时间：2023-05-19 16:47:52
序论：在您撰写教师职前培养时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
[关键词]师范院校；职前教育；教师情感
师范高等专科学校是培养中小学教师的摇篮，随着办学层次的提高，它更主要是面向小学培养小学教师。但师专学生的教师情感一直是值得关注的问题，在学生入学阶段，我们曾对学生进行问卷调查，调查结果显示：73％的学生不愿意做教师，87％的学生不喜欢做小学教师，95％的学生不愿意回到农村做小学教师。笔者走访了一些毕业后在中小学工作多年的毕业生，发现他们也都有不同程度的职业倦怠。原因是多方面的，但我们这个层次学校生源的特殊情况不能不说是一个主要的原因。我校师范类的学生是从初中招来的，而且绝大部分来自农村，很多学生都是因为家庭条件不太好，承担不起上大学的费用才到此就读，也有一些学生考高一层次的大学无望，不得已才来到师范专科学校。这些学生对未来要从事的职业，无论是情感方面还是认知方面都很茫然，也不愿意再回到农村。他们走上工作岗位后，如果对教师职业的情感仍停留在原来的认识水平上，教师职业情感发生危机，就不能不令人深切担忧。虽然我们也不排除日后工作中可以培养教师职业情感，但那毕竟需要漫长的时间。由此，笔者认为师范教育的重中之重，不是对学生进行教育理论知识和教育技能的传授，而是强化对学生进行教师职业情感的培养与开发。多年来，我们在培养师范生教师职业情感方面进行了探索与实践。事实证明，这种探索效果是显著的。对中小学教师职前阶段进行教师职业情感的培养与开发是对国家未来负责任的教育举措。
一、教师职业情感的时代特征
教师职业情感是极其丰富的，有一定特殊性。它是教师在教学活动中对人或事物及周围环境的关切、喜爱的心理活动，是高级社会情感。笔者认为新时期教师情感应具有如下主要特征：从事教育工作的使命感；稳定而持久的职业动力；对学生一生的发展和幸福负责任的爱；求真务实的事业心与上进心；获取成就的动机与争当教育专家的渴望；强烈的求知探索、创新兴趣；善于交往的性格；高度的自我调节和完善能力；高雅、时尚的审美情趣与昂扬振奋、热爱生活的执着精神；淡然处世、心怀感激、不计功利、无私奉献的平和心境。
二、教师职业情感培养
教师情感的培养是一个长期的复杂过程，既有职前培养开发，也有职后培训养成。职前培养开发更具有前瞻性和持久的效力。在师范教育阶段重视教师情感教育，并将其纳入教学计划和教学大纲中实施，是改变目前重视教育理论和技能学习忽视职业情感教育现状的重要课题。笔者在多年的教学实践中，坚持将“三个贯穿始终”的培养原则作为指导思想来开发、提升学生的教师情感，并取得了比较明显的效果。
(一)职业情感的内驱力培养贯穿教育学课始终
教师对学生进行职业荣誉感、社会责任感、历史使命感的教育，使他们保持做教育的内在动力，可从以下几个方面着手。
1．职业的认知
培养学生对教师职业的认知能力，使之对教师职业有全面、深刻、科学的认识是教育学课培养教师情感的首要切入点之一。为此，对教师职业的性质、特点、意义、作用、功能及其价值的深入讲解和讨论就成为教学分量很重的热门话题，教师可以采取的教学方法一是谈论，二是辩论。教师一定要实事求是地引导学生分析这些问题，以免他们日后进入真实教育情境后失望，更不要讲空洞的大道理，让他们觉得教育离他们很远。教师应通过列举学生们身边的、已知、认可的事情论证教育对人的作用，对社会发展的影响，从而激发学生从内心深处产生教师职业的神圣使命感，为其将来从事教师工作打下坚实的认知基础。
2．职业的兴趣培养
