时间：2022-12-16 21:25:20
序论：在您撰写优质教学时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
一、爱
“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展。”爱是优质教学中教师的首要品质。优质教学中，这种爱的气息是微暖而浓烈的，它使教师像母亲一样视学生为孩子，不知疲倦、不顾劳苦地准备各种知识，因为这些是能让孩子成长的营养；它使教师使出浑身解数创设一种安全的、相互信任的和相互支持的学习氛围，因为这样她所爱的孩子才能不受伤害的成长；它使教师给予每一个孩子以真诚的关注和接纳，她渴望了解他们、安慰他们、鼓励他们，并随时准备全身心的支持他们。
二、激情
激情是爱的产物，但它更为具体，能够把爱在优质的教学中更为充分地演绎出来。富有激情的教学在别具匠心的课程设计中，在抑扬顿挫的语调中，在旁征博引的讲述中 ，在肯定学生的啧啧赞叹中，在各抒己见的爽朗畅快中。只有激情洋溢的教学，才能不走“重复”的末路，才能永葆清新的生命气息。
三、责任
爱和激情虽然是一种灵魂性的支柱，力量强大，却可能被现实的岁月磨损；而责任更像陈年的酒，日深味浓。优质的教学中，教师充分地承担着他对于知识、人格、学生的责任。责任的充分承担使得优质教学比一般教学更科学、高效，也使更多的学生获得发展与成功的机会。
四、科学
体现在对于所教学科知识的融会贯通和对教学的得心应手、沉着自信；体现在对于学生生理、心理发展知识的综合掌握；体现在对于教育教学规律的深入了解与熟练运用。优质教学所要求的科学品质是极为细致的，它要求我们的教学设计必须符合大脑运动科学，照顾学生身心发展的特点，预见个体情绪、情感的反应，因此优质的教学是一门最为精妙和复杂的交叉的学科。如果把这种科学的品质发挥到极点，“优质”的力量将势不可挡。
五、真实
在人性化教学中，教师的真实感是很重要的，要让学生看到一个活生生的人，一个热爱知识、值得模仿的人，一个有着自己丰富、独特和自然个性的人。这种真实是优质教学中信赖、平等、交流的一个平台，其本身可能就是一种无形而强大的教育力量。
六、分享
有人曾说“教学就是分享”，但我认为“优质的教学才是分享”。分享不仅需要“不同的声音”，更需要真诚的接纳与理解。优质的教学是师生共同的生活，教师在其中扮演了更为重要的分享角色。有了分享，教学才能灵动起来，才能使科学之美、人性之美、自然之美、情感之美在共鸣中化为更多心灵的财富。优质的教学中弥漫着一种感动的气息，因为分享让一切变得无私，于是知识与心灵的沟通、情感与心灵的沟通、心灵之间的沟通不再有障碍，于是成长日益丰满。
在优质的教学中，教师所贡献出的一切积极品质并非单向的和孤立的，因为还有另一个角色即学生存在。学生所充分发挥的积极品质不仅强烈的回应着教师，更使得优质教学的内涵更为丰富和完整。这些品质便是：快乐、好奇、敏感、责任。
1.快乐。把“快乐”作为优质教学中学生首要的积极品质是不必过多解释的，因为快乐是心灵本能所追求和向往的。我们实在难以想象一个沉浸在压抑、伤心、痛苦甚至是绝望中的孩子还能对知识产生多么强烈的兴趣；我们也实在难以期望这样的一个孩子还能在教学中贡献出他的智慧和热情。快乐对孩子来讲是最大、最直接、最简单的生命动力，所以优质的教学中，快乐一定不是被封存起来的，而是像精灵般自由飞舞的，它绽放在每一张笑脸里，它流动在每一段对话间，它闪亮在每一个充满惊喜、若有所悟的眼神中。优质的教学中，学生把快乐释放给知识，知识则变得生动有趣；把快乐释放给学习，学习则变得轻松自然。将快乐的品质尽情在教学活动中，这正是优质教学的独特魅力。
2.好奇。“好奇”是每个人的天性，而它对教学尤其有用。这种品质在孩子身上更为突出和鲜明。优质的教学很好地把握了“好奇”的尺度，它总能有精妙的问题引发学生的好奇心，调动他们探究和学习的兴趣。在这样的环境中，学生不会把想知道的或不懂的事藏起来。好奇的品质不受压抑，学生就会主动接近知识、接近教师。优质的教学是保护和激发好奇心的教学。好奇心把学生带入了更为广阔的未知世界，尽管有时这种好奇心也会带来一些麻烦，但优质的教学有一种包容力，更大限度地容纳了好奇，也最科学、善意地引导了好奇，使这种积极品质有效地促进成长。
3.敏感。有一句话是这样说的：“一个人真正受到教育的时候，是他受到感动的时候。”如果一个人变得麻木了，不再为美好而感动、为奇妙而惊叹、为神秘而困惑、为凄凉而伤感，那他已然不需要任何教育了，因为这样的心灵已失去了美好的品质，任何完美的教学都无法将它激活。优质的教学需要敏感的心来领悟知识的内涵，来感应情感的交流，来分享不同的体验。只有敏感的心才能接受启发，而启发正是优质教学的一种力量。
所谓优质教学，即高质、高效、高水平、高境界的教学，优质教学必然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，新课程呼唤优质教学。本文从教学论角度对优质教学进行探讨。
一、优质教学的发展观
任何教学都旨在促进学生的发展，优质教学就是能够最大限度地促进学生发展的一种教学。那么，优质教学秉承什么样的发展观 ?优质教学的发展观体现在哪里?
