时间：2023-05-23 16:50:27
序论：在您撰写教师职业认知时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
摘 要 本研究通过问卷调查法对全国范围内的160名中小学体育教师的职业倦怠进行调查后得出，中小学体育教师职业倦怠的整体强度在中等偏弱强度。通过相关分析发现，从人口学因素方面看，学校学生人数越多，则中小学体育教师的职业倦怠程度越低；与职业倦怠呈显著负相关的社会认知因素分别是自我效能感、社会支持、目标设定、效果期待和自我管理。整体而言，社会认知-职业倦怠模型可以解释职业倦怠41.1%的变化。
关键词 中小学体育教师 职业倦怠 社会认知
本研究通过问卷调查法对全国范围内的160名中小学体育教师的职业倦怠进行调查后可得出，中小学体育教师职业倦怠的整体强度在中等偏弱强度，从具体的三个层面来看，低成就感的强度最高，其次是情绪衰竭，最后是去人性化。在社会认知问卷调查中得出，中小学体育教师的自我效能感较高；所得到的社会支持较好；工作目标难度中度偏难、目标较明确、追求目标较坚定；对体育教学工作的效果持有较高期待；自我管理能力较好。
通过相关分析发现，人口学因素中的学校学生人数和社会认知因素与中小学体育教师的职业倦怠存在显著相关关系。从人口学因素方面看，学校学生人数越多，则职业倦怠程度越低；年龄与情绪衰竭存在负相关，表示年龄越大的中小学体育教师，情绪衰竭的程度越低；是否为重点学校与中小学体育教师的低成就感呈显著相关，表示不是重点学校的中小学体育教师更容易产生低成就感。与职业倦怠呈显著相关的社会认知因素分别是自我效能感、社会支持、目标设定、效果期待和自我管理。对中小学体育教师而言，自我效能感越高，低成就感和去人性化的程度越低，职业倦怠程度越低；获得的社会支持越多，职业倦怠越低，其中客观支持、主观支持越多且支持利用度越高，情绪衰竭和去人性化程度越低；目标越坚定明确，情绪衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，职业倦怠程度越低；对体育教学工作效果的期待越高，情绪衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，职业倦怠程度越低；自我管理能力越强，去人性化和低成就感程度越低，职业倦怠程度越低。
基于本研究的社会认知视角，在相关分析的基础上，就社会认知因素的各个变量与职业倦怠做了回归分析。分析得出目标设定、效果期待和社会支持中的支持利用度是影响职业倦怠的有效变量。整体而言，社会认知-职业倦怠模型可以解释职业倦怠41.1%的变化。
研究显示中小学体育教师的自我效能感、社会支持、目标设定、效果期待和自我管理能力都能有效影响职业倦怠。其中最重要的就是目标设定、效果期待和社会支持。从学校层面来说，学校管理者帮助中小学体育教师制定短期和长期工作计划，可有效激励教师完成教学工作、提高教学质量。从教师自身来看，中等偏高难度的目标具有最佳的激励效果，教师需要对自己的目标非常明确，并且具有较高的目标承诺。
在设定合理目标并坚定追随的基础上，教师需要对自己的教学工作效果持有较高期待。同时，学校管理者应积极向教师强调良好的预期效果，以强化教师认知中的效果期待。在工作过程中，为达到理想效果，教师会付出更多的精力、投入更多地工作热情，从而有效减轻低成就感和情感衰竭；当然，中小学体育教师也要对自身有清楚的认识，不能抱有不切实际的过高期望，以免产生不必要的心理负担。
获得学生、同事、学校管理者、家庭等各方面的支持和认同能够有效缓解中小学体育教师的职业倦怠。学校需要重视体育教师的地位，从认识到体育课的重要性开始，重视体育教师的发展，为其提供更多支持；教师本身也要学会主动宣泄消极情绪，积极寻找获取支持的途径，提高自身的效能感和成就感，工作之余多和家人亲友沟通交流、排解负面情绪，主动缓解职业倦怠。
关键词 外语教师；职业发展；元认知能力
作者简介舒亭亭（1979—），女，江西科技师范大学讲师，硕士，研究方向为英语教学。江西南昌 330013
本文系2012年江西省教育科学“十二五”规划2012年度课题《元认知能力培养促进高校外语教师职业发展研究》项目编号：12YB078的部分研究成果。
随着外语教育事业的蓬勃发展和外语教学改革的不断深化，教师的发展愈加重要，也越发地受到重视，对外语教师的综合素质的要求也在提高。教师的培养在任何教育体制下都是主导因素，它比课程、教学方法甚至教学内容更能决定教育计划的成功。许多专家都指出，一个合格的教师除具备某个学科的基本功外，还需要具备教育学、心理学等领域的基本理论知识，具备将这些理论运用到自己的实践中去的能力。将理论运用到实践中去的能力，需要以教师对教学理论、教学能力、教学体验、教学方法与策略等的认知为前提，而教师对上述知识的认知就是心理学理论元认知的实质，对教学行为的策划、实施、调整即元认知监控，这些就是其核心所在。元认知是外语教师知识结构中不可或缺的构成元素？熏满足了教师对条件性知识的需求教师所具有的教育学与心理学知识转自刘家凤等，2007：308 。鉴于此，本文从教师元认知能力的内涵和结构入手，指出？熏教师元认知能力的培养是促进教师发展的必由之路，并基于教师元认知探究教师职业发展的途径。
一、教师元认知能力的内涵与结构
元认知能力是高校教师的一种十分重要的能力。它包括了教师对教学和科研的元认知知识，元认知体验和元认知监控等三方面的能力，其核心是元认知监控能力。它是教师对自己教学行为的自我觉察、自我反省、自我评价和自我调节，是教师对自己教学活动的自我意识。教师元认知知识，就是关于教师自己的教学能力、教学水平、教学习惯等知识，关于教学对象的学习特点、心理特点以及学习水平的知识，关于教学内容、教学方法与策略的知识。教师元认知体验是指教师对自己具体教学情况的判断与感受，包含感知、记忆、思维、言语等不同层次多个方面的体验。教师元认知监控是指教师对自己教学活动的计划、监控、评价、调节、控制和反馈。这三种教师元认知成分相互影响、相互联系、相互作用，共同构成了教师的元认知能力，其中教师元认知监控能力处于核心地位。张金桥，2005：154
培养高校教师的教学和科研的元认知能力有助于提高大学教师自身素质及教学学术水平，促进高校教学质量提高和大学生素质发展。
二、外语教师职业发展的迫切性
20 世纪90 年代以来，外语教师教育开始从侧重技术行为的教师培训模式转入侧重认知能力的教师发展模式（Widdowson，1997）。外语教师教育经历了teacher training teacher education teacher development 三阶段。Training 多指技术、手艺的培训，强调职前教师要熟悉课堂教学的具体技能和技巧，但忽视了通才教育及教师认知结构的发展。Edu-cation 强调教师不仅要接受课堂技能的培训，还要学习应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程，从理论的高度认识和把握语言课堂的实践活动。但此二者均把教师置于受训者的被动地位，忽视教师本人内在的自觉性和自我进步意识。Teacher development 这一概念表明了认识的加深，强调教师的“自我”是教师成长和发展的真正内在动力，这也是元认知能力的重要组成部分。Teacher development一词的涵义是“教师参与开发教学理论，理解教师做决策的本质，形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展”（贾爱武，2005/1？押64）。
