教学，关注学生已有概念和经验，联系科学探究一般过程“发现异象―探索奥秘――收获成果”进行概念教学；关注学生从感性到理性的认知过程，借助化学实验、触觉体验、模型和动画等教学手段进行概念教学；关注学生对实验的兴趣，利用问题驱动进行概念教学。
参考文献
[1] 张文林. 胡志刚. 李衡鹏. 基于“5E学习环”的化学概念教学初探[J]. 中学化学教学参考，2015，（8）：12-15
概念是物理思维的细胞，从逻辑学的角度来说，物理学就是在实验的基础上，由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系.由此可见，物理学中最重要的是物理概念，如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱，那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石.所以说：物理概念不仅是物理基础知识的一个重要组成部分，也是构成物理规律和公式的理论基础.必然地物理概念的教学就成为物理知识教学的最基本最重要的内容之一.李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念.物理概念教学的效果如何，直接关系到学生对于物理知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好物理概念是学好物理的关键.物理概念教学是培养能力，开发智力的重要途径.
学生学习物理概念的过程，实质上是一个十分复杂的认识过程.在这个过程中，学生在教师的指导下，自觉地完成对物理概念的理解与掌握，并形成正确科学的物理概念，这就需要学生对物理现象进行大量的观察、实验获取必要的感性材料；要运用科学的方法对物理现象进行科学思维（分析与比较、综合、抽象与概括等），把新的物理概念与已有的物理概念进行联系与比较，通过同化与顺应来认识和理解刚建立的物理概念.在物理概念的建立的过程中，还要用到数学方法来表述物理概念.形成了初步的物理概念以后还要经过积极应用来巩固所学的物理概念.
有学者认为教育理论有三个层面：一个是宏观层面，它是教学理念；另一个是中观（介观）层面，它是教学方法；再一个是微观层面，它是认知教学心理学.
认知心理学与教育学的结合，不仅使认知心理学找到了最重要的研究领域，也使认知心理学产生了更加接近教学实际的一次分化——认知教学心理学.认知教学心理学理论强调学习中三个相互关联的方面：第一，学习是一个知识建构的过程，而不仅仅是知识的记录或吸收；第二，学习依赖于知识，学生必须运用已有知识来建构新知识；第三，学习与产生学习的情境具有高度一致性.日趋成熟的认知教学心理学不仅为我们洞察知识和能力的本质提供了理论及方法论框架，也为我们处置教学问题，造就人的各种胜任能力，提供了更为可靠的技术基础.学习效果好的应源于，科学的认知策略、良好的智慧品质、优化的思维方法、良好的心理素质.所谓的学习方法就是从以上四个方面出发，寻出的通向良好学习效果的对学习对象的操作方式.所以说物理概念教学可以改变学生的智力，从而提高学生的认知能力.
事实上，任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段，都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程.讲物理概念，应从历史发展过程来讲，讲怎样反复纠正错误的概念，现在的概念是什么，使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的，不是死的.这样就把概念讲活了.否则，学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的，从而形成一种僵化的思想.事实不是这样，物理学永远是在不断前进、不断发展的.
2概念教学的程序
概念属于智慧技能，也属于程序性知识，物理概念的学习在整个物理学习中处于核心地位.
概念学习的过程进行分析：表象—概括—定义—再认识—系统化.
物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中，学生的心理因素起着积极的作用，也发展了学生的非智力因素.如果我们的教学中能根据物理概念的特点，以及学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的习得.根据现代认知理论，知识的习得可分为三个阶段：知识的领会、知识的巩固、知识的应用.结合物理概念的特点，其教学的过程也可分为三个阶段：概念的领会、概念的理解和概念的应用.学生的积极性，才能提高概念的教学水平掌握基本物理概念的过程，包括感知、理解、运用三个相互联系的阶段.
2.1感知阶段
感知是感觉和知觉的总称.感觉是人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；知觉是把头脑中的各种感觉按事物的联系和关系，综合成为一个较为完整的映象，是人脑对直接作用于感觉器物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中，学生的心理因素起着积极的作用，也发展了学生的非智力因素.
感知方式有两种：直接感知与间接感知.
直接感知是通过观察、实验、参观、生产劳动等活动，让学生直接接触学习对象，对有关物理和现象有一个明晰的印象，形成观念.
间接感知是通过教师形象化的语言描绘，或利用各种形象化的直观、教具，使学生对有关事物和现象有一个明晰的印象，形成观念.
在物理教学实践中，两种感知方式应当相互配合使用，互为补充，使学生获得大量感性材料，形成表象、观念.
2.2理解阶段教学
理解是对事物的本质属性和内在联系的认识过程.它是指在大量感知的基础上，通过分析、比较、综合、概括、想象等思维活动，对事物的认识不断深化，能够突出事物的重要的、本质的特征，能够区分相似的事物，能够比较确切地得出概括性的结论.这属于抽象思维阶段.
2.3运用阶段教学
从教学目的讲，第一，加深对物理概念的理解；第二是解决物理问题形成的技能与技巧，发展学生的解决物理问题的能力.
首先，要让学生理解物理情景，把握、分析物理问题的意图，对物理问题进行抽象与类化，从而使学生形成一个清晰的物理表象，寻找物理量，运用物理规律建立物理模型.
其次，运用数学进行解题，然后验证.
总之运用是由认知到行动的过程.是将抽象知识具体化的一个重要手段，也是加深理解知识的有效途经.
运用一般分为两个阶段：一是初步运用阶段，主要是培养学生运用概念的方法和准确性；二是熟练运用阶段，主要是培养学生运用概念的速度和效率，同样，也达到巩固、深化、活化概念的作用.