第一，就其内涵而言，优质教学坚持三维目标整合的整体发展观。
所谓三维目标，即知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三维目标。这三个维度指的是同一事物的三个方面 (侧面)，如同一个立方体有长、宽、高三个维度一样，这三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展。只有实现三维目标有机整合的教学才能促进学生的和谐发展、优质发展，缺乏任一维度的教学都会使学生的整体发展受损。其中，知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；情感、态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感、态度与价值观为动力，以知识与技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。当然，这并不意味着三维目标对人的发展是等值的，教师要从不同学科、不同学段、不同学生基础背景的实际出发，以灵活多样的方式整合三维目标，促进学生的优质发展。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一，这样的学习才能最大限度地促进学生的发展。
第二，就其目标而言，优质教学强调指向 “最近发展区”的发展。
苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题提出了 “最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程。这一水平表现为：儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过摹仿能够完成这些任务。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
第三，就其形式而言，优质教学强调内在发展。
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展，外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性。传统教学过分追求外在发展，导致内在发展受损，优质教学倡导内在发展。为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。
第四，就其机制而言，优质教学强调生成性发展。
预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为 “茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”，也可能表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”，还可能表现为心灵的共鸣和思维的共振或者内心的澄明与视界的敞亮。优质教学在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
第五，就其时间而言，优质教学着眼终身发展。
眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。传统教学强调眼前发展，优质教学则着眼于终身发展。
第六，就其主体而言，优质教学既关注学生发展，也关注教师发展。
优质教学不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，推进自身的专业发展。
二、优质教学的知识观
知识是发展的原材料，学生的发展是在知识的学习中进行的，离开知识的学习，发展也就成为无源之水、无本之木，只能徒托空言。问题是，什么样的知识最有价值、最有智慧和精神含金量 ?什么样的知识设计最合理、最能体现知识的本性和学习的规律，因而能够最大限度地促进学生的发展?优质教学秉承以下知识观。
(一)注重思维过程的知识观
把知识看成是认识的结果和经验的系统，亦或是认识的过程和求知的方法，这是传统静态知识观与现代动态知识观的对立。就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上却是简单、呆板、现成的结论、现成的论证。传授知识绝不意味着仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样的知识教学也就具备了发展的功能。缺乏思维过程的教学只是一种走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，就从源头上剥离了知识与智力的内在联系，这种教学就从根本上丧失了发展的功能。为此，教学中要强调： (1)展示知识发生、形成的尽可能充分和丰富的历史和现实背景，使学生在这种背景中产生认知冲突，激发认知需要和探索欲望；同时，也使学生能够以更广阔的视野多侧面、多角度地理解学科知识的意义。(2)立足于教材，适度地再现和引入学科知识产生的过程，把学科知识的发现过程返璞归真地交给学生，让学生的思维卷入知识再发现的过程，即概念的形成过程、命题的产生过程、结论的推导过程、方法的思考过程、问题被提出的过程和规律被揭示的过程，等等。
(二)注重生活经验的知识观
生活知识和学科知识、直接经验和间接经验是矛盾统一体，它们都是人类知识的有机组成部分。从学生学习角度来讲，学科知识的获取和间接经验的掌握都离不开生活知识和直接经验的支撑。陶行知说得好： “接知如接枝”，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分”。在教学过程中，学生学习的间接经验、学科知识一般表现为概念、原理、定律和公式所组成的系统，主要是一种理论知识，是比较抽象、不容易理解的东西。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须要有自己在以往的活动中积累的或在现实的活动中获得的生活知识和直接经验做为基础。实际上，生活知识与学科知识、直接经验与间接经验是互为基础、互相促进的矛盾统一体。为此，要积极把生活和经验引入课堂，促使两种知识和两种经验形成良性循环，防止像杜威所批评的：“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”实践证明，两种知识与两种经验互动整合，是激活书本知识、促进学生发展的重要途径。
(三)注重开放和建构的知识观
传统教学把知识看成是稳定的、客观的和普遍性的，是正确反映了事物的本质属性或事物与事物的本质联系，它不涉及到主体的兴趣、情感、态度、意志和价值观等，因而是放之四海而皆准的客观规律和普遍真理。因此，在师生的眼里，教材上所写的东西理所当然地都有着不可质疑的正确性，教学就是准确无误地把课本上的知识传递给学生，学生的学习就是理解、接受和掌握知识，这也就是为什么我们的学生很少提问的原因。建构主义知识观认为，所有的知识都是一种 “暂时的”理论，都是一种对现在问题的“猜测性解释”，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”，都是有待于进一步检验和反驳的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的。因此，知识不可避免地具有主观性、价值性和情境性，根本就不存在所谓的超时空的普遍真理，也没有永恒的规律和纯粹客观的知识，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律。“知识始终有待于再考察、再检验、再证实。”只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种开放和建构的知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习，这种学习才会从根本上促进学生的发展，特别是学生创新能力的发展。
(四)注重整体联系的知识观
任何学科都是一个有机的整体，知识点与知识点之间具有内在的关联性，它要求我们在指导思想上要有整体的观念，并以整体的眼光来设计教学内容，看待和处理所教和所学的知识。在平时的教学中，对任何具体的知识内容的设计和教学，都不仅要了解其本身的规定和含义，而且还要以整体观念为指导，瞻前顾后，随时把它与其他内容联系起来去理解和掌握，弄清其来龙去脉，从而帮助学生形成一个网络清晰、融会贯通的学科知识结构。现代认知心理学告诉我们，认知结构是知识和智力统一发展的中介和产物。如果教师提供的知识内容是零散的、杂乱无章的，那就不仅不能发展学生的智力，反而会扼杀学生的智力。
三、优质教学的学习观
发展是学生内部的自我运动。正如德国教育家第斯多惠所说： “发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”学习是学生发展的根本途径，不同的学习方式和状态决定了学生不同的发展状况。优质教学倡导以下学习观。
(一)主动性学习