近年来，人们越来越认识到除教学方法和教材外，教师是理解和提高英语教学的关键，教师发展的迫切性和重要性日渐凸显（贾爱武，2005），教师在教学工作中的自治和责任意识、自我发展意识及教学反思意识的培养倍受关注。高校英语教师的教学对象是大学本科生、研究生和博士生等，他们将拥有本专业最前沿的知识，这对英语教师的知识结构和教学能力提出了更高的要求。从教师的角度看：教学任务繁重，身心疲惫；长期教授同一课型，产生厌烦情绪；缺乏进修机会；家庭生活压力，使投入教学的时间和精力减少；职称晋升压力，带来焦躁不安情绪等等。如何面对挑战，解决自身的各种危机呢？如果高校外语教师不想被淘汰或转行的话，只有一条路，即在教学和科研工作中使自己不断得以成长，在教学过程中不仅教会学生“如何学习”，而且在科研方面也要提升自己。
三、大学英语教师的职业发展途径
有专家提出教师在不脱产情况下自身发展的途径，如充分认识自身职业发展的重要性，独立的自我反思，与同事分享成功的经验和问题的解决，参加以研究教学为主题的教师会议共享问题和成功等。笔者认为高校外语教师应增强在教学中利用元认知能力发展自己。元认知能力包括教师的自我评价和自我完善意识（Nunan，1996）。教师可以观察、研究、学习他人的教学，或主动请别人来观察自己的课堂，虚心听取同行教师对自己教学的反馈，主动收集班级学生的信息反馈，并在自己的课堂上进行有目的地系统观察，及时总结自己的课堂教学经验和教训，做好自我评估，增强自我完善意识。笔者认为在职高校外语教师增强科研意识，提高科研能力，利用元认知知识是促进自身职业发展的有效途径。高校外语教师要有强烈的科研意识，这是自身发展的内在动力。外语教师只有充分认识科研对提升自身专业素质和专业地位，提高教学质量的重要性，才会主动学习理论，掌握科学方法，不断在实践中反思提高。教学和科研是相辅相成的，科研能提高教学质量，增加教学效果；教学能指出科研的方向，显示科研的作用。那么，高校外语教师应如何利用元认知实现职业发展呢？
课堂教学应是英语教师发展的主阵地。无论是课前的设计，资料查阅，还是课堂上的实施发挥，随机应变，还是课后的反思、小结，都是对自己教学能力、教学水平的一种展示和检验。教师应把每节课看作是自己专业发展的台阶，不能轻视或随便应付。在教书育人的过程中提炼思想，提高自己的精神境界，达到教学相长，取得发展效果。
根据元认知能力培养的基本理论，教学一般分三步。第一步是对问题的认识和反思，只有首先澄清问题、界定困难，才能使英语教学更具有明确的目的。第二步是拟定问题的反思计划，为反思和探究作好准备，并开展行动。第三步是对资料进行批判性分析和评价，教师作出理性的判断和选择。在教学前，运用过去的教学经验？熏在教学前进行反思能使教学具有明确的目的，使教学成为一种自觉的实践过程。首先，要对教学目标进行反思。通常包含认知目标、情感目标和动作技能目标。其次，要对教学内容进行反思。教学内容不等同于教材内容，不应过于依赖教材，优化教学内容设计的水平是教师成熟度的一种标志。
在教学过程中进行反思，即及时、自主地在行动过程中反思，这种反思能提高教学质量。上课过程中，可以反思教学重点是否突出，问题设置是否合理，问题是否具有启发性，多媒体的使用是否适当？熏等等。根据课题教学实践情境，作必要和及时的调整。在课堂上，观察学生在学习活动过程中的表现并进行记录、分析、调整，反思包括注意、参与、思维、情绪等行为。在教学后，教师以自己的教学行为为思考对象，审视、分析自己在教学过程中做出的种种决策以及由此产生的结果，通过撰写反思日记，观看自己课堂教学录像等方式，把教学过程中的一些感想和困惑记录下来，帮助自己重新审视和认识自我课堂教学行为。还可以通过征求听课教师和学生的反馈意见发现教与学中存在的问题，并及时做出调整，促进教学质量的提高。
关键词：教师；职业；认同
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2012）04-109 -02
十年树木，百年树人；教育大计，教师为本。教师作为教育事业的第一资源，在促进教育的可持续发展、实施科教兴国和人才强国战略中始终处于重要地位。基于上述认识，如何打造一支高效的教师队伍，一直是教育管理部门和学者关注的重点之一。近年来，教师的职业认同问题引起了学者们的普遍关注。
一、教师职业认同的内涵
认同一词，源于拉丁语“idem”，意为“相同的事物”，认同的英文概念本意就是“身份”。在心理分析文献中，认同是指一种特定的情感联系。在西方，“认同” 概念最早是由威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一词表示他的认同感受：“一个人的性格特征可以在精神或道德态度上看出， 当这种情形突然发生在自己身上时， 他会感到自己充满生机和活力。”弗洛伊德则把认同“看作是一个心理过程，是个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿、内化并形成自己的行为模式的过程，认同是个体与他人有情感联系的原初形式。”对于教师职业认同的定义，理论界并没形成共识。研究者往往结合自身的研究问题，从不同的视角进行定义。有些强调教师职业认同的情感特性；有些考虑教师职业认同的认知性与情感特性；还有些人则认为教师职业认同既是一种过程也是一种状态，“过程”是说，教师职业认同是个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程；“状态”是说，教师职业认同是当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度。虽然教师职业认同的定义不同， 但我们可以看出这些定义都反映了教师职业认同的两大特性：（1）教师职业认同反映的是一种关系， 是教师自我概念与教师职业之间的一种关系。（2）教师职业认同是以教师自我为中心，按照教师的自我标准对其自我身份的确认与寻求， 教师职业认同是从教师职业那里折射出来的教师自我。
二、教师的职业认同的重要意义
教师对其职业的真正和充分认同，本质上反映了教师与其职业的“双向”选择，因此，教师的职业认同有着十分重要的理论意义和现实意义。
（一）教师行业需要从教人员有着较高的职业认同程度
教育事业对于一个社会来讲，是一种基础性的事业，它对于社会所发生的效应并非立竿见影，而是长效性的、潜移默化的。同时，教育的根本目的是树人，是培养社会未来的建设者，要求受教育者要具备优秀的素质和健全的人格。从这种意义上看，教育的质量和实效如何，直接左右着社会的未来。因此，作为教育及教学活动的主导者，教师本身的素质包括思想、道德、知识、人文素养等都要高于社会的一般水平。同样，教师的职业认同感也应高于社会平均水平，甚至更高。
（二）教师的职业认同程度直接影响到教育及教学的质量
一个教师获得了对其所从事的教育及教学工作的较高的职业认同程度，就会与之所从事的工作融为一体。这种从职状态有着两方面的优势：一方面，由于教师对其职业有了较高的认同程度，与其职业合二为一，从而使得教师在心目中确立了从事教育事业的伟大使命感。它不会因为外界环境的因素而随意改变自己的从业选择，因为那是对自己生命价值取向的选择。教师的这种对信念的确立以及对信念执着的追求，无疑也会给学生以无形的榜样作用，使学生在确立人生理想、信念时受到较大的、现实的影响。另一方面，较高的职业认同程度使得教师能以饱满的热情和积极的心态投入教育教学工作，有利于提高教师的工作动力。事实上，动力又可分为主动力和被动力。主动力的发挥才能真正地、充分地调动一个人的身心潜质和能力，从而提高工作效率。同时，如果一个教师对自己的职业有了较高职业认同程度，他就会满怀热情地去工作。也可以说，此时其身心处于一种最佳的和谐状态，具有较大的主动力，其从事工作不是一种被动和应付，而是进行着创造性的劳动。这样，他就会开动脑筋去进行新的教学方式或课程的改革，对教学内容进行删繁增新等活动，对学生的知识框架的最优建构进行思考，从而使工作效率大大提高、创造性充分发挥，做到更好地培养人才。
（三）教师职业认同与教师专业发展息息相关