综合上应当指出：以上三个阶段之间的联系是非常密切的，是相互依赖的、相互作用的.
3概念教学的注意事项
（1）物理概念是物理学的基石，是学生正确认识物理世界的基础，也是科学素养的重要组成部分.如何使学生在原有认识的基础上形成正确的物理概念，是中学物理教学的核心问题.思维的起点在哪里？思维的起点正是对物理概念的深刻理解.因为，概念是思维内容的基本单位，物理概念是揭示研究对象具有的物理属性的一种思维形式.
（2）许多概念是以一定的物理概念为基础建立起来的.而这一概念又是其他概念的基础.这样可以说物理学大厦就是由一个概念建立在另一概念的基础上的概念建筑.如果某一概念掌握不好，势必影响后一概念的学习.因此在概念的学习中注意复习原来的有关概念.为新概念的学习打好基础.按照心理学的观点，学生的学习需要两方面的准备，一是一定的知识储备；二是学生的心理机能发展到一定的阶段.（不能超前学习和讲完）
（3）在物理概念教学过程中，应因概念的不同，而有所不同.我们只有把握不同概念的特点，选用不同的适用于该概念的教学方法，才能最大限度地让学生充分理解概念的内涵，把握概念的实质，为灵活运用概念打下坚实的基础.不是简单地将概念灌输给学生，而是引导学生积极探索，使学生在探索过程中形成概念、掌握概念，发展学生的多种能力.同时，也能有效地提高物理教学质量.比如：根据效果相同来命名的物理概念：合力与分力，运动与分运动，平均速度，重心，热功当量，总电阻与分电阻，交流电的平均值、有效值，等效电路，等效电流，等效电源都是根据等效概念引入的.多种背景下的等效方法：等效力、等效运动、等效场、等效条件、等效模型、等效物理量、等效电源、等效电阻.
一个概念能扛多久？
有产品概念、品牌概念、企业概念；很多企业老总认为概念一包装就神奇了，于是乎就出现了很多什么风靡美国、日本等国际背景的概念，反正国内普通老百姓可能一辈子都不会去美国、日本，更甚者说风靡欧洲，反正欧洲那么大，即便你过去国外你也不可能整个欧洲你全去过啊！还有一种是说成份含有什么“OSM/FWQ等”（随便写的，如果真的有也是巧合，绝无他意义）根本无法正常思维拼读的字母，称之为美国什么大学的斯蒂文什么什么教师或者国内某某研究所或者医院的教授几十年如一日呕心沥血才研制出来的，同时为了效果更好，采取1比500的比例提炼出精华出来，他们的辛苦造福了众生，当然不排除真的有这种情况或者真是好产品苦于找不到更好的宣传方式也借鉴此道，但相信毕竟是属于少数。一个行业一点因为出现这种概念的包装获得一些效果后，这种广告就开始漫天飞。
随着这些产品的增多，同样的手段不断上演，现在消费者也理智了，单纯的概念不能满足消费者的真正需求，他们需要真正能解决他们所需的产品，于是慢慢的开始抵触了。消费者的变化，使得很多尝到甜头的企业由此陷入困境，此招逐渐失灵，欧洲、北美等国际背景和各种字母的高科技的成分都已经用过了，还能用什么？接下来那怎么办？
这就涉及到一个企业发展的核心问题——
一个企业的长期、稳定、可持续发展究竟靠的是什么？
企业可持续性的发展是企业是否良性的衡量标准。可持续性发展需要解决的问题诚然是非常多的，但笔者认为众多问题中最核心的就是就是企业能给消费者提供什么价值。能给消费者带来真正的价值才是一个企业存在发展的理由。
曾几何时，概念满天飞的情况下也造就了很多风靡一时的产品，那究竟是不是概念不新了，概念的生命力到底有多久？很多企业至今还沉迷于对概念的片面追求，认为产品同质化的情况下只有选择创造不同的概念来取胜，当然这个思维也没有错。但关键是这个概念就建立在什么基础上？
概念建立在什么基础上才是长久的
现今成功的企业更多是考虑如何在创新中规避竞争，而不仅仅是玩概念，如果不是建立在产品功能诉求和消费者利益的基础的概念是空洞及苍白的。关注消费者是成长型企业唯一的焦点。企业是否给消费者提供价值是关键，在价值确定的基础上需要对诉求的创新是正确的。
从概念营销到价值营销，营销思维的升级是众多以概念打天下的企业转身的最好法则，从对消费者洞察开始为原点，认真审视自己企业的产品能满足消费者哪个层次的需求，有没有地方需要改善和修正的地方，并确定企业如何用自身产品最出众的一点作为直接的产品利益诉求，同时分析消费者需求的各种消费心理，看如果既能从功能上满足消费者，又能从心理上满足消费者的心理。
营销的本质在于占领消费者的心智，我们也可以对目标消费者年龄职业特点、生活形态、购买习惯、消费心理以、购买决策等方面进一步研究，以确定他们的价值追求。攻战在于攻心，把消费者的心理了解了就进行市场定位。如果说产品利益确实不太明显，那着重研究竞争对手，看是否留给我们缝隙。
[/b]价值营销更在于行动，而不是停留在概念层面[/b]
以上所述内容是在于如何认识价值和概念之间的关系。
【关键词】认知结构；概念流程图
学生的认知结构历来是教育研究者关注的焦点，Piaget认为认知结构是包括动作结构和运算结构在内的从经验到概念的中介，是主体内部的一种动态的、可变的图式，认知结构的评量也被视为是学习者科学学习成果的重要的指标之一。根据安德森的认知神经理论认为，图式中节点越多，连接越强，图式内信息的稳定性和可获得性就越强。而且安德森提出，可以利用概念流程图来外显学生的认知结构。这个方法可以在访谈者最少的干预下，提供受访者认知结构的相关信息，台湾的Tsai和Huang认为“概念流程图分析法”能有效表征学习者的认知结构，能够帮助研究者得到最多认知结构的相关信息。而台湾的吴颖p也利用该方法，发现了在建构主义理论指导的教学下学生认知结构的优势。