主动性表现为一种积极的情绪状态，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是学习的最佳情绪状态。英国教育家洛克说得好： “儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候。”实践证明，人处在积极的情绪状态时，思维灵活、记忆迅速、想象丰富，头脑显得特别清醒；而当情绪不好时，思维迟钝、记忆吃力、想象贫乏，头脑似乎混浊不清。总之，积极的情绪，能够激活大脑神经细胞，从而大大提高认识活动的效率和效果。缺乏自觉和主动的学习都是无效和低效的学习。如果学生缺乏学习的愿望和动力，那么教师的一切计划、一切技巧都将变成“木乃伊”。总之，积极的情绪状态是优质学习的首要特征。
(二)交往性学习
学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的认识意义表现在，第一，促使知识增值。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。第二，活跃学生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。只有基于交往和合作的学习，才能成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。这是学习促进人格发展的内在机制。
(三)创新性学习
创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西、教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。 “尽信书不如无书”，“当仁不让于师”，学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本与教师，这是创新素质的突出表现(外在突破)；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现(内在突破)。传统学习过分强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守陈规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。优质教学倡导创新性学习，鼓励学生的求异思维和创造思维。
(四)体验性学习
体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域。体验性学习的特点：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的嘴巴说、用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历、用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视感性因素。感性与理性是一对矛盾统一体，从心理学的角度谈，它们是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度谈，它们是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完满性的必然要求。为此，学习不仅要借助人的理性因素，同时也要发挥人的感性因素的作用。重理性、轻感性的学习只能造成对人性的肢解。优质教学强调感性因素与理性因素的融合，使学习活动成为完整的心理活动，这是学习促进学生发展的根本要求。
四、优质教学的教师观
教师是学生发展的主导因素。马克思认为： “一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”对学生来说，这其他一切人当中最重要的是教师。教师的发展在很大程度上决定着学生的发展。大量的教育实践证明，教师发展与学生发展存在着高度的正相关。
优质教学不仅对教师的观念，也对教师的素质提出了新的要求，突出体现在以下两点。
(一)教师角色：由传授者走向促进者
按照知识的传授者这一定位，教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决。这就导致了教学实践中一种非常可怕现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考。这种教学从根本上阻碍了学生的发展。优质教学要求教师从知识传授者角色定位中解放出来，立足在 “促进”上做文章。促进表现为：第一，激励。教师要注重激发学生的学习热情和学习兴趣，应通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而提高学习自觉性并增强学习责任感；通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐趣，为人的智慧、意志和伟大感到骄傲。”只有触及学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪和赞叹的教学才是优质的教学。第二，引导。教学之功，贵在引导，引导的核心是学习方式和思维方法的启示和点拨。教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探索，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。但是，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生自主活动。教师的引导必须含而不露、指而不明、开而不达、引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现和创造的思维空间，知识和思想一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来，这样才有价值，才能给学生留下深刻印象，才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。
显然，相对于传授者，促进者使教师的职责将 “越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。
(二)专业素养：由拥有知识到拥有智慧
教师的教育教学行为就其表现内容而言，是由素质决定的。只拥有知识的教师，就只能传授给学生知识，唯有智慧才能启迪智慧，唯有发展才能引领发展。尽管我们无法给智慧下个确切的定义，但可以肯定地说，从认知层面讲，智慧要比智力、能力更高、更虚灵、更富有弹力，从这个角度来讲，教育智慧是教育能力和教育艺术的 “合金”，教育能力与教育艺术的和谐统一、相辅相成才构成教育智慧。
教育智慧表现在学科素养上：其一，深刻。深刻者，一针见血、入木三分也。为了顺利地完成自己的任务，一个教师首先要掌握深刻的知识。教师的教育智慧首先就表现在能够独立钻研、分析教材，并把教材编写意图吃透，从而挖掘出教材的精髓内涵。教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。其二，独到。独到者，独具慧眼也。教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维的结果，这种思维的特点之一是首创性。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人，也即这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。有智慧的教师对教材、教参决不人云亦云、鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。独到的东西才能给人特别的、难忘的印象。其三，广博。广博者，知识广阔博大也。 “教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍、多二十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”教师不仅应该是他所教的那一门学科领域的专家，也应该是博览群书的饱学之士。
教育智慧在教学素养上有如下表现。其一，启发。教师应该善于设问、激疑、点拨、诱导、鼓舞，使课堂生动活泼。其二，机智。教师应该善于巧妙地化解教学矛盾，灵活地处理偶发事件，使矛盾和事件转化为深化教学的契机。其三，组织。教师应该善于调控、导演、领导，使课堂活而不乱、实而不死。实践证明，教师高度的学科素养和教学素养是使课堂教学充满智慧的根本前提。
所谓优质教学，即高质、高效、高水平、高境界的教学，优质教学必然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，新课程呼唤优质教学。本文从教学论角度对优质教学进行探讨。
一、优质教学的发展观
任何教学都旨在促进学生的发展，优质教学就是能够最大限度地促进学生发展的一种教学。那么，优质教学秉承什么样的发展观?优质教学的发展观体现在哪里?