教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师, 二者都与教师的职业活动有关。教师对教师职业的认同度高, 就意味着教师对教师职业的性质、功能、意义认识深刻,其在职业活动中的情感体验必然是积极的、对自己工作的成就期望必然是高的。由于知是情、意的基础, 在职业认同情况下，教师对工作任务的完成就比较积极。教师若是对自己的专业技能感到能够胜任, 又对自己工作的成就期望高, 教师就会对自己达到比较高的工作成就充满信心。这样，就会较少有调动工作的倾向和较少离职倾向, 所以也意味着教师工作心态比较稳定, 从而也就有较多精力用在职业活动上。同时，教师若是有较高的职业认同度，就会把教学看作是自我价值实现的方式,视教学为生命,自觉采取行动实现自己的价值。
三、提高教师队伍职业认同度的途径
【关键词】教师职业认同 教师专业发展 职业认知 教学反思 职业规划
教师专业发展是指教师在其专业能力和素养方面不断成熟并追求卓越的过程，是教师专业情操、专业知识、专业能力、专业意识等方面不断更新和完善的过程，是一个渐进的过程。随着新课改的实施和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的正式，在教师的专业发展及能力提升方面提出了“提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”等具体要求。但是，在现实教育环境中，许多教师对教育改革和教师专业发展持消极态度，缺乏对自身教育教学实践进行反思和专业发展的意识，影响了教师专业化水平的提高。而教师自我专业发展意识是教师专业发展的原动力，教师对教师职业的内在价值认识及教师对教师职业的认同程度将直接关系到这种源动力的激发。
一、教师专业发展概述
1.教师专业发展的内涵
教师专业发展是指教师在现有发展水平或发展阶段基础上，在专业知识与技能、专业能力和专业情感三个方面追求提升的专业成长过程。教师专业发展强调了教师在专业发展到某一水平，将这一水平作为新发展起点的后继发展的一种趋势或者可能的结果，这种趋势或可能的结果对教师专业发展具有重要意义。教师专业发展同时也强调了教师专业发展的过程，涉及了教师个人现有的发展水平和所处的成长阶段。
2.教师专业发展的内容
教师专业发展的内容是根据教师专业发展的目的而制定的，主要有以下两种倾向：
一是强调教师的知识更新。该倾向认为，要成为一个合格的教育工作者就要掌握丰富的学科知识，这是合格教师的最基本的必要条件，要求教师要比学生在知识的掌握上占优势。因此，要进行常规的知识更新。
二是强调教师学习新的知识与技能。终身学习的理念要求学生不仅要获得知识，而且还要掌握获取知识的方法和技能。所以，向学生传授终身学习的本领比传授某些学科知识更加重要，这就要求教师要不断学习新的知识与技能。
二、教师职业认同分析
1.教师职业认同的内涵
职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它是有价值、有意义的，并能够从中寻找到快乐。教师的职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是教师从自身的经历中逐渐发展、确认自身教师角色的过程;“状态”是指教师当前对自身所从事的教师职业的认同程度。教师职业认同度高，意味着教师能够认识到教师职业的复杂性、示范性和创造性，认识到教师这一职业的人生价值与现实意义，对自己工作的成就期望值就高，就能把自己的职业当成是实现自我价值的需要，就具有坚定的职业意志和主动发展的愿望。
在教师的职业发展过程中，职业认知是基础，职业情感是动力，职业行为是关键。教师有自主发展的愿望就会在态度上重视，就会主动接受新的教育思想，探究新的教育方法，积极参与教学改革，就会对教学更用心，对学生更关心，从而自觉地在教学实践中付出更多的努力，努力实现自身的人生价值。
2.教师职业认同的特点
教师职业认同是一种认识和态度，是动态变化的过程。教师职业认同是一个不断进行着的对经验的解释和重新解释的过程。教师职业认同的形成、确立受到个人的内在因素、团体因素、人际因素等方面的影响。教师职业认同结构具有多样性，那些结构可能相互冲突或相互联合。
教师的职业认同反映了教师从事本职业较长一段时间后对所从事的教育教学工作的一种积极性情感评价和倾向性判断，它体现的是教师个人对教师职业的热爱和志趣，是教师个人对教育教学工作长期累积后形成的一种教育情怀。这种认同和责任感能够促使教师对专业的诸多方面进行自我更新和主动发展，而这正是教师发展的内在动力。
三、加强教师职业认同，促进教师专业发展
1.增强职业认知
职业认知是人们对各种职业的社会性价值的一种认知，即正确认识自身所处职业在整个社会生活中的地位、性质、意义等。社会生活中的任何一种职业，都必然经历一个产生、演变和不断发展的过程，其职业地位、职业性质、职业意义等也会随之而不断变化。教师若是对自己工作的意义认识深刻，那么他对工作任务的完成就比较积极，就会比较自觉地去掌握完成任务所必需的知识、技能等;教师若是对自己的专业技能感到能够胜任，且对自身的成就期望值高，则会对自己达到比较高的工作成就充满信心;教师若是具有坚定的职业意志，则会较少有调动工作的倾向或离职的倾向，教师的工作心态也就比较稳定;教师若是把教学看作是自我价值实现的途径，则会视教学为自己的生命，自然会重视和珍视它。
2.增强教学反思意识
反思与教师职业认同紧密相连，没有反思，就没有自我，要想把自我向教师发展，就必须发展反思技能。通过反思，教师可以把经验与他们的知识和感觉相连，愿意并能够把与社会性相关的内容综合到他们作为教师的形象中去。反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、连续的和周密的思考。
教学反思的重要形式是自我叙述。这种自我叙述是教师关于他们的职业活动和生活经历的自我再现，个体对自己及别人对自己的理解的反映。自我叙述为教师提供了职业认同的线索，为更新教师专业发展提供了刺激。自我叙述，可以是一种语言叙述，可以是一种思维活动，还可以书面的形式自我记录下来，比如说写教育日记等。
教师要进行科学的反思，要注意以下几个方面的问题。一是较强的问题意识，这是进行反思的前提。发现问题是反思的起点，问题推动着教师在教学实践的过程中不断思考、积极探索。二是要有一定的知识基础。从教师知识结构的功能来看，教师的知识通常分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。教师要树立终身学习的理念，既要学习理论，也要学习实践，不断改善自己的知识结构。三是要有科学的反思方法。教学反思既是一种研究行动，也是一种心理活动，有自身的规律，教师有必要掌握一些反思方法，提高教学反思能力。反思不仅有利于教师实践性知识的获得，而且能有效促进教师向研究型、专家型教师转变。
3.增强职业规划意识
教师职业规划是对教师专业发展的必然选择，要自觉、主动地对自己的职业生涯进行规划和设计，它包括对各个方面和各个阶段进行总体地和长远地规划，具体指教师在具备正确的认识、客观的判断和积极的心态的前提下，根据自身现有的条件和发展潜力、各种外部条件和制约因素等来确定自身职业生涯发展的目标和方向。
教师要意识到职业生涯规划可以帮助自身科学、理性地看待自己的职业成长和发展过程，要合理有效地制定自身发展的计划和蓝图，不断调整自身的专业结构，提高自身的专业素养，以减少职业发展过程中的盲目性和偶然性。青年教师更要以主体的身份去积极、主动地参与其中，准确、客观地评价自身的优缺点、兴趣和个性偏好，对自身的职业发展方向进行准确定位，在充分了解社会、学校和学生发展需求的基础上进行职业规划。
综上所述，教师的职业认同是一个从外在规约到内在认同的过程，唯有得到教师内在的身份认同，教师个体的生命发展才能得到强调，个体的专业自主性才能得到提高。教师专业发展的自我意识和教师专业发展的行为都与教师职业认同密切相关，积极关注教师的职业认同，对于教师专业发展的理论研究和具体实践都有着重要的意义。
【参考文献】
[1]李芳.论教师职业认同对教师专业发展的意义[J].濮阳职业技术学院学报，2007（02） .