教师如果厌烦教师职业，仅仅凭着责任心来工作，这种责任心在强大的压力下就会变成一种负担。乐意做教育工作，教师才能竭尽全力，持之以恒。兴趣培养越早越好，准教师们一旦对自己将来从事的事业产生了兴趣，就一定会以旺盛的精力和巨大的热情全身心地投入到专业学习活动中，才能在未来的工作中展现出敬业爱岗、锐意进取的风貌。笔者根据兴趣培养的规律，尝试了一些做法：第一，教学中经常设置“两难的教育情境”，如补课、排榜、减压、上网成瘾等敏感问题，激发学生探讨的兴趣。用学过的教育理论分析解决教育中的两难问题，学生可以领会到科学育人的魅力，感悟到一个教师成功帮助问题学生时的乐趣。第二，利用课余时间组织学生看一些优秀教师的教学示范录像，看着名师游刃有余地驾驭课堂以及所展现出的综合能力，学生由此产生羡慕、向往、尝试的情绪冲动，从而初步形成做教师的职业兴趣。
3．职业的自豪感
学生没有当教师的体验，要体会当教师的自豪感的确是一个难题。理论说教的效果当然不好。笔者后来摸索出虚拟法，即是让学生假设、想象自己是教育战线上的一名教师，或者是在偏僻山区执教，或者是在特教战线，或者是问题班级的班主任，或者是有专业特长，等等，任其自由虚构和想象，每个人都在自己不同的岗位上做出了让人羡慕、受人夸赞、得到社会和学生认可的业绩，也得到了荣誉和薪酬，更包括学生成人、成才后对自己的感激。笔者请学生想象：“面对这一切的时候你内心的感受该是怎么样的呢?”学生自豪和幸福的情感油然而生。
4．职业的德福共享
个体在工作与生活中领会、体验人生的幸福、崇高与人格的尊严，只有具有崇高教师情感的教师才会得到这样的幸福感受。这样的感受和体验是个人人生幸福的源泉。热爱教师职业，做好教师工作，是教师的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教师本人。因为真正的道德境界应该是发自“本心”的。发自“本心”的东西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何让学生在学习教育理论的同时，把教师职业道德情感变成发自“本心”的道德呢?方法之一是组织学生讨论“做教师对我的好处”，然后要求学生写演讲稿“我做教师最受益”，并选择写得好的学生在全体学生面前做演讲。方法虽然简单，但学生心里却留下很深刻的记忆。(二)爱心和良心教育贯穿教育学课始终
教师职业情感的核心是对教育对象的热爱和尊重。人们把“有爱心”放在对教师期望值的最高点。中小学教育工作的艰巨性和复杂性，教育管理工作中的具体性、细微性等方面的特点，尤其需要教师具有教育的爱心和良心。
1．用名言警句激励学生
名言警句对后人有重要的指导意义和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，笔者采用的做法是每周都给学生留一段教育家或者是有影响的教育实践工作者的话来警示、感化和激励学生，如苏霍姆林斯基的“一个好的教师意味着什么，首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到和孩子们交往的一种乐趣”等。笔者将其称之为“每周一名言”。教学中教师恰当运用名言警句既可以摆脱空洞的说教，又可以潜移默化地影响学生，深受学生的欢迎。
2．用优秀教师的先进事例感动学生
榜样的力量是无穷的，教师向学生介绍优秀教师的感人事迹或者让学生听优秀教师的事迹报告，会使学生被优秀教师的先进事迹所感动。而优秀教师身上共性的东西之一就是这些教师对学生都有着非常热爱，正是这种爱成就了他们的事业，使教师人格熠熠生辉。
3．用反面事例警示学生
正面的事迹鼓舞人，反面的事例警示人。电视上、报纸上时有反面的教育案例报道，这些都可以成为教师教育学生的反面典型。面对那些缺乏爱心和良心的教师，学生们都愤怒不已，而此时，把这种愤怒的情感及时转化为教育人的爱心和良心就会恰到好处，所以“别误人子弟”就成了我对学生们常说的话，这句话也因此成了学生们的口头禅，成为教育人最起码的良知而被纳入准教师们的德育认知体系中。
4．用师爱的真谛勉励学生