第一，就其内涵而言，优质教学坚持三维目标整合的整体发展观。
所谓三维目标，即知识与技能，过程与方法以及情感、态度与价值观三维目标。这三个维度指的是同一事物的三个方面(侧面)，如同一个立方体有长、宽、高三个维度一样，这三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展。只有实现三维目标有机整合的教学才能促进学生的和谐发展、优质发展，缺乏任一维度的教学都会使学生的整体发展受损。其中，知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；情感、态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感、态度与价值观为动力，以知识与技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。当然，这并不意味着三维目标对人的发展是等值的，教师要从不同学科、不同学段、不同学生基础背景的实际出发，以灵活多样的方式整合三维目标，促进学生的优质发展。从学生学习的角度来说，知识与技能维度的目标立足于让学生学会；过程与方法维度的目标立足于让学生会学；情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学。新课程背景下的学习应是学会、会学、乐学的统一，这样的学习才能最大限度地促进学生的发展。
第二，就其目标而言，优质教学强调指向“最近发展区”的发展。
苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程。这一水平表现为：儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过摹仿能够完成这些任务。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
第三，就其形式而言，优质教学强调内在发展。
内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展，外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性。传统教学过分追求外在发展，导致内在发展受损，优质教学倡导内在发展。为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。
第四，就其机制而言，优质教学强调生成性发展。
预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”，也可能表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”，还可能表现为心灵的共鸣和思维的共振或者内心的澄明与视界的敞亮。优质教学在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。
第五，就其时间而言，优质教学着眼终身发展。
眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。传统教学强调眼前发展，优质教学则着眼于终身发展。
第六，就其主体而言，优质教学既关注学生发展，也关注教师发展。
优质教学不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，推进自身的专业发展。
二、优质教学的知识观
知识是发展的原材料，学生的发展是在知识的学习中进行的，离开知识的学习，发展也就成为无源之水、无本之木，只能徒托空言。问题是，什么样的知识最有价值、最有智慧和精神含金量?什么样的知识设计最合理、最能体现知识的本性和学习的规律，因而能够最大限度地促进学生的发展?优质教学秉承以下知识观。
(一)注重思维过程的知识观
把知识看成是认识的结果和经验的系统，亦或是认识的过程和求知的方法，这是传统静态知识观与现代动态知识观的对立。就知识本身而言，它是思维的产物，智慧的结晶，知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上却是简单、呆板、现成的结论、现成的论证。传授知识绝不意味着仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，而应重在揭示隐含在其中的精彩又独特的思维过程，并引导学生的思维深入到知识的发现或再发现的过程中去，唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识，并把教材上的智慧转化为自己的智慧，这样的知识教学也就具备了发展的功能。缺乏思维过程的教学只是一种走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，就从源头上剥离了知识与智力的内在联系，这种教学就从根本上丧失了发展的功能。为此，教学中要强调：(1)展示知识发生、形成的尽可能充分和丰富的历史和现实背景，使学生在这种背景中产生认知冲突，激发认知需要和探索欲望；同时，也使学生能够以更广阔的视野多侧面、多角度地理解学科知识的意义。(2)立足于教材，适度地再现和引入学科知识产生的过程，把学科知识的发现过程返璞归真地交给学生，让学生的思维卷入知识再发现的过程，即概念的形成过程、命题的产生过程、结论的推导过程、方法的思考过程、问题被提出的过程和规律被揭示的过程，等等。
(二)注重生活经验的知识观
生活知识和学科知识、直接经验和间接经验是矛盾统一体，它们都是人类知识的有机组成部分。从学生学习角度来讲，学科知识的获取和间接经验的掌握都离不开生活知识和直接经验的支撑。陶行知说得好：“接知如接枝”，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分”。在教学过程中，学生学习的间接经验、学科知识一般表现为概念、原理、定律和公式所组成的系统，主要是一种理论知识，是比较抽象、不容易理解的东西。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须要有自己在以往的活动中积累的或在现实的活动中获得的生活知识和直接经验做为基础。实际上，生活知识与学科知识、直接经验与间接经验是互为基础、互相促进的矛盾统一体。为此，要积极把生活和经验引入课堂，促使两种知识和两种经验形成良性循环，防止像杜威所批评的：“最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所获得的经验；同时，另一方面，他又不能把学校所学的东西应用于日常生活。”实践证明，两种知识与两种经验互动整合，是激活书本知识、促进学生发展的重要途径。