关键词：教师职业;教师本质;教师权力;教师信仰;教育爱
职业随着社会分工而出现，具有社会性、规范性、专业性、时代性和功利性。所谓职业，至少具备以下三个要素：“为了获取衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）;完成社会所期待的职务分工（任务的实现）;自觉履行个人的天职作出奉献的生活（个性的实现）。据此作出定义，职业是个性的发挥，任务的实现和生活的连续性的人类活动。”[1]不可否认，职业具有稻粱谋的功能。但正如卢梭所言：“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业;教师所从事的，就是这样的职业。”[2]也就是说，不能把教师职业与其他职业等量齐观，不能把“太阳底下最光辉的事业”当作谋生的行当。
在现实的教师职业生活中，谋生化的观念由来已久，根深蒂固;谋生化的现象层出不穷，屡见不鲜。笔者对“教师职业谋生化”持广义的理解，认为大致有三种类型：其一为谋利。是指有些教师忘却育人职责，利用职业之便，通过各种方式从学生及其家长处获取物质利益。其二为谋职。它包括谋职称和谋职位。在谋生化的情境下，教师谋求职称和谋取职位并非是基于潜心育人，而是为了更方便地获取更多的物质报酬。“身在曹营心在汉”、“这山望着那山高”，可以说是谋职位的教师的真实心境。“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”[3]其三为谋时。典型的就是一些教师对教育事业敷衍塞责，缺乏责任心、进取心，“做一天和尚撞一天钟”。教师职业于他而言，“只是由于每月的薪水对他有一种约束，使他或是出于良心或是出于无奈而不得不尽一份教师的义务”。“教师这一职业始终是一种‘异己的存在’，他是在为别人工作，他所做的一切都是为薪金而做的‘交换’。”[4]针对教师职业存在的这一现实性问题，学者们从不同的角度进行了探讨、批判。有学者认为：“把教师作为职业的教师，把职业视为付出劳动，交换薪酬，养家糊口的谋生之所;把教师作为事业的教师，把职业视为实现个人价值的舞台;把教师作为志业的教师，把职业视为宗教，视为意义之旨归，职业与生命融为一体。”[5]有学者借鉴美国社会学家贝拉等提出的谋生、职业、事业三分法工作价值取向的理论，探讨了针对不同工作价值取向的教师的培养、管理策略问题。[6]有学者提出：“‘谋生手段’作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。”[7]有学者从教师专业化的角度省思，认为从信仰到职业，最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，而将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。[8]学者们探讨这一问题的理论基础、角度虽然不同，但基本上对教师职业谋生化持批判态度。笔者认为教师本质上不是谋生的职业，教师职业谋生化是教师职业的一种降格。我们尝试从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情、教师专业道德五个方面来探讨与重新认识教师职业的特征。
一、从实践来看，教师是从事与人的精神密切相关的活动
教师从事的实践是培养人的活动，其对象“是具有思想感情、受着社会各方面影响的、作为社会整体中一员的社会的人，是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年”[9]。成长中的儿童青少年是一个未完成的人，具体的人，指向整全的人。在某种程度上可以说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他们不断地学习，掌握那些本能没有赋予他们，但生存、发展又必须具备的基本知识和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育来发展人的能力、精神和素质”[11]。具体的人，是指“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[12]。简而言之，作为具体的人的儿童青少年，其历史是独一无二的，个性是千差万别的，需要是各不相同的。整全的人，亦即儿童青少年（学生）的全面发展。具体而言，全面发展是儿童亲少年的“解放”、是儿童青少年的“权利”、“体现于个性发展”、“过程是自由发展”、“实在是审美发展”、“实现形式是和谐发展”、是“基本面的发展”，是“发展全面”。[13] 教育实践对象的特殊性，加深了教育的复杂性，加大了教育的难度，给从事教育实践活动的教师不断提出挑战。教师只有全身心地投入培养人的活动，才能胜任这项工作，应对这些挑战。
从教师职业实践的性质来看，教师所从事的教育活动是一种精神的事业。教师“所从事的教育工作是一种与人的精神密切相关的工作，也是一种精神的事业”[14]。理解人的精神，理解精神与教育的关系，才能够理解教师职业实践的特殊性质。关于人的精神，罗素认为：“精神――常识可能这样讲――是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识和知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动;从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望;从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。”[15]依罗素所言，人的精神，主要包括认知的、情感的和意志的三个方面。教育是社会发展到一定阶段的产物，是为了满足人们的精神生活需求，促进人的认知、情感和意志方面的发展而开展的活动。可以说，人的精神方面的发展需求是教育产生的动力。教育工作不仅与人的精神密切相关，更是一种依赖于人的精神、服务于人的精神的工作。雅斯贝尔斯说过：“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，这种生活在人们的行为举止中直接表现出来，然后成为他对在的关注和国家的现实态度，并在掌握创造性的精神作品中得到高扬。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[16]精神命运决定教育的内涵，教师是从事教育教学活动的专职人员，由此推之，精神命运必然也决定了教师职业实践的性质，清楚地表明了教师职业与其他职业的本质区别。“教育教学活动面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升为最终目的。因而，它在本质上是人文性活动，而不是纯粹的物质操作性活动。”[17]简而言之，教育，精神事业也，教师，精神培育者也。
教师职业实践是培养人的活动，是一项精神事业，任务具有复杂性、繁重性，过程具有生成性、示范性，时空具有广泛性、持续性，效果具有内隐性、滞后性。如果把培养人的活动视为谋生的追求，把精神事业仅当作物质生产活动（按物质劳动简单计时计酬），就会产生物物交换、权钱交易、“给多少钱办多少事”的现象，无疑是对“教师是人类灵魂工程师”这一美誉的亵渎。
二、从权力来看，教师是为了学生的权力和利益
“教育是培养人的事业，权力因素在其中发挥着重要的作用，从目的到手段、从合法性知识的界定到制度化教育系统的掌控，无不体现着权力的意志。”[18]教育关涉权力，从事教育教学活动的教师自然地承接了教育的权力特征。从教师职业权力的来源来看，主要有政府赋予的法定权力，父母让渡的“监管”权力，以及学生受教育权利的义务化和教师个人的非权力影响力等。显而易见，教师职业权力主要来源于法律条款赋予的法定身份和专业身份，并通过相应的制度（教师资格制度、教师聘任制度、教师培养制度、考核制度等）来确认和巩固。从教师职业权力的内容来看，“教师权力主要是教师职业本身所赋予教师的专业权力，这种权力是由教师专业活动的需要决定的，应当受到尊重与保护”[19]。教师职业权力的内容限定在教育教学权、学术研究权、指导评价权、民主管理权和进修培训权等方面。从教师职业权力行使的范围来看，教师职业权力的行使只有在《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定的“各级各类学校和其他教育机构”内才是有效且合法的。教师职业权力的合法性和专业性，决定了教师职业权力具有有限性，教师承担育人的职责是其行使职业权力的基础，其权力的行使应当受到学校、社会、家长的监督。
教育的公共性决定了教师职业权力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的时代特征和价值追求。它不仅体现在教育均衡、教育正义、教育公平、教育权利平等等教育理念之中，也体现在通过教育培养公民的公共精神，发展保障公共利益的能力的教育实践之中。教师职业权力的公共性“表现在教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性”[20]。日本学者佐藤学认为：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务的领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业。可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是“公共使命”尤为重大的职业。”[21]教师职业权力的行使关涉到儿童青少年人格的健全发展，身心的健康发展，基本知识技能的习得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，关涉到社会的进步和发展。教师的责任和使命在于“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质”。尽管《教师法》是从社会角度阐释人才培养目标，但为社会的发展进步培养各级各类人才与把学生培养成为德智体美等全面发展的个体并不冲突。只有学生个体得到了全面发展，具备了服务社会的能力和素质，树立了公共精神，才能更有效地致力于社会发展和进步。教师接受国家和社会的委托，从事培养人的活动，其职业权力的行使最终还是指向学生各方面的全面发展，是为了学生的权力和利益。
教师职业权力来源于国家法律，体现专业性，承接教育的公共性。因此，教师职业权力的行使需要接受法律的限制，社会公众的监督，其最终目的在于为学生的全面发展提供条件，保障学生发展的权力和利益。如果教师视其从事的工作为谋生的手段，就会牢牢把握自己手中的丁点权力，而放弃对学生权力和利益的发展和保护。这无疑是对教育公共性的背离，更是对教育法律法规的侵犯与漠视。
