时间：2023-02-08 08:24:46
序论：在您撰写教学研究时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
英文名称：Research in Teaching
主管单位：河北省教育厅
主办单位：燕山大学
出版周期：月刊
出版地址：河北省秦皇岛市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1005-4634
国内刊号：13-1216/G4
邮发代号：18-330
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1978
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不知教学研究为何物，怎么能清晰、客观、理性地认识教学研究，怎么能科学、有效地研究教学。基于这样的反思，基于想更清晰、更客观、更理性地认知教学研究，想更科学、更有效地研究教学，我尝试着对教学研究进行研究。
一、什么是教学研究
什么是教学研究？专家这样定义：“教学研究就是以促进学生全面发展和教师专业进步为目的，以学校课程实施过程和教育教学过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以专业研究人员为合作伙伴的校本实践性研究活动”。
我认可这样的定义。这个定义，非常明确地指出了教学研究的目的、对象、主体与方式。理解了这个定义，我们对教学研究就有了简明、完整的认识。
但这个定义说，教学研究的主体是教师，这与我们平常的认知有很大区别。平常，我们认为教学研究主要是专业的教学研究人员（指教研室、教科所等专业教学研究机构的人员）的事，认为教学研究的主体是专业的教学研究人员。其实，不然。尽管专业的教学研究确实不可忽视；尽管研究教学是专业的教学研究人员的职责，专业的教学研究人员也一定要研究教学；尽管专业研究人员的理论水平更高，其研究更规范、更有计划、更科学、更深刻，成果更有价值。但他们不可能是研究教学的主体，他们只能是教师研究教学的伙伴。
为何？因为，在目前形势下，所谓的专业教学研究人员一般不处于教学的第一线，在很大程度上，他们脱离教学实际而存在，他们的研究不直接作用于教学，他们研究的经历、成果不可直接转化为促进学生全面发展与教师专业进步的力量。脱离教学实际，不可直接作用于教师与学生的研究，与以上所说的教学研究的内涵相去甚远。教学研究只有成为教师的事，教学研究才可直接拥有研究的对象，才可直接作用于学生与教师，实现其价值。
与教学研究紧密相关的，还有另外一个词，就是教育研究。教育研究是教育科学研究的简称，专家认为：“教育研究就是人们运用科学的方法探求教育事物本质和性质，摸索和总结其教育规律，取得科学结论，解决教育问题，促进教育事业发展的研究活动过程”。
显然，教学研究的内涵与外延都要小于教育研究，思考教学研究，是从一个较小的角度思考教育研究。本文只审视、思考、探究教学研究。
二、教学研究有怎样的具体形态
概念界定是反映对象本质属性的思维形式。认知教学研究，如果仅从定义上理解，就难以真正把握教学研究，难以实现其价值。认知教学研究，我们必须要看到具体、可操作的研究活动或方式。
广义地看，具体的、可操作的教学研究活动，在教学中、在教师身上随时、随处存在。可以说，教学研究就是教师学习思考、讨论交流与分析探究教学的活动。这么看，教学研究伴随教学活动而生，有教学，就必定有教学研究。因为任何教师开展教学，都一定会先阅读、理解教材，会想应怎样教等问题，这样的阅读、理解与思考，就是教学研究活动。
但教师的学习思考、讨论交流与分析探究，也就是教师的教学研究，是有深浅之分，高低之别的。有些教师只是粗浅地读读教材，简单地想想教的是什么，想想应怎样教，并没有准确把握教的是什么，并没有选择最恰当的方式教。而有些教师思考教的是什么，既弄明白了所教内容的内涵，也弄清楚了所教内容的重点、难点及在本学科中的地位；思考应怎样教，不仅对比了现有的各种教学方法，而且在此基础上创新了符合教学实际的好方法。
教师粗浅、随意地想了想教学，是教学研究，但我们平常所说的教学研究，要比这样的研究更深入些，一般是指教师有意识、有计划、有方法地学习思考、讨论交流、分析探究教学。
三、教学研究有哪些主要方式
教学研究比较深刻，要有更高的质量，必定会趋向规范、科学，必定会形成一定的研究方式或模式。教师研究教学的方式可以从不同的角度进行归纳，我认为，教师研究教学的方式大致有以下三种：
一是课题式研究。就是部分教师组成课题研究小组，一般还邀请专业教学研究人员参加，研究小组围绕一个主题有计划、有步骤地进行深入的研究，探寻教学对策，解决问题，形成理论观点。课题式研究可以是教学理论研究，也可以是教学方法创新与实践经验的总结提升研究，它与其他教学研究方式相比，具有更深入、更规范、更科学、理论性更强、价值更大等特点。
二是问题式研究。就是针对教学中存在的问题，同事之间，或在专门的教研活动上，集思广益共同研究解决的办法。如，在学生自学课文后，教师说：同学们有什么收获？请把你的收获说给你的同学听听。可教师说完后，学生依然是听讲的姿势，并没有相互说收获，学生的学习活动没有开展起来。针对这样的学习实际，教师提出问题，如，为什么会产生的状况？是学生不善于说？是学生不知道跟谁说？还是教师没有组织学生说？再与同事一起围绕这些问题进行思考探究，发现问题的症结，找到解决问题的方法。问题式研究着重解决教学中遇到的问题，具有即时性、独特性，需要同事，甚至教学专业研究人员、教学管理者共同参与。