(三)注重开放和建构的知识观
传统教学把知识看成是稳定的、客观的和普遍性的，是正确反映了事物的本质属性或事物与事物的本质联系，它不涉及到主体的兴趣、情感、态度、意志和价值观等，因而是放之四海而皆准的客观规律和普遍真理。因此，在师生的眼里，教材上所写的东西理所当然地都有着不可质疑的正确性，教学就是准确无误地把课本上的知识传递给学生，学生的学习就是理解、接受和掌握知识，这也就是为什么我们的学生很少提问的原因。建构主义知识观认为，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是一种对现在问题的“猜测性解释”，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”，都是有待于进一步检验和反驳的，或者说是向进一步的检验和反驳开放的。因此，知识不可避免地具有主观性、价值性和情境性，根本就不存在所谓的超时空的普遍真理，也没有永恒的规律和纯粹客观的知识，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律。“知识始终有待于再考察、再检验、再证实。”只有当学生真正认识和理解了知识的有限性、条件性和相对性，形成一种开放和建构的知识观时，他们才能够大胆采取批判性、反思性和探究性的方式进行学习，这种学习才会从根本上促进学生的发展，特别是学生创新能力的发展。
(四)注重整体联系的知识观
任何学科都是一个有机的整体，知识点与知识点之间具有内在的关联性，它要求我们在指导思想上要有整体的观念，并以整体的眼光来设计教学内容，看待和处理所教和所学的知识。在平时的教学中，对任何具体的知识内容的设计和教学，都不仅要了解其本身的规定和含义，而且还要以整体观念为指导，瞻前顾后，随时把它与其他内容联系起来去理解和掌握，弄清其来龙去脉，从而帮助学生形成一个网络清晰、融会贯通的学科知识结构。现代认知心理学告诉我们，认知结构是知识和智力统一发展的中介和产物。如果教师提供的知识内容是零散的、杂乱无章的，那就不仅不能发展学生的智力，反而会扼杀学生的智力。
三、优质教学的学习观
发展是学生内部的自我运动。正如德国教育家第斯多惠所说：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”学习是学生发展的根本途径，不同的学习方式和状态决定了学生不同的发展状况。优质教学倡导以下学习观。
(一)主动性学习
主动性表现为一种积极的情绪状态，学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是学习的最佳情绪状态。英国教育家洛克说得好：“儿童学习任何事情的最合适的时机是当他们兴致高、心里想做的时候。”实践证明，人处在积极的情绪状态时，思维灵活、记忆迅速、想象丰富，头脑显得特别清醒；而当情绪不好时，思维迟钝、记忆吃力、想象贫乏，头脑似乎混浊不清。总之，积极的情绪，能够激活大脑神经细胞，从而大大提高认识活动的效率和效果。缺乏自觉和主动的学习都是无效和低效的学习。如果学生缺乏学习的愿望和动力，那么教师的一切计划、一切技巧都将变成“木乃伊”。总之，积极的情绪状态是优质学习的首要特征。
(二)交往性学习
学习不仅是一种个体获得知识和发展能力的认识过程，同时也是一种人与人之间的交往过程。交往的认识意义表现在，第一，促使知识增值。知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。学生通过交往分享彼此的思考、经验和知识，丰富学习内容，求得新的发现。第二，活跃学生思维。古人言：独学而无友，则孤陋寡闻。缺少交往的学习很难产生思维的碰撞和创造的火花。学习中的交往和互动有助于激发灵感，产生新颖的观点、奇特的思路，从而增强思维的灵活性和广阔性。只有基于交往和合作的学习，才能成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。这是学习促进人格发展的内在机制。
(三)创新性学习
创新表现为突破和超越，它针对已有的东西，即书本上写的东西、教师讲的东西和学生自己已经掌握的东西。“尽信书不如无书”，“当仁不让于师”，学生不唯书、不唯师，敢于和善于质疑、批判和超越书本与教师，这是创新素质的突出表现(外在突破)；学生不唯己，不守旧，敢于和善于打破已有知识经验的制约和思维定势的束缚，不断否定自我、更新自我、超越自我，另辟蹊径，独树一帜，这同样是创新素质的突出表现(内在突破)。传统学习过分强调继承和掌握，又由于应试的强化作用，学生唯书、唯师，不敢越雷池一步，思维上墨守陈规、循规蹈矩；人格上顺从听话、唯唯诺诺，从而造成了创新素质的极度贫乏。优质教学倡导创新性学习，鼓励学生的求异思维和创造思维。
(四)体验性学习
体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域。体验性学习的特点：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看、用自己的耳朵听、用自己的嘴巴说、用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历、用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。第二，重视感性因素。感性与理性是一对矛盾统一体，从心理学的角度谈，它们是指人的两种不同的心理机制与功能。感性是指人的感知、想象、情感、灵感、直觉等心理机制与功能；理性是指人运用概念进行推理、判断的心理机制与功能。从人类学的角度谈，它们是指同时存在于现实生活中的人身上的两种因素。感性因素是指人的本能、欲望、感觉、情感等；理性因素是指人的理智、思考、抽象思维等。感性和理性具备的不同特性和功能，决定了两者在人的身心发展中的不同作用和价值，对人的生长而言，两种因素都是不可或缺的，这是人性的丰富完满性的必然要求。为此，学习不仅要借助人的理性因素，同时也要发挥人的感性因素的作用。重理性、轻感性的学习只能造成对人性的肢解。优质教学强调感性因素与理性因素的融合，使学习活动成为完整的心理活动，这是学习促进学生发展的根本要求。
四、优质教学的教师观