三、从信仰来看，教师坚信“全人”――培养全面发展的完人
教育信仰是对教育本质的理解，是对教育价值的追问，是指导教师教育实践的精神性力量，是促进教师专业发展的意识性规范，是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[22]。雅斯贝尔斯也说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教育的技术而已。”[23]教师须有信仰，没有信仰的教师只会沦为“知识的搬运工”和“教书匠”，不能成为称职的教师。在现实的教育实践中，教师面临着诸多的挑战与诱惑，作为教师的我们应该意识到，“我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”[24]。这种内心的思想和洞察力，内部世界的真实性所给予的力量，就是教师的教育信仰所赋予的力量，一种与现实教育实践中的诱惑与挑战相抗衡的力量。当我们有了坚定的教育信仰，“我们才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到继续坚持的理由，找到从‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力”[25]。可以说，确立教育信仰，是教师职业的内在要求，是教师形成职业信仰的前提条件，是教师追求职业理想，实现人生价值的精神动力。
教育信仰如此重要，那么教师需要形成怎样的信仰呢？教育是培养人的活动，在教育中，“‘人’的信仰是教师教育信仰的核心价值理念，‘育人’是教师教育信仰的价值对象化过程，‘完整的人’是教师教育信仰的实践趋向”[26]。大道至简，人是教育的鹄的，培养全面发展的人是教师的信仰，全人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构。教师之所以要以全面发展的人为教育信仰，是因为目前的教育正在造就“片面的人”、“单向度的人”、“分裂的人”、“异化的人”，培养全面发展的人的信仰是对教育现实的批判与超越。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的：“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”[27]此外，“人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展”、“人的才能的全面发展”、“人自身的全面发展”、“人的自由发展”是关于人的全面发展学说的主要内涵，而关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。因此，教育信仰关怀的是人，是全面发展的人，教师需要树立全面发展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一项基于信念的事业，培养全面发展的人理应是教师的信仰。“也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的。”[28]如果教师将职业仅视为一种谋生的工具，而不注重自己的精神追求与全面发展，没有确立起“以自身的全面素养培育完人”的信仰，就不能有教无类、诲人不倦地教与学，无疑是对教育信仰的背离与放弃。
四、从情感来看，教师奉献教育爱――企求学生完美发展
“教师职业情感是教师对教育职业是否满足自己的需要而具有的稳定的态度体验，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，它有时内隐、含蓄，有时外显、直接。教师职业情感具有主观色彩，不同教师的职业情感具有强度差异。”[29]教师职业的性质、任务对教师职业情感提出了如下要求。其一，教师的职业情感应是积极的。教师在教学活动中面对的是活泼可爱、朝气蓬勃的儿童青少年，教师要热爱教育工作，喜欢学习，关爱学生，让人感受到激情与活力;生活态度要乐观，豁达开朗，待人友善，让人感受到温暖与亲切。其二，教师的职业情感是真实的。教师对职业的喜欢，对学生的关爱，应是深刻的、发自内心的，表里如一的，而不是虚情假意，以教育之名，行谋利之实。其三，教师的职业情感是正义的。情感的正义性，可以说是情感真实性的更高要求，融合了教师对教育目的的理解和认同，要求教师一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切，而不是以教育之名，行阻碍学生发展之实。其四，教师的职业情感是稳定的。教师对教育事业，对学生的情感应该是稳定而持久的，对教育理想的向往之情，对教育事业的矢志不渝，不因外界因素变化而改变其投身教育事业，热爱教育事业的初衷。其五，教师的职业情感具有感染性。教学活动是师生共同参与的，教师情感要能熏陶学生，引起共鸣，起到润物无声、潜移默化的作用，从而感染学生，成就学生。其六，教师职业情感具有丰富性。教师面对的是众多的学生，他们性格各异，兴趣不同，遵循因材施教原则，为了他们的全面发展，教师要组织不同的、丰富多样的教学内容和活动，相应地，教师的情感要具有丰富性和针对性。
教师职业情感最终作用在学生身上，其核心是教育爱。学者们对教师职业情感的理解不尽相同，涵盖了对教师职业的感情，对学生真挚的关爱，对所教学科的热爱，以及由此生发的事业感、师爱感、责任感和成就感等。笔者认为，教师的职业情感的核心和灵魂是教育爱。“教育爱是一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。因此，教育爱是一种理智的爱。”“它是一种期待、是一种鼓励、是一种付出、是一种给予、是一种牺牲、是一种奉献、是不计任何代价或报酬、是毫无保留的、一视同仁的。它不分性别、美丑、身份高低，普遍施于每一个学生，无条件地接受所有的学生，是一种无私的爱、献身的爱。因此，教育爱是一种伟大的爱。”[30]教师之所以形成教育爱，不是因为教育法律、法规等外在的要求或强迫，而是教师在从事教育事业的过程中通过与学生的接触、交流和了解之后，出自内心深处的一种热爱教育事业，热爱学生的体验，是一种置身于学校、学生之中就自然产生的愉悦。因此，教育爱是一种自觉地施予学生的爱。理智、无私、伟大、自觉的教育爱，最终都体现在对学生的尊重、理解和关爱上，自始至终都是为了学生的成长和发展。
教育是一项需要投入情感的事业，是一项充满爱的事业。教育爱让教育回归本真，指向人的完美发展。如果学生缺乏教师的教育爱，无论品格还是智慧都不能充分地、自由地发展。如果教师无视教师职业情感的要求及教育爱的重要价值，认为教师职业是无需教育爱付出的劳动交换，那么他对教育的理解、对学生的关怀就会转变成自己追逐名利的砝码，把今日学生的成绩看成自己明日升官发财之途。这样的教师还只是停留在“教书匠”的层面，没有领悟到育人的宗旨。
五、从道德来看，教师崇尚最高的善――为了学生的至善至美
教育是一项使人崇真、求美、向善的活动，本身就具有道德属性。赫尔巴特曾言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”教师作为教育教学活动的实施者，要达到道德教育的目的，自身的教育行为要体现出道德特征。在教师专业化进程中，教师职业生活向教师专业生活的转变，直接促使教师职业道德向教师专业道德的转型。“教师专业道德是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据。它围绕‘促进学生全面发展’的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求。”[31]教师的专业生活，无外乎教师的教学、自我学习和研究活动，教师教育行为的道德性，表现为教师的这些专业活动都直接或间接以促进学生全面发展为目标。“由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。”[32]
教师专业道德旨在促进学生的全面发展，是一种内在的善，最高的善。学生的全面发展不仅是知识的积累，能力的增长，智力的开发，还关涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作为教师，没有什么比学生在这些方面的发展更为重要的了。这些任务和目标是其专业活动的最终指向，并要求教师全身心地投入育人事业。教师专业道德崇尚“行动即道德”，强调教师通过自身的学习和研究，在促进自身专业发展的基础上，在具体情境下充分发挥自己的教学智慧，促进学生的发展，并不断对自身所信奉的道德原则和规范进行反思与建构，促进自身专业道德的内化和提升。事实上，教师专业道德的影响早已不再囿于教育领域，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。[33]教师具有知识分子、学者身份，教师不仅通过自己的专业道德促进学生的发展，还承担着维护最高道德标准的社会责任。诚如费希特所言：“就我们迄今所阐明的学者概念来说，就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者仅仅应当关心人类不要停顿和倒退。从这个意义上说，学者就是人类的教养员。”“学者应当成为他的时代道德最好的人，他应该代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。”[34]对教师专业道德的期待，并非是给长期处于道德重负之中的教师再增压力，而是因为教师专业道德本身就是一种教育力量、道德力量，服务于学生的发展。
教育工作是一项良心事业[35]，教师的专业生活、专业活动要合乎良心，合乎道德，要寻求内在的善，最高的善，倾其心力为了学生的至善至美。如果教师放弃专业道德而不顾，视教师职业为外在约束而不是发自内心的终身追求，无疑是去除了教育的德性，放弃了促进学生“止于至善”的道德理想追求。
综上所述，从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情和教师专业道德等角度进行考察，教师职业承担着培养人的活动，以学生的全面发展为目标，是一项伟大而光荣的事业。教师职业有谋生的功能，但教师职业谋生化无疑是对学生、对教师自身、对教育事业的不负责任。“正其义不谋其利，明其道不计其功”，不仅是教导学生的处事之要，也是教师应有的心态和追求。尽管教师从事的是一项物质待遇比较清贫的事业，但这并不能成为教师职业谋生化的理由。在教师的职业生活中，育人精神不能忘却，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽视，教育爱不能吝啬，专业道德不能弃如敝屣。这就是我们对教师职业特征的再认识。
参考文献：
[1][日]近藤大生等.职业与教育――职业指导论[M].宇新，等译.北京：春秋出版社，1989：12.