三是反思式研究。就是教师对自己教学的实际、成败进行回顾、思考、总结。如，一节课或一个单元教学结束后，针对自己的教学行为及学生的学习表现、学习效果写教学小结，理性地分析教学的成败，总结教学经验与教训，探索更好的教学方法与规律。反思式研究，一般是教师的自我研究，具有经常性、独立性等特点。
四、研究教学的动机是什么
如果把教学研究当成一项深入的、高质量的学习思考、讨论交流与分析探究活动，那研究教学就一定是费时、费心、费力，甚至费财的一种活动。也就是说，研究教学，需要教师付出。
这样就会遇到一个大的、不可忽视的问题，但现实中，这个问题常被忽视。就是，教师为什么要付出？即教师研究教学的动机是什么？
动机是为实现一定目的而行动的原因。动机是个体的内在过程，行为是这种内在过程的表现。引起动机的内在条件是需要，引起动机的外在条件是诱因。诱因激发需要，就形成动机。
教师研究教学的内在需要又是什么？显然，教师研究教学的内在需要是通过教学研究促进学生全面发展和自我专业进步。那这一动机的诱因又是什么？是什么诱导教师产生要通过教学研究促进学生全面发展和自己的专业进步？
是工作报酬。也就是说教师通过教学研究促进了学生全面发展和自己的专业成长，就能够得到更好的报酬。在当前的现实中，这个问题的答案是否定的。一个教师所得的报酬是固定的，也就是说，不管教师研究了教学，还是没有研究教学，其工作报酬是不变的。即使是奖励性报酬，也多与高的考试分数相关，与教学研究没有直接关系，而高的考试分数可以通过各种途径获得，其中有些途径并不需要教学研究，并非能促进学生全面发展与教师专业成长，如，灌输式教学、如靠延长学习时间而所获得高分数的教学。
是评优评先等精神奖励。现实中，精神奖励与教师所得的工作报酬基本一样，也多与高的考试分数相关，也就是谁教的学生取得了高的分数，就认定这个教师是优秀教师。精神奖励与促进学生全面发展和教师的专业进步并没有紧密的关系，也没能成为教师研究教学的诱因。
研究教学的诱因，还可以是什么？是法律、政策规定教师必须研究教学？但《教师法》总则第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”第二章权利与义务规定：“教师应当履行下列义务：1.遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；2.贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；3.对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；4.关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；5.制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；6.不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。”从《教师法》中的有关条文看，法律并没有直接规定教师有研究教学的职责与义务。
难以找到教师必须开展教学研究的法规，主管教育的领导却不善罢甘休，常在各种各样的制度、方案、计划中要求教师开展教学研究。但现实中，这样的要求一般只停留在口头上或文件中，教师是否真真实实地开展了教学研究，领导很少去考证，很少去追究。同样，在实践中，也很少有学校把教学研究纳入教师的工作量里，教师的工作量一般只包括教师所担任的管理工作、课程与课时，教师研究教学再多，再好，学校也不会把教师所做的研究工作转化为工作量。这样的做法，即使没有明说，但无误地告诉了教师，教学研究不是教学工作。因此，领导要求教师研究教学，也就不可能成为教师研究教学的诱因，相反，教师还会认为自己的本职工作是教学，研究教学想做就做，不想做就不做，学校要求自己开展教学研究，是增加自己的工作负担。
如果无法创设恰当的诱因，研究教学的内在需要就激发不出来，没有内在需要，教师也就产生不了研究教学的动机。
教学研究要在教师中普遍地开展起来，需要教学管理者重建教学管理的理念与实践，为教师创设研究教学的诱因。
五、教学研究的期待能否实现
普遍地看，教师缺乏研究教学的动机，但教师研究教学从没停止过，总有许多教师在学习思考、讨论交流、分析探究教学，且研究成果不断涌现。
研究教学的教师，总有一种强烈的期待，总期待自己的教学越来越好，期待自己研究的成果能转化为教学实践。如，期待管理者能够以教学研究的成果指导教学管理，期待管理者能在一定区域内推行研究创新的某种教学方法，期待管理者是伯乐，能把有教学思想与研究成果的教师提拔为教学管理者，以此推进教学研究，促进教师的专业进步。
但现实往往事与愿违，管理者并不重视教学研究所得的观点与方法，并不会以教学研究的成果作为指导自己管理教学的依据，一般不会把有教学研究能力与成果的教师提拔为教学管理者。