虽然国内外均有不少研究者在探讨和研究科学学习活动对学生科学学习成果的影响，然而，通过分析学习者的认知结构以发现教学行为对学生的科学学习成果的影响，这种方法却鲜有发现。因此，本研究旨在尝试利用“概念流程图分析法”了解学习者在学习后的认知结构，对学生的认知结构进行表征展现，以发现在学习的过程中，认知结构的变化情况。
1.对象与方法
1.1对象
选取六年级三位各科学业成绩较好的学生。
1.2方法
课程内容采用教科版科学六年级上册内容，按照正常进度教学，在完成《电能从哪里来》一课的两小时内，对3名学生进行测试。
本测试采用访谈记录法进行。测试中首先向学生提出以下几个问题：
（1）关于《电能从哪里来》这课你能想到哪些方面的知识或内容？
（2）你还能补充的更加详细些吗？
（3）你所提到的那些概念之间有什么关系？你可以用线将相应的概念之间进行连线。
根据学生的笔记进行整理、绘制流程图，并按照课程内容，解析前概念和课程概念，通过分析以了解通过正常的科学教学后，单元概念在学生大脑中的呈现情况，学生的认知结构的变化及知识的建构过程，为教学提供参考。
2.结果与分析
2.1概念流程图的绘制
通过访谈记录绘制概念流程图，概念流程图严格按照学生陈述和记录概念的先后顺序进行绘制，每一条陈述内容前的数字代表该条内容的陈述顺序。在概念流程图中的“直线连接线”代表受访者的陈述内容的先后，也代表该条陈述在大脑中出现的先后；而“回归连接线”，代表概念流程图中相关陈述的连接。据此对这些学生的概念流程图进行数据分析。
2.2概念流程图的数据分析
概念流程图中的“直线连接线”代表认知结构中的“概念数量”，而“回归连接线”的数量代表“概念与概念之间的连接情况”，而通过计算“直线概念复杂程度”，来表征学生大脑中的认知结构的复杂程度，其中直线概念复杂程度=回归连接线/（回归连接线+直线连接线）。此外，对概念流程图所提及的不同概念进行统计分析，整理出概念编码表，进行分析。
3.讨论
3.1概念流程图的应用
概念流程图可以较为清晰的显示知识是如何在学生大脑中建构的过程，利用概念流程图分析法可以第一时间将学生在课堂上建构的知识和认知结构的变化情况详细的表征出来，同时表征这些概念之间的关系，其优点在于能够发现较短的一个教学区间内，学生认知结构的变化情况，从而避免了某一教学策略，在长时间应用后再行评价，对学生和教学带来的不利影响。
3.2概念流程图应用于学生的评价
研究发现，基于Anderson和Demetrius的研究而进行的概念流程图分析或许会更加准确的定位学生的学业水平，也更有利于教师的因材施教。
3.3概念流程图对学生知识掌握的分析
基于研究我们发现学生的前概念和课程概念的复述情况，也就是学生对知识的掌握情况。同时也发现，在更多的拓展课程宽度的前概念和课程概念的掌握情况上却具有较大差异。从而我们可以精准的知晓，学生对知识掌握的差异情况，换而言之，经过一堂课的过程，学生的认知结构发生了什么样的改变，知识的建构是否发生以及发生的状态都能清晰的看见。
综上所述，我们发现，利用概念流程图分析法可以更加有效的将学生的认知结构外显，有利于清晰的洞察学生的认知结构变化，从而指导课堂教学，而且也更加精准的定位学生的学业水平，有利于教师的因材施教。
【参考文献】
[1]Anderson， O. R.& Demetrius，O.J.A flow-map method of representing cognitive structure based on respondents’ narrative using science content. Journal of Research in Science Teaching，1993.30.953-969
概念是物理思维的细胞,从逻辑学的角度来说,物理学就是在实验的基础上,由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系.由此可见,物理学中最重要的是物理概念,如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱,那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石.所以说:物理概念不仅是物理基础知识的一个重要组成部分,也是构成物理规律和公式的理论基础.必然地物理概念的教学就成为物理知识教学的最基本最重要的内容之一.李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调:学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念.物理概念教学的效果如何,直接关系到学生对于物理知识的认知程度,进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展,可以说学好物理概念是学好物理的关键.物理概念教学是培养能力,开发智力的重要途径.
学生学习物理概念的过程,实质上是一个十分复杂的认识过程.在这个过程中,学生在教师的指导下,自觉地完成对物理概念的理解与掌握,并形成正确科学的物理概念,这就需要学生对物理现象进行大量的观察、实验获取必要的感性材料;要运用科学的方法对物理现象进行科学思维(分析与比较、综合、抽象与概括等),把新的物理概念与已有的物理概念进行联系与比较,通过同化与顺应来认识和理解刚建立的物理概念.在物理概念的建立的过程中,还要用到数学方法来表述物理概念.形成了初步的物理概念以后还要经过积极应用来巩固所学的物理概念.
有学者认为教育理论有三个层面:一个是宏观层面,它是教学理念;另一个是中观(介观)层面,它是教学方法;再一个是微观层面,它是认知教学心理学.