[2][法]卢梭.爱弥儿（上卷）[M]. 李平沤，译.北京：商务印书馆，2013：31.
[3][9]瞿葆奎.教育学文集 教师[M].北京：人民教育出版社，1991.550，41.
[4][14]叶澜，白益民，王，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2005：83，40.
[5]朱永新.职业、事业与志业[J].教育科学研究，2009（11）：1.
[6]赵敏，何云霞.从谋生、职业到事业：教师发展与培养的制度策略[J].课程・教材・教法，2010（7）：93.
[7]林丹.教师职业幸福感缺失的背后――“生活方式”抑或“谋生手段”的教师职业观探讨[J].教育发展研究，2007（12）：46.
[8]曹永国.从信仰到职业――一个对教师专业化的省思[J].教育学报，2012（2）：13.
[10][12]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，2009：196.
[11]胡弼成.学生发展：个体教育经济学的基本范畴[J].教育研究，2005（5）：18.
[13]张楚廷.全面发展的九要义[J].高等教育研究，2006（10）：1-5.
[15][英]罗素.人类的知识 [M].张金言，译.北京：商务印书馆，2012：274.
[16] [23]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活.读书.新知三联书店，1991：42，44.
[17]朱新卓.教师职业的特殊性与专业性[J].高等教育研究，2012（8）：46.
[18]徐巍.教育何以关涉权力[J].教育学报，2014（1）：18.
[19]姜丽华.探究“教师权力”[J].教育科学，2007（2）：49.
[20]余雅风.从教师职业的公共性看教师的权利及其界限[J].教师教育研究，2006（3）：53.
[21][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2006：268.
[22]石中英.教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究，2000（2）：30.
[24][美]帕克.帕尔默.教学勇气――漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍等，译.上海：华东师范大学出版社，2005：20.
[25][28]肖川.教育：基于信念的事业[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（1）：31-32.
[26]张晓娟.教师的教育信仰及其养成[J].现代教育管理，2013（2）：97-98.
[27]联合国教科文组织总部.教育――财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996：68.
[29]张意忠.论教师职业情感的生成与培育[J]. 高等教育研究，2010（5）：57.
[30]张声远.论教育爱[J].上海教育科研，1996（9）：6.
[31][32]苏启敏.论教师专业道德的实践品格[J].教育研究，2013（11）：121-124.
[33]张凌洋.专业化视域下的教师专业道德建设[J].教育研究，2014（4）：11.
论文摘要：教师自身对职业的认知，包括工作体会、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面，这些因素都会对教师的职业心态有影响。主要对独立学院专职教师职业认知的各因素进行调查分析并提出相应对策。
一．职业认知的研究现状与教师职业认知的界定
鲁汉玲针对高校教师对职业的基本认识(职业满意度、职业倾向性、对自身职业性质的认识)和工作状况(敬业精神、每天用于科研和学习的时间、工作压力)进行了调查研究，并提出了建议；韩刚认为教师的职业态度由教师职业价值认知、情感反映和行为倾向三部分构成，其中教师职业价值认知是重要环节，它决定了情感反映和教师行为的方向、方式和结果。并指出：“教师职业价值认知是指教师(主体)在其职业(客体)的属性和功能对其(主体)需求满足程度的基础上，对其职业(客体)的一种主观评价。”教师职业认知是教师从教育活动对其自身的满足程度出发，对教育活动的主观评价。教师自身对职业的认知，包括工作心情、工作乐趣、工作成就体现、工作压力、工作地位、再择业倾向、对学校的感受等方面。教师的职业心态，是教师在教育活动中外界对其主观感受施加影响后形成的心理定势，这种心理定势的形成受到职业认识的上述诸方面的影响。下面对教师职业心态产生影响的主要方面进行分析。
二、独立学院专职教师的职业认知状况
通过前期文献研究与专家咨询会等方式对独立学院教师、领导进行了访谈。在文献综述和访谈的基础上，我们对独立学院专职教师的职业认知状况有了以下了解。
1．工作体会
从整体来看，独立学院专职教师的工作体会主要介于“比较愉快”和“一般”之间，总体工作体会是比较愉快的。
2．工作乐趣
与学生交流、传道授业解惑的过程、教学相长、成就感是独立学院专职教师工作乐趣的四个主要因素。
3．工作地位
从总体来看，独立学院专职教师认为地位一般，说明了他们总体地位不高。
4．工作压力
从总体上来说，独立学院专职教师压力主要介于“比较大”和“一般”之间，总体压力感较强。从对工作压力和教师的地位的方差分析来看，不同压力的大小与地位高低之间有显著差异。也就是说不同地位的教师自身所感知的压力大小是不同的。从工作压力和地位的平均数差异比较来看，发现教师地位越高，工作压力越小，即教师地位与工作压力呈负相关关系。
三、讨论与建议
上述所谈的各方面对教师职业心态的影响不是孤立存在和发挥作用的。其中，教师的地位和职业压力是两个关键因素。教师的地位受制于教师待遇和职称，教师的压力对教师的工作体会、工作乐趣和再择业倾向等方面有较广泛的影响。现就教师的地位和压力展开论述。
1．独立学院专职教师的地位有待提高
教师这一职业的地位影响着教师的职业心态。教师地位不高将会导致教师产生消极的心态，不利于教育工作的开展与教师自身的职业发展。
(1)总体地位不高的原因
①学校类别的不同。独立学院是由普通本科高校按新机制、新模式办的本科层次的二级学院，是普通高校的优势办学资源与优质社会资本相结合的民办高等教育机构。它与普通本科院校不同，与一流大学相比有较大差距。②社会背景原因。目前我国的高等教育已由精英教育转变为大众教育。教育性质的转变，随之带来的是学术职业的精英地位的转变。自1999年扩招以来，从本科生到硕士生、博士生的规模不断扩大，培养质量有所下降。教师地位的下降又使教师职业的吸引力随之下降，使从业者的素质和专业水准降低，这又进一步降低了教师的地位，形成恶性循环。③教师结构原因。“两头大，中间／J、’，是独立学院专职教师队伍的结构特．。青年教师在独立学院的教师结构中所占的比例比较大，是独立学院稳定教师队伍的主要来源。而在大学中，教师被授予不同的学术身份，不同的职称就是不同学术身份的体现。大学教师的职称分为讲师、助教、副教授和教授。这些职称是等级的排列和定位，意味着一个有等级差别的学术阶梯，各自代表着在学术序列中的位置和地位。独立学院可以利用职称来挑选优秀的教师，又可以对绝大多数教师施加压力，使他们努力工作，不断进取。在学术管理和学校管理上，独立学院实行的是科层化，年轻教师拥有的权力很小，没有话语权和决策权。
(2)提高教师地位的对策