如果仅从表面看，或只站在教师教学的立场，会认为教学管理者有许多不是。其实，不然。在现实的背景下，教学管理者并不等同于教学研究者，教学管理与教学研究并不是同一类工作，教学管理与教学研究之间，总存在一定的距离，总存在难以调和的矛盾。
教学研究以探求真知为目的、以学术话语为表达方式，追求的是理想；教学管理要解决的是现实中的教学问题，要保障教学平稳进行，要力求摆平各种现实利益。研究教学是探究要怎样才最好，管理教学是思考要如何才可行。研究教学是思考、批判，是求真；管理教学是平衡、和谐、完成任务。研究教学需要研究者有一颗纯净的心，管理教学者的心已历经风雨、八面玲珑。
如果能够挣脱利益的束缚，回归到教学的本源，教学管理与教学研究本是相辅相成的。但这只是一种理想，任何人，任何时候，都不可能完全消除教学管理与教学研究之间的距离与矛盾。
尊重教学管理与教学研究之间的距离与矛盾，不消极，仍努力，尽可能求得教学管理与教学研究的最大公约数、最大交集，教学管理才能有效地促进教学的健康发展，教学研究才能卓有成效。
六、专业的教学研究要怎样才能回归到教学实际中
尽管教学研究的主体是教师，但专业的教学研究不可缺少，它能够促进教学研究规范化、科学化，能够保障教学研究更深刻、更有质量。因此，教师研究教学要以专业的教学研究人员为伴，专业的教学研究更要回归到教学实际中。
但现实中，专业的教学研究机构独立于学校之外，专业的教学研究人员，并非承担课堂教学任务的教师。专业教学研究机构的存在方式，固化着多方利益，专业的教学研究要回归到教学之中，注定将经历一个漫长的过程，甚至只能成为一种理想。
英文名称：Primary School Teaching Research
主管单位：江西省出版总社
主办单位：江西教育出版社
出版周期：旬刊
出版地址：江西省南昌市
语
种：中文
开
本：16开
国际刊号：1006-284X
国内刊号：36-1052/G4
邮发代号：44-9
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：1980
期刊收录：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(1992)
期刊荣誉：
联系方式
[关键词]美术教学 卵石画 艺术生活
“石中乾坤大，天然灵气多”。
石画作品，向人们传播着“和谐大美”的人生理念。
一、教学研究背景：
在教育均衡化发展方针的指引下，我作为一名房山区美术骨干教师，于2009年9月，由学校派往山区校──佛子庄中心小学支教。
作为一所山区学校，地处山区，最多的是石头，学生身边最多的也是石头，与学生的生活密切相关。我引导学生从身边开始，发现美、创造美、享受美，学生从找山石、到画山石、爱山石，提高了学生绘画能力与技巧，培养了学生坚如磐石的意志品质，潜移默化地对学生渗透热爱家乡的朴实教育。
两年的支教生活结束，回到房山二小，在学校领导的引导、启发下，我的教学研究思路被打开了。北京龙乡房山，自古就有汉白玉之乡的美称，蕴存在房山的各种山石资源极其丰富。房山二小的地理位置独特，北有燕山山脉，南临拒马河，东有大石河，西临西沙河，卵石资源得天独厚。我在山区支教时对“山石文化”的思考，既适合我校的基本情况，也适合整个房山区教育发展的格局。结合我区美术研究课题──“美术课堂实效性的研究”，探索课堂教学创新策略，通过美术教学活动，结合学生身边的媒材，进一步培养学生的创新精神和实践能力。
二、理论依据与指导思想：
在教育部颁发的美术新课程标准中，设计制作课程是非常重要的内容。学生在制作的过程中，认识材料的材质、熟悉材料的性能、发现材料的美感，在动手、动脑中，在艺术创造的实践中，提高观察力、想象力与创造力，完善自身的素质，同时，激发创造美好生活的愿望与能力。
1.《美术课程标准》的总目标指出：“学生以个人或集体合作的方式参与美术活动，激发创意，了解美术语言及其表达方式和方法、运用各种工具、媒材进行创作，表达情感与思想，改善环境与生活、学习美术欣赏评述的方法，提高审美能力，了解美术对文化生活和社会发展的独特作用。学生在美术学习过程中，丰富视觉、触觉和审美经验，获得对美术学习的持久兴趣，形成基本的美术素养。”
2.《美术课程标准》的分目标又有具体要求：
造型―表现学习领域的分目标指出“通过各种美术媒材、技巧和制作过程的探索及实验，发展艺术感知能力和造型表现能力。”
设计―应用学习领域提出“感受各种材料的特性，根据意图选择媒材，合理使用工具和制作方法，进行初步的设计和制作活动，体验设计、制作的过程，发展创新意识和创造力。”
欣赏―评述学习领域指出“提高对自然美、美术作品和美术现象的兴趣，形成健康的审美情趣，崇尚文明，珍视优秀的民族、民间美术与文化遗产，增强民族自豪感，养成尊重世界多元文化的态度。”
综合―探索学习领域强调“认识美术与自然、美术与生活、美术与文化、美术与科技之间的关系，进行探究性、综合性的美术活动，并以各种形式发表学习成果。开阔视野，拓展想象的空间，激发探索未知领域的欲望，体验探究的愉悦与成功感”
3.农村自然方面的物质比城市学校更具有优势，农村有十分丰富的材料资源，这些材料学生易于收集，依托农村丰富自然资源开展的工艺课教学，是非常具有活力和生命力，这样的教学深受农村学生们的欢迎。