教师是学生发展的主导因素。马克思认为：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”对学生来说，这其他一切人当中最重要的是教师。教师的发展在很大程度上决定着学生的发展。大量的教育实践证明，教师发展与学生发展存在着高度的正相关。
优质教学不仅对教师的观念，也对教师的素质提出了新的要求，突出体现在以下两点。
(一)教师角色：由传授者走向促进者
按照知识的传授者这一定位，教师不仅是知识的讲解者，而且是真理的裁判者，它表现为教师有权对学生认识、思考和解答的对错以及不同认识、思考和解答的好坏作出最终的裁决，学生则应无条件地服从教师的裁决。这就导致了教学实践中一种非常可怕现象的出现：学生学会了迎合教师而不是学会了思考。这种教学从根本上阻碍了学生的发展。优质教学要求教师从知识传授者角色定位中解放出来，立足在“促进”上做文章。促进表现为：第一，激励。教师要注重激发学生的学习热情和学习兴趣，应通过列举典型、说明意义、明确目的，使学生感到有学习和探求的需要，从而提高学习自觉性并增强学习责任感；通过设置疑问、创设悬念、造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐趣，为人的智慧、意志和伟大感到骄傲。”只有触及学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪和赞叹的教学才是优质的教学。第二，引导。教学之功，贵在引导，引导的核心是学习方式和思维方法的启示和点拨。教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探索，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。但是，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生自主活动。教师的引导必须含而不露、指而不明、开而不达、引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现和创造的思维空间，知识和思想一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来，这样才有价值，才能给学生留下深刻印象，才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。
显然，相对于传授者，促进者使教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。
(二)专业素养：由拥有知识到拥有智慧
教师的教育教学行为就其表现内容而言，是由素质决定的。只拥有知识的教师，就只能传授给学生知识，唯有智慧才能启迪智慧，唯有发展才能引领发展。尽管我们无法给智慧下个确切的定义，但可以肯定地说，从认知层面讲，智慧要比智力、能力更高、更虚灵、更富有弹力，从这个角度来讲，教育智慧是教育能力和教育艺术的“合金”，教育能力与教育艺术的和谐统一、相辅相成才构成教育智慧。
教育智慧表现在学科素养上：其一，深刻。深刻者，一针见血、入木三分也。为了顺利地完成自己的任务，一个教师首先要掌握深刻的知识。教师的教育智慧首先就表现在能够独立钻研、分析教材，并把教材编写意图吃透，从而挖掘出教材的精髓内涵。教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。其二，独到。独到者，独具慧眼也。教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维的结果，这种思维的特点之一是首创性。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人，也即这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。有智慧的教师对教材、教参决不人云亦云、鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。独到的东西才能给人特别的、难忘的印象。其三，广博。广博者，知识广阔博大也。“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍、多二十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”教师不仅应该是他所教的那一门学科领域的专家，也应该是博览群书的饱学之士。
教育智慧在教学素养上有如下表现。其一，启发。教师应该善于设问、激疑、点拨、诱导、鼓舞，使课堂生动活泼。其二，机智。教师应该善于巧妙地化解教学矛盾，灵活地处理偶发事件，使矛盾和事件转化为深化教学的契机。其三，组织。教师应该善于调控、导演、领导，使课堂活而不乱、实而不死。实践证明，教师高度的学科素养和教学素养是使课堂教学充满智慧的根本前提。
一、深刻
深刻者，一针见血、入木三分也。赞科夫说：“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识。”深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也能够讲在点子上。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了。
教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软，肤浅就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。
二、独到
独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说：“第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子。”首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人，也即这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。
独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否定而别人没有否定的东西，他也不会带头说不。所以，一般来说，想从平庸者的教学中讨到什么让人开窍的钥匙，往往是徒劳的。
三、广博
广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”