①独立学院教师地位的提高，首先应是学术地位的提高。应大力提升知识资本和文化能力，这就应将其智慧、时间和精力全部放在学术上。学校应积极营造良好的学术环境。学校应为教师搭建专业成长、专业发展的平台。教师不应当被看做是一种教书的工具，不应当只是按照社会的伦理规范去从事职业活动。教师应当树立成长意识，发挥自我塑造的主动性，通过教学活动满足自身的需要，促进自身的发展。②应该逆转当前极力拉开教师之间学术地位差距的趋势，权衡学科(知识)的组织设置，科学合理地配置学术资源和学术权力，既不过度集中，也不过度分散，既有利于发挥学术权威的作用，也有利于独立学院的主力军青年学者的成长。只有通过教师自身学术水平提高和能力的发展，其地位才能得以提高，进而促进独立学院教学质量的提高，保障人才培养的质量，提升学校的品位，为独立学院的生存发展奠定坚实的基础。
2．独立学院专职教师解压势在必行
教师的职业压力是普遍存在的，职业压力对教师职业心态有直接影响。教师职业压力过大而得不到有效缓解将会导致教师产生消极的心态。因此，对教师职业压力的研究很有必要。有研究者把教师职业压力分为积极和消极两类，但是现实研究表明压力的消极作用甚于积极作用。
(1)职业压力的来源
教师的职业压力来自多个方面，本文主要从社会、学校和教师个人三方面进行分析。第一，社会因素。教育关乎国家的命运、社会的进步和个人生存发展。社会各界都在关注着教师，对教师的要求和期望越来越高，过高的要求期望往往会让教师产生压力。同时，教师承担着培养下一代的重任，不仅要教会学生知识，还要教会学生做人。社会对教师的过高要求是教师职业压力的主要来源。第二，学校因素。由于社会对独立学院的认可度不高，独立学院要在激烈的竞争中生存发展下去，就必须提高教育质量。而教育质量提高的任务主要依靠教师来完成。但独立学院所录取的学生素质普遍低于其它普通高校，再加之独立学院的管理和条件相对落后，对学生的培养难度就可想而知了0另外，教师的待遇与地位也不高。这些都不利于教师的工作，同样也导致了教师的职业压力。第三，教师个人因素。独立学院教师多为刚从大学毕业的本科生和硕士生，或是工作时间不长的年轻人，社会阅历缺乏。他们大多怀着远大的理想与抱负，对社会现实缺乏深入的了解和思考，容易形成理想与现实的脱节。他们个人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。这样就容易凸显出过高的个人期望值与自身能力和素质不足的矛盾，从而形成压力。另外，教师的职业压力也与教师的人格特质有关。
关键词 免费师范生，教师职业认同。职业态度。
分类号 G443
1.引言
免费师范生是一个特殊的大学生群体，与普通大学生相比，他们有着明确的职业定向，大学毕业后要回生源所在地从事中小学教育10年以上，其中至少要在农村学校工作2年（国务院办公厅。2007）。这种受国家政策限定的职业发展状况对免费师范生的大学学习具有重要的意义，免费师范生由此而形成的对待教师职业的态度和认同状况，对其大学期间的学习会产生深远的影响。此外，免费师范生肩负着国家培养优秀教师和教育家的重大期望，承担着促进教育公平与提升教育质量的重任，Sachs（2001）认为。“发展并维持一种强烈的职业认同是评判教师专业性以及与其他工作者区别的重要依据”。教师职业认同在很大程度上决定了教师教学的方式、职业发展以及对待教育变革的态度，并且对所教授班级学生的学习成绩也会产生重要的影响。因此，开展对免费师范生教师职业认同感状况的研究具有重要的理论和现实意义。
有关教师职业认同感的研究近年来已经引起研究者的广泛关注，但从总体上而言，在概念界定、理论模型和测量工具等方面还远未达成一致，理论研究多，实证研究少。尤其在国内，大部分相关研究基本局限在理论综述和调查分析，测量工具也基本属于研究者自编的调查问卷，缺少根据严格程序编制并进行信效度验证的标准化工具，不但对研究者的后续深入研究造成了很大的障碍，而且也阻碍了同行之间的交流与沟通。而专门针对免费师范生教师职业认同的研究及测量工具编制更是寥寥无几，例如王鑫强等（2010）编制的职业认同量表，测量对象为普通师范生，而普通师范生与免费师范生在教育制度、生源状况、就业政策、人才培养、社会舆论等方面都存在很大差异。基于此，本研究借鉴相关的教师职业认同研究，结合免费师范生的特殊性，探索并编制免费师范生教师职业认同量表，以期为更深入的研究提供标准化的工具。
2.理论构建
20世纪90年代以来，有关教师职业认同的研究已经逐渐发展成为一个独立的研究领域，不同的研究者从理论角度对教师职业认同的结构提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）认为，教师职业认同包括四个维度，即教师职业重要性、意义及互相连接的向心性维度（centrality）；教师职业价值和吸引力的价值维度（valence）；与其他同事分享共同命运的团结维度（solidarity）：被别人认同为教师的自我表现维度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三维模型则将教师职业认同划分为情感认同、持续认同和规范认同。Bricksonf2000）从个体与群体关系互动的角度提出了教师职业认同形成与确立的三因素模型，即个人因素、集体因素和相互作用因素，其中每个因素又包含认知、情感、行为和社会4个方面。近年来，国内有关教师职业认同的研究开始起步，如方明军等人（2008）把教师职业认同划分为职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同、职业社会地位认同四个维度。魏淑华（2008）认为教师职业认同是教师当前对自己职业角色以及职业相关特征的感知，具体包括教师对自己所从事职业的认识、情感、期望、意志、价值观以及对自己职业技能的感知等。纵观目前国内外有关教师职业认同的研究，其一，相关的理论结构模型主要基于在职教师的个体和群体特征进行分析，适用于具有实际教学经历的在职教师：其二，国内研究中的职业认同结构之间存在交叉与重叠，如职业认知与职业价值交叉，职业认知与职业期望交叉等。
教师职业认同的形成是一个动态、持续的发展过程，受个体和社会等诸多因素的影响，它包括多个子认同。在不同的阶段，由于受不同因素的影响，教师对其职业的认同是可以重新解释与建构的。对于免费师范生而言，一方面，由于缺乏实际的教学经验与职业经历，免费师范生对教师职业的认识主要局限于学习过程，还难以对教师职业涉及的个体与群体特征形成系统而全面的认识：另一方面，受免费师范生政策与制度的影响，学生的从教意愿存在很大的分化。相关调查表明，免费师范生在志愿填报、政策解读、从教动机、专业喜好等方面都表现出了很大的随意性与不确定性，从教意愿受教师职业本身的特点及外在政策限制的影响而表现出不同程度的摇摆与冲突，存在知-行冲突和内-外冲突（张晓辉等，2011；姚云，董晓薇，2009；刘屹，2009）。因此，目前国内外有关教师职业认同的理论模型难以反映免费师范生实际的职业认同特点，前人提出的诸如团结（Kremer&Hofman，1981）、持续认同（Meyer，1993）、职业能力认同（方明军等，2008）、职业技能感知（魏淑华，2008）等结构和内容对免费师范生还不具有实质性的意义。因此，与在职教师相比，免费师范生虽然具有同样的职业定向，但对教师职业的认同缺乏精确性与深入性，属于一般心理水平上的职业认同。
综合考量国内外研究者关于教师职业认同结构的研究、免费师范生自身的特点及其对教师职业的认识局限性，免费师范生在对教师职业及相关政策的依从、同化与内化的态度变化过程中，职业认同感也必然会产生相应的变化并体现出不同的过程性特点。结合凯尔曼态度形成的三阶段理论（沙莲香。1987），免费师范生可能会从对教师职业的内部特征和外部特征的角度进行评价和判断，并表现出相应的行为趋避。据此，本研究尝试从外在价值认同、内在价值认同和意志行为认同三个维度编制初始问卷，其中，外在价值认同是指对教师职业外部特点的认同：内在价值认同是指对教师职业内部特点的认同；意志行为认同是指在内、外在价值认同的驱动下表现出的行为倾向。