4.以北京义务教育课程改革实验教材第五册第10课《卵石的想象》为依托：
5.古希腊雕塑家罗丹说：“生活中不是缺少美，而是缺少发现。”农村十分丰富的劳动生活、民族文化、历史文化都是非常好的美术题材。
三、研究实施过程：
自2009─2012年，通过向民间艺术大师白大成、杨玉栋老师的学习，三年的美术教学探索实践活动，与佛子庄中心校、南窖中心校两所山区校的联合教研，学生们在积极的情感体验中，发展了观察能力、想象能力和创造船力，提高了审美品位和审美能力，增强了对自然和人类社会的热爱及责任感，形成了创造美好生活的愿望与能力。学生从选石头―画石头―捡石头―画石头―想石头―爱石头，美化环境，回归自然，形成景观，服务于家庭、学校、社会，形成社会环境里的卵石文化理念。
卵石画的教学实践活动，提高了学生美术学习兴趣和美术技能，增强了学生自信心，培养了学生热爱家乡、热爱劳动创造、热爱美化生活的情感。
（一）学习目标：
（二）实践操作：
1、面向全体学生，设立卵石画兴趣小组，固定时间、地点、成员，搞好活动。
2、认识卵石，收集卵石。
3、针对学生的心理特征，知识结构层次，按照低、中、高年级分段，制定年级段的教学目标，每段可以有2、3课时的内容，课题的研究落入小的切入点。引导学生展开想象，根据石头的不同形状、色泽、纹理，依石造型，创作自己喜爱的、能展示个性的作品形象，充分挖掘了学生的创作潜能。
例如：低年级可以了解卵石、学习用单独卵石来制作彩石、花瓣儿、树木、交通工具、学习用品等；中年级学生练习制作动物头像、人物头像，京剧脸谱等；高年级学生创作单独卵石绘制组合形象，多块卵石组合童话、寓言故事等场景作品；
4、石头上可以适当的添加，例如纸雕塑、毛线、软陶等，进行组合，成为一个场景，如童话、庙会等，由独立到整体，更要有主题的确立；
5、画面内容可以做出人物影像系列、山水画系列、佛教画系列、民族风情系列、世界名画系列、唐汉遗风系列、明星风采系列、十二生肖系列、童真童趣系列、艺术写真系列、漫画人物系列等；
6、引导学生自主设计、依石造型、精心描绘、集体评价相结合，使学生体会到了思考、学习、动手所带来的乐趣，创作出一幅幅构思独特的卵石画作品；
7、底托问题的解决：泥塑造型、树根、生活中废旧材料的利用，如电线缠绕、秸秆儿、废旧纸箱做镜框（立体的）和底板；
8、综合的设计、综合艺术的体现，例如：制作成摆件；礼品；地面、墙体拼图，人文景观等，形成卵石文化氛围，来提升艺术品位。
（三）形成卵石画系统的操作流程
（四）形成不同风格的卵石画特色造型
四、作品展示：
1、依石造型
2、依势造型
3、色彩纹理
4、组合造型
5、摆件
6、地面拼图
7、礼品盒
五、活动成果：
1、部分学生参加了在北京西郊宾馆举行的“两岸四地中国模范学生美术作品展示新闻会；
2、2010年6月，学生们参加“感动2010第十五届全国中小学生绘画书法作品比赛”，获得二等奖3名，三等奖8名，优秀奖24名；
3、2011年2月，参加全国书画摄影作品评选暨《优秀作品集》有23人名学生获奖；
4、学校师生作品还曾被特邀参加了在北京东城区吴东魁艺术馆参加首届同仁堂杯民间工艺美术大赛，一名学生作品还获得“新苗奖”；
5、2011年3月，在2011年全国中小学生幼儿优秀美术书法摄影作品大赛活动中，学校荣获团体一等奖，学生金奖5人，银奖2人，铜奖11人。
6、2011年7月，佛子庄中心小学的美术教师、美术兴趣小组的学生，还接受北京电视台卡酷频道“七色光”栏目专题采访、报道；
7、《卵石画》教学研究实施以来，得到了乡教委、教师进修学校、房山信息中心、房山教委、北京教育学院的领导及专家的好评，部分美术组的学生做客北京电视台；
8、卵石画课程，在2010北京市中小学教师教育技术能力---英特尔未来教育培训成果展示活动中，获得教学应用优秀成果全国一等奖，并编入《英特尔未来教育项目十周年优秀教学应用成果集锦》一书；
9、卵石画课程视频被教育资源网站采用；
10、卵石画课程被北京电视台卡酷频道专题采访；
11、关于《卵石画教学研究》事迹，以《托起山区孩子的明天》为题，在《现代教育报》上刊登。
12、2012年9月，以我的卵石画教学研究为题材，参加房山区第五届党员教育电视宣传片的拍摄。
六、创新点：
1、突破了国家课程中对卵石画教学的局限，拓宽了卵石画教学的内容、框架。
此教学研究，针对远郊区县、农村、边远山区学校的地理位置、资源特点，挖掘、利用身边的最基本、最深邃的媒材―鹅卵石，培养了学生热爱大自然、热爱生活的情趣，并形成敏锐的观察能力、良好的审美能力、美术实践能力，培养了学生良好的美术素养，并使学生玩中有学，学中有乐，乐有所得，最终能将所学美术技能应用到实践之中，装点、美化自己的生活。
2、丰富了卵石画的造型艺术。
通过3年时间，系统的教与学的实践研究，按照卵石的外形特点、色彩纹理，依石造型，塑造了人物、动物、树木、蔬果、交通工具等生活中所有能见到的物象，并且创造性地进行卵石组合，创作出儿童喜闻乐见的童话故事、寓言故事、成语故事等题材内容，并纳入设计包装，延伸到家庭、社区，既可以美化我们的生活，还能产生经济价值。
七、努力方向：
1、从卵石画着手，大到山石，小到沙子，形成山石文化系列。
（1）面向幼儿园、小学、初中，将卵石画教学研究，作为美术校本课程，进行立项研发；
（2）山区学生开展山石拓印画；