认知心理学与教育学的结合,不仅使认知心理学找到了最重要的研究领域,也使认知心理学产生了更加接近教学实际的一次分化——认知教学心理学.认知教学心理学理论强调学习中三个相互关联的方面:第一,学习是一个知识建构的过程,而不仅仅是知识的记录或吸收;第二,学习依赖于知识,学生必须运用已有知识来建构新知识;第三,学习与产生学习的情境具有高度一致性.日趋成熟的认知教学心理学不仅为我们洞察知识和能力的本质提供了理论及方法论框架,也为我们处置教学问题,造就人的各种胜任能力,提供了更为可靠的技术基础.学习效果好的应源于,科学的认知策略、良好的智慧品质、优化的思维方法、良好的心理素质.所谓的学习方法就是从以上四个方面出发,寻出的通向良好学习效果的对学习对象的操作方式.所以说物理概念教学可以改变学生的智力,从而提高学生的认知能力.
事实上,任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段,都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程.讲物理概念,应从历史发展过程来讲,讲怎样反复纠正错误的概念,现在的概念是什么,使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的,不是死的.这样就把概念讲活了.否则,学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的,从而形成一种僵化的思想.事实不是这样,物理学永远是在不断前进、不断发展的.
2概念教学的程序
概念属于智慧技能,也属于程序性知识,物理概念的学习在整个物理学习中处于核心地位.
概念学习的过程进行分析:表象—概括—定义—再认识—系统化.
物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中,学生的心理因素起着积极的作用,也发展了学生的非智力因素.如果我们的教学中能根据物理概念的特点,以及学生的认知能力,运用认知心理学理论设计概念教学过程,必将有利于学生对概念的习得.根据现代认知理论,知识的习得可分为三个阶段:知识的领会、知识的巩固、知识的应用.结合物理概念的特点,其教学的过程也可分为三个阶段:概念的领会、概念的理解和概念的应用.学生的积极性,才能提高概念的教学水平掌握基本物理概念的过程,包括感知、理解、运用三个相互联系的阶段.
2.1感知阶段
感知是感觉和知觉的总称.感觉是人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映;知觉是把头脑中的各种感觉按事物的联系和关系,综合成为一个较为完整的映象,是人脑对直接作用于感觉器物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中,学生的心理因素起着积极的作用,也发展了学生的非智力因素.
感知方式有两种:直接感知与间接感知.
直接感知是通过观察、实验、参观、生产劳动等活动,让学生直接接触学习对象,对有关物理和现象有一个明晰的印象,形成观念.
间接感知是通过教师形象化的语言描绘,或利用各种形象化的直观、教具,使学生对有关事物和现象有一个明晰的印象,形成观念.
在物理教学实践中,两种感知方式应当相互配合使用,互为补充,使学生获得大量感性材料,形成表象、观念.
2.2理解阶段教学
理解是对事物的本质属性和内在联系的认识过程.它是指在大量感知的基础上,通过分析、比较、综合、概括、想象等思维活动,对事物的认识不断深化,能够突出事物的重要的、本质的特征,能够区分相似的事物,能够比较确切地得出概括性的结论.这属于抽象思维阶段.
2.3运用阶段教学
从教学目的讲,第一,加深对物理概念的理解;第二是解决物理问题形成的技能与技巧,发展学生的解决物理问题的能力.
首先,要让学生理解物理情景,把握、分析物理问题的意图,对物理问题进行抽象与类化,从而使学生形成一个清晰的物理表象,寻找物理量,运用物理规律建立物理模型.
其次,运用数学进行解题,然后验证.
总之运用是由认知到行动的过程.是将抽象知识具体化的一个重要手段,也是加深理解知识的有效途经.
运用一般分为两个阶段:一是初步运用阶段,主要是培养学生运用概念的方法和准确性;二是熟练运用阶段,主要是培养学生运用概念的速度和效率,同样,也达到巩固、深化、活化概念的作用.
综合上应当指出:以上三个阶段之间的联系是非常密切的,是相互依赖的、相互作用的.
3概念教学的注意事项
(1)物理概念是物理学的基石,是学生正确认识物理世界的基础,也是科学素养的重要组成部分.如何使学生在原有认识的基础上形成正确的物理概念,是中学物理教学的核心问题.思维的起点在哪里?思维的起点正是对物理概念的深刻理解.因为,概念是思维内容的基本单位,物理概念是揭示研究对象具有的物理属性的一种思维形式.
(2)许多概念是以一定的物理概念为基础建立起来的.而这一概念又是其他概念的基础.这样可以说物理学大厦就是由一个概念建立在另一概念的基础上的概念建筑.如果某一概念掌握不好,势必影响后一概念的学习.因此在概念的学习中注意复习原来的有关概念.为新概念的学习打好基础.按照心理学的观点,学生的学习需要两方面的准备,一是一定的知识储备;二是学生的心理机能发展到一定的阶段.(不能超前学习和讲完)
(3)在物理概念教学过程中,应因概念的不同,而有所不同.我们只有把握不同概念的特点,选用不同的适用于该概念的教学方法,才能最大限度地让学生充分理解概念的内涵,把握概念的实质,为灵活运用概念打下坚实的基础.不是简单地将概念灌输给学生,而是引导学生积极探索,使学生在探索过程中形成概念、掌握概念,发展学生的多种能力.同时,也能有效地提高物理教学质量.比如:根据效果相同来命名的物理概念:合力与分力,运动与分运动,平均速度,重心,热功当量,总电阻与分电阻,交流电的平均值、有效值,等效电路,等效电流,等效电源都是根据等效概念引入的.多种背景下的等效方法:等效力、等效运动、等效场、等效条件、等效模型、等效物理量、等效电源、等效电阻.