的确，教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里，他都应该有所涉猎，努力开拓知识面，深挖知识层，纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。这样才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，从而给学生带来一路春风，使其如进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”。它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。
与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。
四、启发
启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。
启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。
五、机智
教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”这是因为，课堂教学是一个复杂的人与人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。
教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。
六、绝招
名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。
一、规范性
准确性是教学语言的灵魂,没有“灵魂”的教学语言就没有生命。缺乏科学性的语言,无论用词如何考究,语句怎样华美,都会显得苍白无力。“师者,传道授业解惑也”。如果教师自己的表达不准确,则必然不能表达出蕴含于课文中的情感,甚至会引起歧义,造成学生理解的失误或产生新的疑点。因此,无论是分析课文,还是评讲作文;无论是概括主题,还是归纳技巧,都应该一语中的,切中肯綮。要做到这一点,语文教师必须对所讲的内容有精辟的见解,对知识点有深入的研究,用自己的精辟与深入轻轻捅破学生理解和感悟中的隔膜,让学生进入一片洞明之境,自己去享受明媚的阳光。如讲解《风筝》时,学生大都能感受到笼罩全篇的浓浓的“悲哀”,但他们眼前看到的只是“我”因“小时候精神虐杀”的一幕而无法补过的“悲哀”,我在准确深入地分析中,循循善诱,引导学生深刻地体会“我”对中国儿童教育制度的“悲哀”,对儿童精神被虐杀而不自知的深沉感慨,从而使学生更准确地把握文章的情感。
二、幽默性
“教人未见意趣,必不乐学”。教师上课时语言表达要新颖活泼,将抽象化为具体,深奥化为浅显,枯燥变成风趣,学生才会“趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已”。鲁迅先生在阐述“美的阶级性”这一抽象的理论问题时,用了一个形象的事例:农民讨媳妇不要“杏脸柳腰,弱不禁风”的“林妹妹”,而要“腰臂圆壮,脸色红润”的劳动姑娘,生动有趣,听者了然。汉语有极其丰富的词汇,尤其是丰富多彩的成语、俗语、歇后语等,大都言简意赅、形象生动,只要教师很好地汲取自己民族语言的精华,必能丰富课堂教学语言。
此外,幽默、风趣的语言也是课堂教学的剂。教师培养一定的幽默感和教育机智是调节师生情绪状态所不可缺少的有效方法。缺少幽默感和教育机智,常会在师生之间筑起无法理解的高墙,增加许多无谓的矛盾。同样一个教学内容,同样的教学设计,为什么特级教师的课就很精彩,而我们的课却很平淡?原因就在于特级教师的语言极具魅力。富有幽默感和教育机智的教师,容易实现对课堂教学的有效控制,更善于缓和课堂中的紧张局面,也更能以一种积极、乐观的态度来处理矛盾,从而造成一种良好的教学气氛幽默,这也是语文教师必备的素质。
三、形象性
声音平板、基本上用一个音调上到底的课,一定会使学生觉得寡淡如水,甚至会昏昏欲睡,更不用说提起学生学习语文的兴趣了。即使学生有那么一点点兴趣,也会在这种氛围中消失殆尽。而同样的内容,教师采用不同的语调,使之激情四射,则教与学的效果明显不同。比如,引导学生学习《童趣》,我模仿孩子的语气、神态,或“怡然称快”、或“怡然自得”、或“呀然一惊”,老师讲得抑扬顿挫,学生学得摇头晃脑,师生乐在其中。如学习《行道树》时,我饱含深情,声情并茂,学生大都能怀着崇敬的心情理解行道树“这种命运实际上是我们自己选择的,否则,我们不必在春天勤生绿叶,不必在夏日奉献浓阴”的奉献精神。实践证明,富有激情的语言不仅能吸引学生的注意力,而且能在学生的大脑皮层上留下较深的印痕,记忆也就能巩固而持久。更重要的是,它能潜移默化地影响学生,使学生在平时的交际中也能“注意表情和语气”,“说话有感染力和说服力”。因此,语文教师应尽量使自己的语言绘声绘色,讲人如见其人,讲事如临其境,讲物栩栩如生,讲景历历在目,从而使学生精神饱满、兴趣盎然,达到提高课堂教学效果的目的。
如我教学朱自清的《春》,学到“春花图”时,就引导学生以“百花争妍”为题进行古诗文填充。列举含有花的诗句,要学生填出花名,如“儿童急走追黄蝶,飞入菜花无处寻”、“人面不知何处去?桃花依旧笑春风”、“接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红”。学“春风图”,也引导学生以“八面来风”为题,进行古诗竞背活动。学生翻书、查资料,兴趣十足。事实证明,教师飞扬的文采和广博的见识,一方面可以激发学生学习的兴趣,另一方面也可以促进学生语文知识的积累,有助于学生语文素养的提高,可谓一箭双雕。
四、凝练性
一、教师的优质发展
课堂不仅是学生智慧生成的空间,生命成长的原野,也是教师劳动的平台和进行创造的重要场所,是教师展现专业能力,创造专业成果,实现社会价值,体现生命意义的重要地方。对教师来说,优质课之“优”主要体现在:
1.先进的教育理念。教师能够准确把握当下以学生发展为中心、注重能力培养的教育理念、教育价值,并能以恰当的教育教学方式或手段表现出来。在整个优质课教学过程中,始终贯穿对先进的教育思想、理念的理解与追求,形成自身独特的教育风格,其课中内化的思想、理念,能够对当今的教学实践产生导向性的“示范”作用。
2.独到的教学设计。独到者,独具慧眼也,能够于平凡中见新奇,能够与众不同,独到的东西总会给人留下特别深刻的印象,难以忘怀。所以独到实际上是一种创新、一种创造。独到的优质课教学设计应是站在本学科发展的前沿,依据课程标准,着眼于“知识”、“能力”、“情感态度”三个目标,进行创新设计,通过师生“互动”,达到思想交流、情感互通,满足个性化发展需要,实现从传授型教学向创造型教学转型。