教师对学生进行教师的爱心和良心教育，必须弄懂究竟什么是师爱，要引导学生思考：为什么有些教师自己觉得很爱学生而学生们却不领情呢?为什么对学生善意的批评教育却招来学生的反感甚至抵触呢?新的历史时期学生究竟需要什么样的师爱呢?真正的师爱是对学生一生的发展和幸福负责任的爱。教师要以发展的眼光看待学生，特别要尊重学生的个性特质，善于捕捉学生身上的闪光点，及时发现学生的细微变化，满腔热忱地期望学生成才，充满信任地鼓励学生成才，让每—个学生都能在原有的基础上都有所发展。笔者常对学生说，教师不能“糊涂地爱”，学生们也因此考虑爱的方法和技巧。
(三)教师职业美感教育贯穿教育学课始终
通过审美教育培养起来的情感是一种愉悦人的身心的感情体验，是一种积极的最高层次的感情体验。通过对师范生进行职业美感教育，特殊的美育教育，准教师们能够对未来的职业有美的感受、美的理解、美的追求，从而树立崇高的教师职业情感。
1．感受美
教师职业美感无处不在，就看你能不能发现。课堂上教师的人格特质，富有表现力的语言，充满哲理的话语，动感的教态，恰当的服饰，科学有效的教学方法以及教学内容本身的内在美无不彰显着巨大的美感魅力。面对一堂优秀的观摩示范课，教师可以引导学生挖掘这些因素，充分感知美，从而帮助他们感受崇高的教师职业美感。
2．传播美
教师的职业美需要教师来传播，每个教师都是美的使者和传播者，哪个学生不喜欢给他们带来美感享受的教师呢?一个教师如果能把课堂变成美的发源地，让学生充分感受教学的氛围美，知识的内在美，从而喜欢教师，喜欢学习，该是多么幸福的事情!这样的教育让学生充分感到做一个受人欢迎的教育者的幸福与美好。“当教师就要当一个让学生喜欢的教师”的信念会使得准教师们努力提高自己的综合能力。
3．创造美
教师职业美感教育的最高境界是创美育人。现实的教育工作中，是不是教育者的劳动都是“创美”呢?那些教育活动中不合规律、既无秩序又不和谐的现象，那些矫揉造作、缺乏个性和情感的东西能说是美的吗?教师通过让学生举例分析教育活动中形形的“造丑”现象来告诫他们要创美育人，积极拓展学校教育的审美空间，做一个真正的职业美的践行者和开拓者。通过开展创美育人教育，学生们发现理想、美梦这样的词汇原来就沉睡在他们心中，原来教育真的那样平凡而神圣，崇高而自由。
四、有利于教师情感培养的几点建议
第一，关于课时。中小学教师职前教师情感的培养是抢抓教育先机的举措，课时必须保证，但目前我们教学计划中教育学课时仅是每周2课时，总计18周，教学时间非常紧张，教师为了完成教学任务只好减少教学实践环节，这对准教师的教师情感培养是不利的，因此笔者建议有关部门适当增加课时。
第二，关于实习。教育实习对中小学教师职前教师情感的培养是最重要的教育实践活动，效果也最好，但多数学校根据教学计划安排最后一个学年的半个学期时间来进行教育实习，有的甚至不足半学期，仅八周，实习时间偏少。笔者建议有关部门可以尝试将实习时间由半年延长至一年，或者尝试改变现有教育实习的模式，变一次集中实习为分阶段、分内容的实习。
[关键词]师范教育 师德 德育 培养
[中图分类号] G650 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0070-02
每每看到网上报道某地区某校某教师侵犯小学生，某教师惩罚学生方式不妥致学生受到伤害， 某地区学校学生食物中毒或学生自杀的新闻事件……作为一名培养小学教师的地方师范院校教师，我的心在滴血。虽然我痛恨网上报道的这些负面的新闻事件，但这毕竟是令人痛心的事实。
因为工作的需要，我有幸到国内一所重点高等师范院校进修。在进修期间，进修学校的一名学生不小心把我的脚烫伤了，可是，在我治疗期间这名学生居然对我不闻不问……更令我吃惊、伤心的是，这个烫伤了我的脚的学生对我说的那一番话：“我们这一代就是这么自私，我精神上也有很大的压力，我顾不了你的感受，这是100块钱，这个够你后期治疗的了，你也不用担心有什么后遗症……”要知道，这名学生可是国内重点、一流师范大学培养的即将毕业的硕士研究生啊！