本课内容选自中等职业教育课程改革国家规划新教材《哲学与人生》，高等教育出版社出版。第五单元第十四课“人生价值与劳动奉献”。
【教学目标】
1.认知：通过教学，使学生认识到人的真正价值在于对社会的贡献，了解苦与乐、生与死的概念及它们之间的关系。
2.情感态度观念：帮助学生树立正确的人生价值观，认识到人的真正价值在于对社会的贡献，帮助学生正确看待苦与乐、生与死，树立正确的苦乐观和生死观，提高人生价值。
3.运用：使学生认识到人生价值的实现需要一定的主客观条件，而奋斗是实现人生价值的决定性因素，理解并学会在诚实劳动中奉献社会，实现人生价值。
【教学重点】
在劳动创造中实现人生价值。
【教学难点】
树立正确的苦乐观和生死观。
【教学方法】
情景展示法、小组讨论法、案例分析法、情景朗读等方法。
【教学手段】
多媒体课件教学。
【课时安排】
2.学时。
【教学过程】
1.课前准备
学生根据自己的特点和完成任务的能力，组成4个学习小组，按照任务需要准备材料，完成任务。
第一组：制作PPT，演示本次课的重要概念和原理。
第二组：收集资料，制作PPT或多媒体，有选择地介绍近几年来感动中国人物的感人事迹。
第三组：收集资料，制作PPT，介绍我市我校杰出校友在就业创业中实现人生价值的典型事例。
第四组：收集近年来现实社会中的正反两方面的典型事例并结合自身体会谈谈对苦与乐、生与死的理解与看法。
2.导入新课
在讲新课前，我们先来回答一个问题：同学们，你觉得人活着为了什么？
要求全体学生不记名写在纸上，老师马上收上来，与学生一起分享答案。
生1：为了讨个好老婆，过上好日子。
生2：为了爹妈生活得更幸福。
生3：吃喝玩乐，享受生活。
生4：住别墅、开宝马、有美女陪伴。
生5：为社会做点事。
……
设计意图：使学生内心产生共鸣，营造良好的课堂气氛，激活思维。
讲授新课：
教师：人活着为了什么？也就是我们所说的人生观问题，在我国当代青年中是一个十分敏感的问题，其实关于人生价值问题的讨论已发生过多次，例如：1979―1980年围绕潘晓提出的“主观为自己，客观为别人”的论题为中心的讨论，张华救老农值不值得等问题的讨论，都涉及什么是人生价值及衡量标准是什么的问题，那么究竟什么是人生价值？
引出课题“人生价值与劳动奉献”（板书）
一、人活着究竟为了什么？（板书）
刚才同学们畅想了一下人活着究竟为了什么？看来每个人都有自己的答案。在此我们先要搞清本次课要牵涉的一些基本概念和原理。根据分工
活动一：请第一组代表展示并讲解本次课的重要概念和原理。
重要概念：社会价值、自我价值、苦与乐、生与死的含义。
重要原理：人生价值、苦与乐的含义及辩证关系。
设计意图：在学习的过程中培养学生阅读理解、归纳概括的能力。
同学们弄清楚了以上重要概念和原理后，人生价值是社会价值和自我价值的统一，那么，怎样才能既实现自己的生活理想，又体现自己作为“人”的价值呢？接下来我们讨论第二个问题。
二、人如何才能活得有价值呢？（板书）
活动二：请第二组代表展示制作的PPT或多媒体视频，有选择地介绍近几年来感动中国人物的感人事迹。
1.介绍2005年感动中国十大人物之中千手观音主演邰丽华的感人事迹。（视频展示）
2.2005年感动中国人物丛飞的事迹。
3.2010年感动中国十大人物之一：三栖尖兵何祥美感人事迹。
（视频时间长短，可根据实际教学情况进行剪辑）
教师围绕观看的视频内容组织学生讨论问题：（1）大家思考一下，人生价值的评价标准用什么来衡量呢？（2）他们的事迹为什么会感动中国？他们的人生价值和意义体现在哪些方面？
学生讨论、发言交流（略）
设计意图：引导学生懂得评价一个人的人生价值不是看他从社会、他人那里得到了什么，而是看他为社会、为他人尽到了什么责任，作出了什么贡献；也就是说，人生的真正价值在于对社会的贡献。以上人物都在本职岗位上做出了不平凡的业绩，是我们青年人学习的楷模。同时让学生从这些普通人不平凡的事迹中获得情感的认同。
活动三：小组讨论
教师组织学生结合教材P147调查显示：企业对大学生应聘提出三大必备条件：个人基本素质、基本职业技能及职业素养。有75%的企业负责人特别强调：“目前不少大学生在应聘时，各种证书可以拿出一大堆，而职业技能和素养却体现不出，专业知识基础也相对薄弱。”在个人基本素质方面，89%的企业希望大学生提高心理健康素质；79%的企业认为，应届毕业生初到工作岗位时都欠缺一定的社会协作能力，必须接受一定培训；还有76%的企业认为大学生应当提高自我认识、准确定位。在基本职业技能方面，企业认为学生应具备的技能为：写作能力、钻研能力、创新能力和语言表达能力等。在职业素养方面，有89%的用人单位希望大学生具备诚信的职业道德素质。
请同学们讨论谈谈这个调查结果对职校学生就业有什么启发？（学生讨论，每组派代表课堂交流）
教师总结：人的先天条件无法改变，因此后天的努力和奋斗就成为实现人生价值的决定性因素。
设计意图：通过讨论，让学生意识到想多赚钱，过上好日子、活得有价值与人的素质、能力有很大的关系。同时培养学生的语言表达、辩证思维能力。