3.恰当的教学方法和教学手段。提高课堂教学质量,内容是重点,方法是桥梁。教学有法,但无定法,重在有个性、有特色、有创新、有效果。通过举例、启发、讨论、演示、演讲、辩论、游戏等方法,激发学生的学习兴趣。在上课起始阶段,创设以问题为基础的教学情景,引发学生思考;在课程即将结束时再次提出拓展问题,引导学生继续去钻研、去学习,让他们感到意犹未尽。
教学手段是为创造和达成最佳教学效果服务的。教师在充分发挥“粉笔和黑板”的传统教学手段优点的同时,可以积极采用多媒体课件和仿真模拟教学系统的逼真优美的视觉信息资源,增加直观感受。
4.独特的课堂文化。课堂文化是指在长期的课堂教学活动中形成的、并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为。课堂文化建设以科学的教学观为前提,以课堂为主要空间,以行为实践为主要形式,促使学生逐步产生积极的学习情感、思想品质和行为习惯,形成民主平等、合作探究的文化意识形态。可以说,课堂文化是现代学校文化的最高境界。课堂文化就是课堂教学的灵魂。教师应在教学中坚持以学生发展为本,理论联系实际,采用开放式教学模式,培养学生的综合能力,营造人文性、实践性、开放性、综合性的课堂文化。让课堂在文化引领下充满生命活力、情趣和智慧挑战。让学生在获得知识的同时,拥有一种精神、一种立场、一种不懈的追求,并积淀为积极的人生观和价值观。
5.优秀的教师品质。优质课需要有优质教师,这是不可或缺的因素。美国教育协会作为权威的教师机构,提出了18项优秀教师品质:健康而有活力、智慧、好学、情绪成熟及平稳、爱学生、同情、对教学有兴趣和热情、乐观幽默、友善、工作习惯良好、能与人合作、兴趣广泛、容忍、明快、公正、美好的仪表和声音、讲解清晰的能力、健全的人格。
二、学生的优质发展
学生通过课堂学习汲取营养,获取知识,促进成长。学生的优质发展主要体现在:
1.学生的自主学习能力得到促进和发展。自主学习是指学生在教师引导下,自己确定学习目标,选择学习方法,监控学习过程,评价学习结果的一种能动的、创造性的学习方式。培养学生的自主学习能力是课堂教学的核心任务。因为学生只有主动地学习,才能与教师形成有效的互动,才能吸收教师创造或传播的知识,才能释放学习的潜能,才能激发自身的内在需要,促进自身的发展。学生可以在教师的引导下,通过综合阅读、主动问答、自主讨论、自评互判等方式,围绕目标,对相关知识进行纵横联系,提高综合能力和综合素质。
2.学生的探究精神得到培养。探究精神是课堂的灵魂,惟有探究才能培养思想者和批判者,惟有探究才能创新与创造,没有探究的教学只能是灌输。为此,在课堂教学中要着力培养学生的探究精神和批判意识,让学生过有意义的探究性生活。从本质上说,探究学习是一种发现学习,具有深刻的问题性、广泛的参与性、丰富的实践性与开放性。可以利用以问题为基础的学习方法,启迪学生多发现问题,提出问题,构建自己的思想和知识体系,超越书本和教师,产生和形成自己的观念。一节课中,学生提出的问题越多越好,说明教师善于启发,教师回答不上来的问题越多越好,说明学生的探究有深度。
3.学生的实践合作能力得到提高。职业教育培养的是高技能应用型人才,所以职业教育的课堂教学必须强调理论联系实际,强调学以致用,分析解决现实问题,引导学生以分组团队合作的方式积极从事各类实践活动,以工作任务为驱动,实施理实一体化教学模式,做中学、做中思、做中问、做中评,培养学生乐于动脑、动口、动手,勤于实践的意识和习惯,切实提高学生的实践技能。
三、优质的课堂过程
优质的课堂过程应是教师和学生在互动的基础上共同创生的过程,是教师与学生之间互动与交流的过程,是教师和学生和谐统一的过程。具体体现在:
1.一节课的起始阶段,教师能创设情境,自然引入,激发学生兴趣。俗话说:好的开始是成功的一半。所以优质课常常有一个引人入胜的开头。
2.一节课的进行中,教师合理运用各种手段和方法,精心指导、巧妙引领,突出重点,突破难点,激起学生学习的积极性和主动性。
3.一节课的结束阶段,教师和学生在共同总结升华的同时,教师引出拓展问题激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望。创设一个回味无穷的结尾。
参考文献:
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[3]李俊清.浅谈课堂文化建设[J].当代教育论坛,2007,(10).
首先要让课堂活起来。这是新课程的理念，从“闷课”走向“活课”，让学生动起来，让教材也变得活起来，让整个教学活动、教学程序开放起来；其次要从无效、低效走向有效。每节课都让学生有实实在在的收获；有效之后，还要有更高的境界、更高的追求，这就是有效教学。我认为优质教学就是优质、高效、高境界。
我们从学的角度和教的角度来考察优质学习和优质教学。我们进课堂，怎样判断学生是否在进行优质学习？我们从以下几个方面来考察和分析：
一、情绪状态
具体说，就是判断学生的学习兴趣是不是很浓厚，学习热情是不是很高涨，学习的情绪是不是很饱满，学生是否具备很好的精神状态，是否非常认真地投入学习。
二、学生在课堂的参与状态
参与状态包括以下几个方面：一是全程参与，学生自始至终都参与教学过程；二是每个学生都参与；三是学生全身心地参与，不仅参与，还要情感参与、心理参与、身体参与，总之是全身心地参与，整个融入到学习过程当中；四是参与教。整个教学是互动的，学生发表自己的见解、谈自己的看法，这对老师也是一种启发。
三、思维状态
一节课是否是好课，关键看学生的思维状态怎样。是否有深度，是否击中要害；是否有广度，有不同见解；是否有创造性思考和个性化的见解。
四、生成状态
这是学生学习状态的集中体现，学生在课堂上的学习是否有实实在在的收获、思维、情感、品德等方面的提升。
最后我们从教的角度做一个考察。我认为优质教学，从教师这个方面来讲表现在以下几个方面：
第一，有思想。有思想的教学。就是教师怎样教是他自己独立思考、独立判断的结果，是他自己的追求。优质教学的关键就是老师有思想，对教学工作有自己的见解和判断。
第二，有智慧。有智慧的老师在课堂上拥有可供发挥能动性的自由度，真正达到亲切自然，游刃有余，循序渐进，触类旁通达到以灵性启迪学生悟性的最高境界。
第三，有激情。如果老师上课没有真情、激情，那么课就是死水一潭了。
第四，有个性。老师要经过努力，经过自己的实践、反思、形成自己的教学个性和风格。