（3）开展沙画艺术研究。
2、研制成具有房山特色的美术校本教材。
八、参考文献、资料
1、参考书籍：
2、孙宝玲、李纯华画卵石画视频
3、四川山村教师林永宏的校本美术课程教学案例----卵石画
4、网络收集图片
关键词：教学；元教学；元学习
基金项目：陕西省社会科学基金项目(07k001z)；教育部人文社会科学研究一般项目(09yja880083)
作者简介：陈晓端，男，陕西西安市人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，西北基础教育与教师教育研究中心副主任。
埃德加·莫兰认为，“任何一个概念系统必然包含一些只能在系统之外给予回答的问题。因此，要考察一个系统，就必须参照一个元系统。”因此，对教学的考察应当既要在教学系统的框架内进行，又要在元系统的框架内进行，这样既能看到教学的现状，又能探赜教学的过程与成效，反思教学的盲点与漏洞，评价教学的效率与效能。元教学(meta-teaching)便是这样的元系统。它是用元观点审视和反思教学，是关于教学的教学，是一种基于教学思维指向教学实践的教学。元教学不仅明确教学活动是什么和为什么?教学活动在什么理论指导下展开?教学活动有哪些经验和规律可循?而且反思教学系统固有的弊端和空洞，并尝试在元教学系统中加以解决。可见，元教学内蕴着“认识并阐明我的教学”(比如说课)和“反思教学实践”。这种对教学的认识和反思不以了解教学现象为己任，而是将教学实践本身作为认识对象，经过理解与反思，重组教学。元教学是动态发展的实践哲学，它使教学不断地改组和更新，并使其臻于完善，以达成有效教学的目标。从更深的层次分析，课堂教师元教学的认识与行动与其个体教学哲学的建构过程密切相关。当前，为了有效教学研究的深入和推动教师教学专业化发展，我们应该明确：什么是元教学?元教学在实践中的现状怎样?元教学的有效策略有哪些?元教学行为的表现和实质是什么?这些也正是本文关注和试图阐释的核心问题。
一、元教学的三重内涵
元教学，尽管作为一个术语已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教学研究与教学实践指南中开始被学者们使用，但从定义来看，系统的解释与论述并不多见。在中文教育研究文献中，元教学这一术语也已经有所提及，但到底什么是元教学?国内的相关研究中至今还没有发现一个完整的定义。因为至今还没有人对元教学下定义，到底该怎样理解它呢?就是摆在我们面前需要探究的问题。下面试从3个方面对其内涵进行界定。
1.“元”概念视域中的元教学
“元”的英文为“meta-”，意即“在……之后”、“超越”。“元”是一种高级的逻辑形式，可分为两层含义：“一层含义指的是：这种逻辑形式具有超验、思辨的性质。……另一层含义是：这种新的更高一级的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现”。元概念’是一种‘看或观察’的本体论承诺，它规定着这一领域研究者的思维方式或取向。‘教学究竟是什么’，是教学的‘元概念’。每一次教学研究范式的转换，首先是教学的‘元概念’的改变，随之而来的是教学基本问题的更替。”从“元概念”出发，元教学便是从教学的本体论视角，用元语言对教学进行逻辑分析，它超越教学现象本身，采用思辨的、批判的态度，“在教学之后”反思教学实践，即省察教学自身，从而在发展教学理论的基础上修补、完善教学实践，建构教师的教学实践哲学的过程。
2.与元学习相关的元教学
“元学习即学习主体自身的心理训练，自身心理品质的改善，学习着完善自身。”它是主体作为客体而被认识，指向主体自身，并致力于主体心理品质的改善。其实质是通过认知结构和非认知心理结构的改善来改善学习，优化学习品质。作为与元学习对应的元教学是教师主体思考教学实践中如何使学生学会学习，如何帮助学生完善自身的素质，如何优化学生的学习策略，如何提高教学的效率和质量以及如何改善学生元学习的能力等。从元学习的角度出发，教师应思考自己的教学实践是否帮助学生发展了学习力、思考力、调控力和建构学习环境的能力。教师通过元教学的反思和批判能够达到提高学生元学习的品质，也能提高教师自身的元学习能力，促进教师专业发展，因为“元学习的观念向教师提出了如何教自己会教的问题，教学生会学的问题引出了教教师自己会教的问题。不难想到，当教师自己有很强的元学习能力，很高的元学习智慧时，就比较容易教自己会教(也许，这可以叫做元教学问题)。自己有过体验，就比较容易将这种体验移植于教学。”这就是从元学习视域得到的以教学自身为研究对象的充满教学智慧的元教学。
3.基于教学理解的元教学
从对教学本身的理解来分析，教学由教师、学生、教学资源、教学环境等若干因素构成，教学是双边活动，教学是交流活动，教学是主体平等对话活动。如果基于泰勒的课程与教学的基本原理来分析，教学活动必须涉及4个基本命题：教学是关于为什么而教(目的)?教什么(内容)和如何教的问题(方法)?用什么技术?如何评价教的结果(评价)等；那么，元教学就是关于为什么我要教这些?我为什么这样教?我为什么要这样评价学生?我的教学过程是什么?我为什么要用这些策略与方法?为什么要采用这样的技术等问题的思考结果与呈现过程。