三、我们职校学生怎样做才能活得有意义呢？（板书）
活动四：请第三组代表展示收集的资料或制作的PPT，介绍我市我校杰出校友在就业创业中实现人生价值的典型事例。
创业典型：孙晓东（杰出校友、苏州天堂居集团公司董事长，全国民营企业五百强）、张权方（杰出校友、常州市家装行业精英）。
就业典型：邓建军（常州人、百度搜索称为共和国的脊梁、蓝领精英）、储永坚（杰出校友、常州市首届十佳金蓝领）。
课本P148小王的做法给你什么启示？结合实际谈谈我们应如何在劳动创造中实现人生价值？
学生讨论并谈体会：要求学生根据自己所学专业和今后就业方向畅谈自己对人生的规划，以及实现人生价值的方法、途径等。
设计意图：用学生兄长的成才典型例子告诉在校的同学们，只有通过自己的“诚实”劳动，在劳动中奉献社会，既实现了自己的自我价值，又更好地体现了自己的社会价值，而“奋斗”成为实现人生价值的决定性因素。学生收集杰出校友的资料，也是一次很好的自我教育过程。
教师总结：人生价值的实现不是一朝一夕就能轻松完成的，也不都是靠轰轰烈烈的英雄事迹，更多的人要在平凡的生活中，从一点一滴的、简单得不能再简单的小事做起，立足本职岗位成才，在就业创业中一步一步地逐渐实现自己的人生价值，还要有恒心、有毅力，有对实现人生价值的执著追求。在为社会创造财富的过程中，让自己过上美好的生活。
四、树立正确的苦乐观和生死观（板书）
活动五：请第四组代表展示收集的近年来现实社会中的正反两方面的典型事例并结合自身体会谈谈对苦与乐、生与死的理解与看法。
学生：1.大学生徐本禹的事迹（去贵州贫困山区支教，当选为2004年感动中国十大人物之一）。
2.死得光荣――武文斌事迹（2009年感动中国十大人物之一）“我们一定要多救人，才能对得起身上的这身军装”。这是一个普通的战士对老百姓的承诺，更是对共和国的承诺。
3.2009年度感动中国人物安徽省凤阳县小岗村党支部原第一书记沈浩事迹。
4.原河北省委办公厅副主任、省国税局局长李真受贿、贪污案被判死刑的警示。
5.江西省原副省长贪污受贿被判死刑的警示。
（以上典型案例可有选择地利用）
学生讨论并谈感受：学生们对苦乐观和生死观有自己的看法（略）
设计意图：在教学中通过分析现实社会中的正反两方面的典型事例，给学生以强烈的对比，从而在内心产生强力的碰撞，引导学生只有遵纪守法、诚实劳动、为国奉献，才能活出自己的精彩人生。让学生从正反两方面事例对比中学会思考，并在思考中体验、感悟，逐步树立正确的人生价值观。
教师总结引导：苦与乐是客观存在的，要在劳动中创造快乐，并保持乐观的态度，正确对待人生中的“苦”，在困难面前乐观进取，积极向上。
怎样才能做到生得有价值，死得有意义？
珍惜生命，热爱生活，勇于进取，迎接挑战。
崇尚真理，在国家民族危难时视死如归。中国古时候有个文学家叫做司马迁的说：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”我们要生的精彩，死的有意义，要以正确的苦乐观和生死观为指导，更好地服务人民、奉献社会，才能提高人生价值。
活动六：配乐诗朗诵
最后全班同学齐声朗诵配乐诗“有的人”作为本课结束
（课件显示）臧克家的诗――有的人
有的人活着
他已经死了；
有的人死了
他还活着。
有的人
骑在人民头上：“呵，我多伟大！”
有的人
俯下身子给人民当牛马。
有的人
把名字刻入石头想“不朽”；
有的人
情愿作野草，等着地下的火烧。
有的人
他活着别人就不能活；
有的人
他活着为了多数人更好地活。
骑在人民头上的，
人民把他摔垮；
给人民作牛马的，
人民永远记住他！
把名字刻入石头的，
名字比尸首烂得更早；
只要春风吹到的地方，
到处是青青的野草。
他活着别人就不能活的人，
他的下场可以看到；
他活着为了多数人更好活的人，
群众把他抬举得很高，很高。
设计意图：前后呼应，使学生的正面情感体验达到，有多重收获。
本课小结：本课我们学习了两个问题：一是在劳动创造中实现人生价值，二是树立正确的苦乐观和生死观，才能更好地服务人民、奉献社会，提高人生价值。
作业：
树立正确人生价值活动设计方案:（400―500字）
由于种种原因，你正在面临死亡，终期将至，时间只允许你再做最后5件事，你会做哪5件事，并排出先后次序，然后写下你的遗嘱（只写50字以内）。每个成员认真思考后写下决定和遗嘱，谈谈你在写的时候有什么感受，这些感受对你今后的生活有什么影响？
设计意图：希望同学们通过本次课体验、感悟到：人生在世，有很多事值得我们去做，要使自己活得有价值，一定要珍惜现在，活好自己的每一天，使自己的人生过得充实精彩而有意义。
教学反思:
1.本课内容虽涉及人生观常识，但不能从哲学的角度组织教学，对于教材中的哲理，仅要求学生有感性认识，关键是要求学生掌握方法论。因此，在教学中要注意举典型事例，联系实际使学生感受到这些道理的存在，从而激发学生对人生的意义和价值的思考。
关键词：人生价值；人生价值观；自命价值；他命价值
一