“师范教育好比工业之中的重工业，机器中的工作母机，它是国家教育建设的根本，是全部教育工作的中心环节”，师范教育作为实现普及教育和培养建设人才的工作母机，其作用是不言而喻的。而这名国内重点师范院校的硕士研究生所说的、所做的不得不引起本人对教师教育的思考，尤其是师范院校小学教育专业对小学教师的培养，以及小学教育专业学生的道德培养与建设。因为小学是儿童养成习惯、打好基础的阶段，小学教师在这个过程中起的作用是极为重要的，所以本人认为对于小学教师的职前教育――德育的培养与建设，师范院校起着基础的、不容忽视的作用。
由于我国小学教育专业的迅速发展，高等院校创办的小学教育专业培养的大专学历、本科学历乃至研究生学历的小学师资，对不断提高小学教师队伍的学历层次、优化小学的教师队伍起到了不可忽视的作用。虽然每所高校都把德育看得很重，还开设了相关的课程，但是德育的现状仍然不容乐观。
本人认为之所以会出现部分职前教师品德低下的现象，是因为我们的德育有些远离学生的生活实际及理解范围，有些甚至是“假、大、空、远”，这种现象在中小学或大学都不同程度地存在着。学生在这样的氛围中容易形成各种不良习惯，最终影响了他们的世界观、价值观，从而导致他们在为人处世时会表现出不尽如人意的一面，这又导致了社会对学校教育的质疑和不满。我们的德育应该是真实的，而不是空喊口号，应该是在“爱自己”的基础上，从“小事”“简单的事”来体现的，是处处可见、时时渗透的，它需要榜样人物的引导，需要每个人以道德为准则，以法律为约束，以身作则来要求自己。本人根据亲身经历及工作的经验，试从小学教育专业建设方面谈谈自己关于小学教师职前师德培养的建议或想法。
一、优化小学教育专业师资队伍
教师是高校办学的主体，拥有一支高素质、高水平的教师队伍，是高等院校的生存之本与实现可持续发展的关键。高校首先应该拥有一支高素质、高教学水平，并热爱教师职业、热爱学生的教师队伍。高校的教师，尤其是师范院校的教师要用自己的言行来影响未来的教师。
二、以实践为导向，构建实践教学模式
现在有的师范院校小学教育专业的课程建设及教学模式做得特别好，如东北师范大学、首都师范大学等，但有些院校还有待改进。这里本人提出一些在平时的教学中如何对学生进行道德教育的想法。
如在开学之初的两周军事训练后用2-3天时间对学生进行专业教育，请来小学校长、名师、专家学者，介绍小学教育教学现状、经验、教改与发展及对未来师资要求，使学生产生专业向往，并树立以优秀教师为榜样，以教书育人为己任的责任感，为养成良好师德奠定基础。
学生进入大学的第一至第四学期，通识课与基础课课时较多，这一时期主要学习理论课与专业基础课。有些理论课理论性比较强，要适当地与实践结合，如聘请小学校长、名师做讲座，或聘请小学校长、名师到大学任教，还可以组织学生教学技能大赛、参观名校教学展示活动、地区教学名师的学科教学竞赛等，使理论与实践相结合，让学生在实践中感受到理论的重要性，感受到基础课的实用性，从而使学生热爱学习，热爱自己将来的职业，为将来成为教师打下坚实的专业理论基础及职业道德基础。
第五至第六学期主要以见习为主，第七学期以实习为主，专业课和基础课相对较少，课程主要开设教学论、课堂管理等，为学生的见习和实习做准备。在见习或实习时大学要与小学共同进行。这期间要有专业的带队教师和优秀的小学指导教师组织学生观察学校生活，参加教学工作、班主任工作、教研工作，参与学校及班级的其他活动。在见习和实习期间，专业的带队教师和小学指导教师要以身作则，让学生们看到榜样的作用，看到在真实的学校及常态课下，我们的教师如何关爱学生，而学生是如何可爱，如何地对知识充满渴求，他们是多么地需要教师的指导与点拨，由此培养了师范生对自己专业的爱、对教师职业的爱、对学生的爱，这也就对他们的职业道德产生了影响。因此，大学的带队教师和小学的指导教师要用行动使我们的师范生感受到教师的职责与荣誉，从而养成良好的师德。所以在见习和实习时，一定要挑选富有责任心、爱心和职业道德的教师来担当带队教师。