如果说教学是一种服务于培养人的目的而进行的特殊社会实践活动的话，那么元教学就是对这种社会活动计划之针对性、实践之合理性、过程之有效性和结果之理想性的检视与修正活动。也可以说，元教学是一种基于教学思维与教学哲学，但指向教学行为与教学活动的特殊教学形态。实际上，杜威提出的教育反思与萧恩提出的反思教学实践，均可以被看成是元教学理论与实践的基本内容。但前两者并没有突出作为教师要明确自己的教学活动这一前提。那么，教师为什么要明确自己的教学活动呢?首先是为了在实践上支持自己教学的合理性，其次是为了让学生明确教学的过程。关于这一点，赞可夫让学生理解学习过程的观点是很有说服力的。早在20世纪50年代末期，赞可夫在他的教学与发展的基础教育改革实验中提出的五条原则之一“让学生理解学习过程的原则”，就可以看成是元教学的思想表现。从实践角度考察，一直以来作为教师教 学工作重要环节的“教学大纲”制订及文本呈现，还有最近这些年一线老师流行的“说课”活动和教学反思，都可以被看成是元教学的具体样态。
从理论来源考察，如果借鉴西方学者关于形而上学(meta-physics)的基本解释，元教学(meta-teaching)可以被看成是关于教学的教学，有教学之前或教学之上的意义，也即是教学的形而上学，或者说是教师在通过反思明晰了自己的教学之基础上向学生说明、阐述自己为什么教学的教学。从哲学与教学哲学的视角考察，元教学包括元教学思想与元教学行动。它既是教师个体教学哲学形成的重要认识与实践前提，又是教师个体教学哲学在教学认识和教学实践中的具体表现样态。
综上，我们认为，元教学是基于元观点对教学的认识与反思，是关于教学的教学，是教师自己会教的教学，是一种基于教学思维、指向教学实践的意识性教学。元教学是对教学活动计划之针对性、实践之合理性、过程之有效性和结果之理想性的认识、检视与修正活动，它由3个基本的层面构成：一是对教学活动的自我明晰；二是对教学活动的自主表述；三是对教学活动的自我反思。它具有保持教学内部动力、帮助学生有效学习、促进教师有效教学、保障教师教学专业可持续发展、促进教学论发展与完善的重要功能。目前，元教学在实践中的缺失，对课堂教师领会和掌握使学生明确教学过程、鼓励学生元思维、元学习、元认知等元教学策略的运用提出了迫切的要求。
二、元教学的功能
基于上述关于元教学概念的分析，我们认为，元教学不仅包括教师对教学的教学，也即教学本身实践合理性和过程有效性的教学，也应该包括对元认知、元学习、元思维等的教学。具体来说，元教学的功能包括如下几个方面：
1.元教学能够保持教学的内部动力
元教学促进教师在教学前甄别、筛选教学设计，教学中不停地反思、审视教学流程，分析课堂情况，仔细考虑各种可能的教学策略，选择最佳的行动方案，及时调整教学目标，达到预设和生成的有机统一。教学后及时反观教学的整体情况，评价教学效果，弥补教学缺陷，总结教学经验。这些甄别、筛选、反思、调整、评价、弥补、总结等教学行为，是教师关于教学的认知结构和非认知心理结构变化的外在表现，实质是元教学行为的外显，反映的是教师“自我以一种主体的我和对象的我的关系方式照射到自身”。即教师采取行动时，教师主体对自身的行动进行着反思，这就促使教师始终对教学行动保持高度的警觉，这成为教学的内部动力之一。反之，我们很难想象缺乏元教学智慧和元教学能力的教师会有高度的教学动机、教学热情和教学兴趣。
2.元教学能够帮助学生更加有效地学习
元教学思考教师自身会教的问题必然引出学生会学的问题。元教学是一种实践哲学，孕育着教师的课程与教学哲学，但它最终的落脚点在于教师的有效教学实践。反思教师自身会教的目的是为了指向学生会学，因此，教师的有效教学反思与学生的有效学习是紧密关联的。教师的元教学可以促进学生的元学习、元认知、元评价和元实践智慧的生成，从而进一步提升学生的有效学习能力。教师反思教学的针对性，学生的学习才会目标明确，重点突出；教师反思教学过程的有效性，学生的学习才会循序渐进，智慧明达；教师反思教学实践的合理性，学生的学习才会自觉迁移、系统连贯；教师反思教学结果的理想性，学生才会不断超越现实水平，生成新的、更高层次的“最近发展区”，教养效果和教育效果才能化育生成。反之，一个稀里糊涂、缺乏元教学反思的教师无法教会学生有效学习的路径与策略，也根本无法帮助学生有效地学习。
3.元教学能够促进教师有效地教学
元教学反思中教师的思维指向主体及教学活动本身，意味着教师对教学范式、教学过程、师生关系、课程实施、教学模式、教学方式、教学评价等进行多维的认知重构，意味着教师审视自身教学的价值理性、责任理性和科学理性，意味着教师肩负良心、道义和奉献对教学进行教学鉴赏和教学批判。在元教学的体验中，教师不仅使教学成为一种认知的过程，师生之间对话、交流、沟通的过程，更是一个弥补教学缺陷，使教师“具有崇高的职业道德、先进的教育理念、多维的知识结构、多样的教学能力和技术，具备高超的教学组织管理能力、深入的教学反思意识和反思能力和主动参与教育研究的意识和能力”的过程。随着教师元教学意识、元教学能力、元教学智慧和元教学经验的提升，教师才能有效地教学。反之，缺乏元教学意识与行动的教师不仅会缺乏教学责任心和奉献精神，也不会自觉修正教学的弊窦，更无法保证教学的有效性。
4.元教学能够促进教师教学专业的可持续发展