人活着一般都有自己的生活欲求和人生看法，人的生活欲求和人生看法不仅实实在在地普遍存在，而且还因人而异或因时而异而有不同的内容。在人生理论里，我们把具有稳定性、综合性、持续性的，表现为非“冲动”之形式的，人在人生方向上对自身意义的价值定位称为“人生价值观”或“人生价值取向”。通俗地说，“人生价值观”或“人生价值取向”就是人对人生价值的最一般看法或取向。每个人对自己的人生都会有自己的价值定位和实际追求，人们会在纵横纷纭的社会利益关系中作出自己的选择——尽管这种选择不一定一旦完成就一成不变。这，就是人生价值①的择定。
当然，人在选择自己的人生价值定位时，也往往会对别人的人生价值定位作出期望和预设。也就是说，人们一般不仅会对自己的人生应怎样作出心理期望和预设，而且往往会对他人尤其是对其亲近的人的人生应怎样作出心理期望和预设。这，也是人生价值的一种择定。因为人的存在是处在社会关系中的，人的人生价值定位的择定必定既具有自我性，又具有非自我性。
人的人生价值定位的择定，其基本原则是利倾性原则。从个人角度说，人选择什么样的人生价值定位是围绕着人自己心理认定的利益进行的——既是以个人为中心的利益，也包括以社会为中心并内化为自身需求的利益，它都直接或非直接、直观或非直观、不同形式、不同程度地反映了价值主体的利益倾向。
人生价值定位的择定依择定主体划分，可以分为自为和他为两种，即自命价值和他命价值两种。自命价值就是自己心理择定的价值定位或价值期望；他命价值就是他者择定而赋予个人的价值定位或价值期望。按价值择定主体的实际状况分，他命价值又可以分为三种类型。
第一种类型我谓之“单性他命价值”。“单性他命价值”是指特定的社会个体对某一社会成员即对真正价值主体所期望的人生价值定位。其择定主体通常指一两个数的亲属、老师、朋友、同学、同事等。单性他命价值的择定主体一般与真正的价值主体关系较亲近，对价值主体的心理和行为具有较强的影响力。第二种类型我谓之“合性他命价值”。“合性他命价值”是指一定范围内的社会群体对某一社会成员所期望的人生价值定位，如某一单位、某一村庄、某一城市社区对某人的价值期望。这种社会群体和真正的价值主体在空间上较接近，能通过社会言论等对价值主体的价值定位之选择发生较直接的影响。第三种类型我谓之“复性他命价值”。“复性他命价值”是指整个社会尤其一个国家内的社会整体对价值主体所期望的人生价值定位。这种价值期望一般通过社会的主导性道德价值观和社会的主导性舆论倾向对价值主体的人生价值定位之选择发生相关的影响。
单性他命价值、合性他命价值、复性他命价值因择定主体与真正的价值主体的亲近性不同，而一般情况下呈现出具体性、直接性递减和抽象性、间接性递增的排列趋势。特别是复性他命价值，因为它是整个主流性社会文化对价值主体的一种最普遍、最一般的价值期望，所以它往往是符合大多数人利益要求，符合一般社会历史进程的价值期望——这里假定主流性的社会文化就是最合理的社会文化。当然，应当说明的是：文中把他命价值分为单性、合性、复性三种类型，是为了分析相对于价值主体的他者对价值主体自我价值定位的不同影响力，即为了分析非自我价值期望的多样性。实际上，三者是相互包含、相互渗透、相互作用的，并且也不是一成不变的。
二
为了深入地认清人生价值观尤其是“人活着究竟为了什么”的问题，下面再来详细分析人生价值观中的自命价值这一内容。
人对人生价值的自我定位和追求，一般来说可以归纳为三个层次。第一个层次是把人生的价值和意义定位于实现对物利的享有，第二个层次是把人生的价值和意义定位于实现对名位的享有，第三个层次是把人生的价值和意义定位于实现对道义的享有。鉴于从最一般意义上讲名誉追求、地位追求和道义追求也是一种利益追求，我们为讨论的需要就把这三个层次分别简称为“物利实现”、“名利实现”、“义利实现”，并把其价值定位的对象性体现分别称为“物利”（物质之利益）、“名利”（名位之利益）、“义利”（道义之利益）。
物利实现的人生价值取向就是把人生的价值、意义定位于最大限度地对物质利益的享有；名利实现的人生价值取向就是把人生的价值、意义定位于最大限度地对社会名誉、社会地位、社会尊严的享有；义利实现的人生价值取向就是把人生的价值、意义定位于最大限度地对社会道义的享有。而社会名誉、社会地位、社会尊严和社会道义的特殊地位决定了对社会名誉、社会地位、社会尊严和社会道义的追求一般也就是对他人或社会实际利益的增长的推进。换句话说，具体的实际利益一般情况下的非共享性和非共生性，决定了对他人、对社会实际利益的增长的推进，往往同时就也是对自我实际利益（尤其是非精神之实际利益）的付出。当然，这里的“义利实现”是泛指一切自觉地把实现他人或社会的实际福祉作为自我人生价值追求的价值实现。