3.研究方法
3.1研究对象
问卷正式施测被试：北京某师范院校的教育学院、教育技术学院、物理系、外语系四个院系的一、二年级师范生中进行取样，发放问卷300份，回收有效问卷284份，回收有效率为94.80%。其中男生83名，女生201名；一年级177名。二年级107名。师范院校男、女生比例约为1：3，此抽样男、女生数量符合总体性别比例。对此数据进行探索性因素分析。
重测被试：随机抽取北京某师范院校文学院、历史系的168名免费师范生作为重测被试，得到有效问卷168份。重测时间间隔2周。对此数据进行验证性因素分析和重测信度的检验。
3.2问卷编制方法
结合前人研究及免费师范生的实际特点，本研究拟从对教师职业的内在特点认同、外在特点认同、意志行为趋向三个角度构建免费师范生的职业认同模型。本研究在北京某师范院校选取免费师范生32名，涵盖本科一、二年级，以一对一的方式进行半结构化访谈。研究者请受访者从内在特点、外在特点、意志行为三方面描述他们对教师职业的态度与表现。最终形成了免费师范生教师职业认同量表的18个项目。量表使用四点Likert式等级计分，分别为“完全不符合”、“不太符合”、“比较符合”、“非常符合”。
在此基础上，由5名心理学专业教师对每个项目能否准确反映该问卷及所在维度特点、项目表述是否容易被理解两方面分别做出1-5级评分（1-非常差，2-比较差，3-一般，4-比较好，5-非常好）并提出修改意见，最后通过修改和整合其中两个条目的内容并剔除平均分低于3分的2个项目，形成由15个项目组成的免费师范生教师职业认同原始问卷。
3.3问卷施测与数据分析
施测方式为每个院系内部同时现场施测，同时收回。采用SPSS 16.0建立数据库并对数据进行项目分析、探索性因素分析、信效度分析、验证性因素分析。
4.结果与分析
4.1免费师范生教师职业认同量表的项目分析
4.1.1项目区分度分析
将所有被试的问卷得分总和依高低顺序排列，得分前27%的划为高分组，后27%的划为低分组，对高低两组被试在每个项目上得分的平均值进行平均数差异的显著性检验。如果项目的P值没有达到0.05的统计显著水平，则表明该项目不能鉴别不同被试的反应程度，应考虑删除。分析结果显示。全部项目均通过检验，在0.01水平上存在显著差异，因此所有项目得以保留。
4.1.2Cronbacha系数检验
根据Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建议，凡是项目与层面总分的相关（CorrectedItem-Total Correlation）小于0.40，而且删除该题后Cronbach α系数会明显增加的项目都应该删除（Churchill，G.A.，1979）。采用SPSS对初测数据计算α系数，结果显示，所有项目与总分相关都在0.40以上，且删除任何一个项目都会使α系数减小，所以全部项目予以保留。
4.2探索性因素分析
用KMO统计量和Bartlett球形检验分析数据是否适合进行因素分析，得到的KMO值为0.90，Bartlett's球形检验在0.01水平上显著，表示本样本数据适合进行因子分析。采用极大方差正交旋转法，提取出特征值大于1的三个因子，累计解释量达到56.99%，每个因子在相应题目上的载荷均大于0.50（见表1）。
根据探索性因子分析的结果，可以提取三个因子，分别是：内在价值认同，指个体对自己所从事的职业感到喜欢，认为有价值，能产生满足的积极情感，有主动的心理投入以维持教师职业的愿望。外在价值认同，指个体因为伴随职业的外部强化（如工作环境、条件及社会地位等）而表现出趋近职业的要求。意志行为认同，指个体持续进行职前准备和不改变职业选择的意志行为倾向。
4.3信度检验
4.3.1内部一致性系数
在SPSS中运行Cronbachcx系数检验，得出本研究总问卷与各维度的内部一致性系数，如表2所示。
根据Henson（2001）的观点，如果以发展测量工具为目的，信度系数在0.70以上，才表示测验分数是可靠的。如果信度系数在0.80以上，说明问卷有较高的信度。本问卷各维度和总体的内部一致性系数都在可接受范围内，达到了良好的信度水平。
4.3.2重测信度
随机抽取北京某师范院校文学院、历史系168名免费师范生作为重测被试，对重测样本进行间隔两周的重测信度检验，结果见表3，表明量表的重测信度可靠。
4.4验证性因素分析
采用LISRREL 8.5对168名重测样本的重测数据进行验证性因素分析，结果如表4。
X2/df
4.5效度检验
4.5.1内容效度
本研究对初测问卷的编制遵循了以下几点：（1）在质性研究的基础上提出量表维度的初步构想；（2）量表结构和项目测查方法参考了国内外的教师职业认同问卷；（3）听取了5位有经验的心理学专业教师的意见，对项目进行了考查和修订。以上措施保证了量表具有较好的内容效度。
4.5.2结构效度
本量表各维度之间的相关以及维度与量表总分之间的相关见表5。
各维度间呈中等相关，说明维度之间具有一定的独立性：而各维度与总分的相关都达到了高相关且达到显著水平，说明各个维度较好地反映了问卷要测查的内容。同时，验证性因素分析的结果显示量表的三维度模型拟合良好。以上结果表明本量表具有较好的结构效度。
4.5.3效标关联效度
选择某师范院校70名免费师范生被试。以王鑫强等（2010）编制的“师范生职业认同感量表”为效标，求其平均分数与本量表的平均分数的相关。结果显示，免费师范生教师职业认同量表平均分数与师范生职业认同感量表的平均分数相关系数为0.84，p
5.讨论
本研究从免费师范生对教师职业的内在特点认同、外在特点认同、意志行为趋向三方面展开访谈并收集题项，形成初始问卷。经过探索性因素分析，形成三个因子，即内在价值认同、外在价值认同和意志行为认同。其中，内在价值认同是对教师职业内在特点的认同（如：我认为教师是很有价值的职业、我很喜欢教学工作），是对教师职业认同贡献最大的因子：外在价值认同是指与教师职业相伴随但叉独立于教师职业内容的其他外在收益（如：我认为教师的社会地位很高）。它是对教师职业认同贡献相对最小的因子：意志行为认同是指维持教师职业的行为或行为倾向（如：我经常主动参加与教师教学有关的讲座、培训等），对教师职业认同的贡献作用居中。本研究首次明确提出并验证了内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同的教师职业认同三维模型，与已有的相关研究相比，这一模型能更好的反映免费师范生的职业认同特点。
Dillabough（1999）认为，教师职业认同从来都不是固定的或预先确定的，而是源于那些在不同社会背景中对其行为、语言和实践进行解释和归因的人与环境之间的关系。所以，
职业认同本身并不是一个稳定的单一实体（Coldron&Smith，1999）。而是一个复杂和动态的平衡过程fVolkmann&Anderson，1998），是过程与状态的结合。作为特殊政策与制度安排之下的大学生群体，免费师范生教师职业认同的结构层次与其对教师职业的认识与体验及相应政策与制度的限制等密切相关。在职业认同感上表现出相应的过程性与状态性特点。“过程”是指个体自我从实际的经历中逐渐发展、确认自己职业角色的过程，“状态”是指个体当下对自己所从事职业的认同程度（宋广文，魏淑华，2006），角色确认过程需要经历由外到内的不同发展阶段。而个体对所从事职业的认同程度又受限于具体的发展阶段。因此，免费师范生在教师职业认同感上表现出的内在价值认同、外在价值认同、意志行为认同三维结构，既是过程性特点的体现也是状态性特点的反映。
总之，与国内外已有的理论模型相比，本研究提出的教师职业认同三维结构模型在一定程度上是对已有理论模型的整合与超越，更是从免费师范生的实际特点出发形成的理论构想与实际验证。该理论模型及问卷结构具有良好的信、效度，是测量免费师范生教师职业认同的有效工具。