元教学是教师教学专业不可或缺的构成要素，这是因为元教学反思的主体是教师，反思的对象是主体自身的教学，根本宗旨是通过教师自身的元教学建构教会学生有效学习。教师的每一次元教学反思都意味着对旧我所包含的教育理念和行为的扬弃与对未来发展图景的规划，是一种自我发展和自我超越。可见，教师教学专业发展离不开对教学的自我反思，离不开教师教学理念和个体教学哲学的更新，离不开教师的元教学体验和元教学智慧。教师在教学专业的可持续发展中要学会反思自己教学的得失，反思自己教学设计的成败，反思学生对自己教学的反馈，反思教学目标的达成程度，使“教师能够从自身的教学问题出发进行研究与评估，从而提升自我的专业素质，使自己成为一个自觉的反思者”。使教师教学专业可持续性地增长，不断跃上更高的层次。反之，教师元教学建构缺失必然造成教师的教学专业封闭、保守，缺乏可持续发展的动力。
5.元教学研究能够促进教学论自身的发展与完善
如上所述，元教学在本质上由3个基本的层面构成：一是对教学活动的自我明晰；二是对教学活动的自主表述；三是对教学活动的自我反思。其中明确“我”的教学活动也属于教学论研究的范畴，要明确教学活动必然涉及教学目标、教学内容、教学手段、教学程序、教学原则、教学环境、教学评价、教学策略与方法，而这些正是教学论研究的基本内容。事实上，教学论研究也离不开对教学的反思，因此，虽然元教学和教学论在研究的对象和任务上有所区别，但还是存在大范围的交叉。元教学研究的繁盛必将促进教学论体系自身的发展与完善。张楚廷教授在《教学论纲》第二版中论述元学习与教学论时就已经涉及对元教学问题的初步探讨，或许应该被看成是一个很好的例证。
三、元教学实践的缺失
目前，在课堂教学中，教师元教学实践的缺失主要表现为以下几个方面：
1.缺乏对教学安排针对性的反思
从当前的教学现状来看，不少教师的教学都存在这样的问题：教学设计思路不清，定位不准，教学措施不到位，学习指导缺乏针对性，教学目标模糊，教学程序安排混乱，教学重点、难点不突出，教学结 果低效，泯灭了部分学生的学习动机和学习愿望，造成师生时间和精力的浪费，这其中最大的问题就是在教学预设阶段就缺乏对教学安排有针对性的反思，结果教学抓不住重点，教师施教当然就会成为“盲人摸象”，长此以往，教学就会处于“盲人骑瞎马，夜半临深池”的境地，这样怎么可能收到减负增效、提高教学质量的效果呢?
2.缺乏对教学实践合理性的反思
教学实践的合理性体现为教学实施的科学性、人文性与艺术性的统一，体现为教得实，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。当前，在教学实践过程中，仍有许多教师只注重知识的传授、实施“牵牛式”教学，把学生当作贮存知识的容器，实行的是像巴西教育家保罗·弗莱雷所激烈批判的“银行储蓄式”教学，缺乏反思意识，缺乏反思教会学生认知以外该教会学生什么?结果日复一日地重复教知识的工作，而忽视教学还具有人文性，忽视了它的根本宗旨是在学习知识的基础上学会怎样成人，学会文化地活着，学会艺术性地为人处事。这种对教学实践合理性反思的缺失必然造成教学机械、单调、重复、陈旧。
3.缺乏对教学过程有效性的反思
教学过程有效性的标准只能是学生的发展和进步，我们根据学生学习的有效程度来确定教师教学过程的有效程度。在教学实践中，不少教师往往缺乏对教学过程有效性的反思，不能够很好地认识教学过程是预设与生成的有机统一。在课堂教学过程中，教师习惯于按照预设的教学设计按部就班地实施教学，这使教学过程机械、生硬，缺乏活力，刚性过度，柔性不足，挤占了生成的时空，“表面上看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统的以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识。这种知识缺乏活性，不能内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学”。不过，在教学过程中如果生成过多也会妨碍教学的有效性，导致教学的随意性，使教学失去中心，最终导致学生学习有效性的降低。而教师在教学过程中对如何在预设和生成之间找到平衡点，如何使教学价值、教学效果、教学效率和教学魅力得以彰显，如何使教学过程循其理、合其律、灵活而不失规范等等是缺乏反思的，这些应该引起教师的高度关注。
4，缺乏对教学结果理想性的反思
教师缺乏元教学反思体现在教学过程结束后，教师往往忘记追问教学结果是否理想?在多大程度上实现了教学理想?哪些教学结果是事先规划的教学蓝图中已经预设的教学理想目标?哪些是教学过程中伴随着教学的实际情境而创生的教学理想?哪些教学理想的实现是令人满意的?哪些教学理想尚未完全实现?没有实现的原因是什么?如何看待这些原因，包括哪些是主观的?哪些是客观的?哪些可以修正和弥补?哪些在目前的教学现状下教师受自身或学校教育环境因素的影响尚无法弥补?如果教师缺乏对教学结果理想性的反思，就难以找出教学结果与教学的理想目标之间的真实差距，也难以正确评价自身的教学和学生的实际学习效果，教师就会遗失总结教学经验、探索教学规律、验证教学理论的宝贵机会，这明显不利于教师元教学评价能力和元教学智慧的发展。
5.缺乏对学生元学习策略的指导