在现实生活中，要实现他人或社会给予的荣誉、地位、尊严等精神性利益，一般就必须为他人或社会的实际福祉作出贡献，作出自己的付出；要实现自我认可也是社会认可的社会道义，一般也必须为他人或社会的实际福祉作出贡献，作自己的付出，甚至是自己的生命付出。可见，名利实现的层次是对物利实现的层次的一种超越；义利实现的层次呢，也是对名利实现的层次的一种超越。物利实现为享有直接的物利，名利实现为享有外在的名誉、地位，义利实现则为享有社会道义及他人、社会实际福祉的增进。每一种层次的超越，都是对自我物利的相对否定和对他者物利的相对肯定，都是精神境界的提升和道德人格的完善。实际上，在进步而合理的社会道德观和社会评价下，要获得他人、社会的巨大承认，要获得外予的名誉、地位、尊严，则他必须为他人或社会作出更多的工作，更多的创造，更多的成就，更多的付出。如果说名利实现的人生价值定位还不是一种真正高尚、自觉的人生价值取向，那么义利实现的人生价值定位则是一种主要为他人、为社会谋福祉的高尚而自觉的人生价值取向了。义利实现的追求是对自我能力实现的追求，是对他人或社会实际福祉的增长的追求，它已经提升到了有较高的社会责任感，有较高的人生境界，而把人生的价值和生命的意义定位于最大限度地实现自我的潜能并以此来推进他人、社会实际福祉的增长。这种义利实现的追求的最重要目的，不是为了自身物质利益，也不是为了社会名位，而是为了他人的福祉，为了社会的福祉，为了自我认可的一种道义或事业。可以说，借用马斯洛需要层次理论的概念，本文所论及的义利实现之追求就是一种合乎社会道义的自我实现之追求，就是一种人生的利益指向和社会道义的利益指向相吻合的人生价值追求。
把自命价值分为三个层次，也是为了讨论的需要。现实生活中单个的人往往既有名利实现的追求，也有物利实现的追求，甚至还有义利实现的追求。但我们认为一般一个人只有一种主导性的价值定位和价值追求，并且这种主导性的价值定位和价值追求在人的一生中也不是一成不变的。而物利、名利、义利实现的归纳与分类，也不能完全包括所有的人生价值取向类型，比如某些艺术的、宗教的人生追求，其主导性的人生价值定位往往既不在于物利实现，也不在于名利实现，更与所谓的社会道义的实现相距甚远。也就是说，有些人的人生价值定位及实际追求可能浮于这三种类型之间，也可能浮于这三种类型之外，也可能是这三种类型中的一种。
总之，从整个社会来看，自命人生价值是多种多样的，但主要有层次相关的上述三种基本类型。而从社会个体来看，自命价值也不是唯一的和不变的，自命人生价值和他命人生价值一样，都具有多样性和变化性。
三
很明显，自命人生价值和他命人生价值是来自不同方向的人生价值定位或人生价值期望，两者往往是不一致而有冲突的。自命人生价值最能体现社会个体的自我利益要求，最能体现社会个体对自我人生的模式预设和价值追求；而他命人生价值最能体现他人、社会的利益要求，最能体现他人、社会对个体人生的模式预设和价值期望。各种人生价值观的矛盾和困惑，往往恰恰发生在自命价值和他命价值的冲突中，发生在自命价值和单性他命价值、合性他命价值、复性他命价值的各种冲突甚至是他命价值的内部的各种冲突中（如下图）。特别是他命价值中的复性他命价值，是社会整体对个人人生的最一般的模式预设和价值期望，它与自命人生价值的内容往往具有最大的差异和距离。自命价值最具有个体性、直接性、具体性，而他命价值中的复性他命价值最具有非个体性、非直接性、非具体性，自命价值与复性他命价值往往也就存在最大的矛盾和冲突。——本文的“复性他命价值”这一概念与传统人生理论中的“社会价值”这一概念含义基本上是一致的。
人生价值矛盾关系图②③
A：自命价值B：他命价值B1：单性他命价值B2：合性他命价值B3：复性他命价值
在承认人生价值观和人生价值事实是两回事的前提下，通过对人生价值定位的自命和他命的区别，通过对自命人生价值和他命人生价值各自内容的分析和相互关系的考察，我可以看到他命人生价值的多样性和变动性，也可以看到自命人生价值的多样性和变动性。而一个人人生价值观的实际矛盾和心理困惑，就存在于自命价值和他命价值的冲突中，存在于具体的自命价值之内容和具体的他命价值之内容在排列组合上可能构成的种种关系中。依据我们现有社会的主导性道德价值观和社会的主导性利益倾向，则人的人生价值取向应不断地从低层次向高层次超越，从物利实现向义利实现发展，从而不断地与他命价值中的最高价值类型——“复性他命价值”趋于吻合，也即与主流社会赋予的价值期望趋于吻合。只有自命价值和他命价值尤其自命价值和复性他命价值双向运动，特别是自命价值向复性他命价值趋向运动，自命价值与他命价值的实际紧张关系才能得以缓和或消除，自我和他人、社会的多维关系才能得以协调和统一。
【注释】
①本文文中的“人生价值”是“人生意义”意义上的人生价值，而不是“人生功过”意义的人生价值。前者属于人生观，后者属于人生事实；前者指向人生的未来，后指向人生的过去；前者存在于人的主观心理中，后者存在于人的客观事实中。本文的讨论，都是在人生观的层面上展开，而不是在人生的实际功过层面上展开。
另外，人生价值（人生意义）的心理择定和现实追求与人生目标的心理择定和现实追求是不尽相同的。人生价值（人生意义）的认定和追求固然也是一种人生目标的认定和追求，但人生价值（人生意义）的认定和追求是一种抽象的目标认定和目标追求，它与具体的人生目标的认定和追求是有差异的。抽象的这种目标认定和目标追求，高于具体的目标认定和目标追求；但具体的目标认定和目标追求又对象化地体现抽象的目标认定和目标追求，体现在直观、具体的人生目标上，甚至更直观、更具体的一些生活目标上。