元学习策略是关于学习主体反思自身怎样改善、改造、改革学习的策略；元学习策略是“善于学习，善于思考，善于情感调节，善于意志控制，善于构造自己尽可能好的学习心境”的策略。在教学实践中，教师由于缺少元教学精神和元教学意识，他们往往注重对学生学习方法和学习策略的指导，但却容易忽视对学生元学习策略的指导，教师很少能够有意识地教会学生元学习策略，学生又怎么可能学会反思如何学会学习?因此，学生只能不加思辨地全盘接受教师“授人以渔”的学习方法，这与教师本身缺乏对元教学的理解与行动直接相关。试想如果教师本身缺乏元教学的能力与品质，又怎么指望他对学生元学习策略进行深度有效地指导呢?因为“对教学实践进行反思并非一件简单的事情。它不仅要求教师具有强烈的教学责任感和积极的改进意识。而且要求教师具备基本的教学反思能力”，即元教学能力，这对许多教师来说都是紧缺而急需补足的。
四、元教学的有效策略
教学尽管被看成是学生与教师共同成长的活动，但其终极目的是为了学生的学习和发展。所以，基于教师对教学计划的针对性、教学实践的合理性、教学过程的有效性和教学结果的理想性的思考，元教学的策略主要应该是指向学生的，即着眼于学生学习的改进与学习能力的提高，从而保证学生有效地学习。具体来说，在教学实践中教师基于学生有效学习而进行的元教学策略应该包括如下4个方面：
1.让学生明确教学过程
教师要实现有效教学和提高自身的元教学水平，不仅自己要明确“我的教学活动”，而且要使学生明确教学过程，明确教师是如何围绕教学目标，确定教学重点，取舍教学内容，精选教学方法，评价教学效果的，以便学生的学习思路与教师的教学思路合拍，能够相互激荡，教学相长，使学生明白“囿于知识传授的教学和坚持以知识掌握程度为主的衡量认知发展水平的标准，从本质上是与(教学)存在相抵触的”。让学生明确真正能够有效促进学习的教学过程是一种有利于学生知识建构、能力发展、智慧提升的教学过程，是一种交往、对话、沟通、理解的教学过程，也是一种对教学资源再阐释和生成的教学过程。对于较高水平的学习者来讲，这一策略尤其重要。
2.鼓励学生的元思维
学生的元思维是学生关于自身思维的思维。教师进行元教学反思时应该充分考虑学生有效学习离不开学生的元思维，一个善于元教学的教师应学会鼓励学生的元思维，学生在教师的指导和鼓励下，认真反思自己的学习思维品质、思维特征、思维能力、思维方式与方法、思维过程、思维的优缺点等，这不仅有利于学生学习思维能力的提高，促进学生深度高效地学习，而且有利于教师元教学策略的培养，有利于教师经常反思自己的教学有没有教会学生元思维。可见，教师元教学策略的有效途径之一就是鼓励学生的元思维，从而通过促进学生的元思维指向促进学生学会学习。
3.鼓励学生的元学习
教师在从事反思自身教学实践的元教学时，必须掌握鼓励学生元学习的策略，教会学生反思自己的学习目的、学习态度、学习目标、学习策略、学习方法、学习过程、学习效果以及学习的价值观等。可以说，教师的元教学与学生的元学习是相辅相成、彼此促进的，因为“教学是一种关系，一种教师与学生都要为此做出贡献的关系”，所以，教师在进行元教学的过程中必须重视学生的元学习。具体来说，教师反思教学需要考察自己是否促进了学习主体指向主体自身的学习，是否教会学生学习观察、学习想象、学习迁移、学习质疑、学习联想、学习选择等，教师既要清楚自己的教学目的和教学过程，又要鼓励 学生通过元学习去促进学习，进而收到良好的教与学的效果，实现教师教学与元教学以及学生学习与元学习的良性循环和动态协调。
4.鼓励学生的元认知
教师在自觉的元教学体验中，需要鼓励学生对自身的认知活动进行认知，包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调节，要求学生掌握元认知知识、品味元认知体验，实施元认知监控。具体地说，就是教会学生灵活运用元认知策略：首先是计划监控，即元计划。教师要指导学生设定认知计划，促进学生对学习过程与预设的计划进行比较，及时发现问题，及时调整；其次是领会监控，即元领会。教师教会学生有明确的领会目标，抓住问题的要点，积极地反思领会的正确性和深度；再次是策略监控，即元策略。教师教会学生对自己运用的学习策略进行监控，以保证策略在学习过程中发挥有效作用。最后是注意监控，即元注意或称为元监控。教师在元教学中要教会学生在学习中对自己注意力或监控行为本身进行自我管理和自我调节。只有教师在元教学实践中鼓励学生利用元认知动机，发展元认知能力，学生才能学有所获，教师教学才能得心应手。
总之，元教学虽不是知识教学，也不是技能教学，更不是情感、态度与价值观的教学，但它却是教师为了更好地实现学生知识、技能的形成和情感、态度的发展而在课堂中展现出来的关于自身教学有效性取向理由的教学，它内蕴着教师的有效教学观与有效学习观，本质上是一种朝向有效教学目标的反思性教学实践哲学。它既是教师基于教学实践对教学实践的反身观照，且与元学习实践休戚与共，又是一种基于教学思维指向教学实践的意识性教学。积极尝试元教学的实践，不仅有利于教学主体对教学计划的针对性、教学实践的合理性、教学过程的有效性和教学结果的理想性的审视，从而大大提升教学的质量，而且还能为教学论与元教学论的研究提供新的视界和养料，有利于教学论研究与元教学论研究的发展与深化。
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