三、师范院校加强与小学合作
众所周知，小学是教师专业发展的重要基地，一方面小学教学需要来自大学的学术支持和理论指导;另一方面小学是小学教师职前培养的重要基地，承担着与大学共同培养和指导师范生专业成长的职责。因此，师范院校应加强与小学合作，建立自己的学校基地，加强彼此的了解和互动，实现资源和信息共享。在这一方面有的师范院校做得比较成功，如东北师范大学、首都师范大学等，但对于一些地方院校来说，与小学合作仍存在各种困难，还有待于改进。本人认为在建立学校基地时要选择一些条件艰苦的小学，当小学教育专业的学生去这些条件艰苦的小学见习、实习的时候，以现实的案例教育那些即将为人师表的学生，使他们的心灵有所震撼，从而培养他们的师德。同时，师范院校的教师也可以在这些小学参与教师研讨活动，组织实习生讨论，或根据实际需要在小学的课堂中执教或支教，一方面为这些学校的小学教师带去新的教育理念、教育思想和教学方法，实现教育理论向实践的转化，改善了这些学校的办学条件;另一方面也把这些小学教育教学的各种问题反馈到大学，加强大学对这些小学真实教育问题的研究和反思，改进教学策略。此外， 呼吁国家和相关部门关注这些条件艰苦的小学，呼吁我们的大学生为了国家的未来、为了艰苦地区的孩子到这些学校去支教。在此过程中，还可以磨炼大学教师的意志，提高大学教师的师德。同时，这些学校优秀的小学教师也可以在大学选修课程，更新知识和观念，参与大学教师的科研课题，以研究者的眼光来审视并反思教学，使自己处于持续不断的专业发展过程中，甚至可以将优秀的小学教师聘为大学的兼职教师，将生动的教学实践经验带入大学课堂。这能够让小学教师看到希望，得到更多的尊重，他们的职业感也会更强，从而也间接地培养了他们的师德。在校的大学生可以感受到优秀教师的风采，同时也可感受到只要热爱教师这个职业，热爱学生，努力工作，最终就会得到认同并有所收获，获得精神上的快乐，从而也就培养了学生的职前德育，为形成良好的师德打下基础。
总之，德育是处处渗透的，不是一两门课、一两节课就能解决的，不是一个榜样、两个榜样就能起到作用的，它需要教师的努力，需要全社会的努力，同时也需要道德和法律的约束。“在其位，谋其政”，让我们每个教师都热爱工作，热爱生活，从点滴做起，从我做起，为我们的社会、为我们的孩子做点有意义的事吧！
[ 参 考 文 献 ]
[1] 胡艳.建国以来师范教育发展的问题及原因分析[J].教育学报，2005（5）.
[2] 王雪光.高师院校应建立小学教师定向培养基地[J].现代教育科学，2009（9）.
[3] 韩法宝.欠发达地区农村小学教师队伍存在的问题与对策[D].鲁东大学硕士论文，2012.
[4] 袁美荣.论思想政治教育制度的制定和实施[J].大学教育，2012（1）.
能力培养是小学教师教育的重点
（一）基本理念“全过程教育教学能力培养体系”是指学生在校学习四年不间断的教育教学能力培养过程，以培养学生的教师专业精神、教师专业知识和教师专业能力为指向，通过课上课下相结合，校内校外相结合，学生个体、团队和学校组织相结合，大学与小学合作等多种形式，展开系列化的能力培养过程。当今，能力这一概念无论在其深度还是广度上都远远超越了传统意义上人们对它的理解。就广度而言，能力已并非简单地指“教学技能”环节，而是指在大学人才培养的全部过程中贯穿能力形成的理念，通过课内外各个环节，全面构建完整的能力培养体系；就深度而言，能力也不能狭义地理解为具体操作层面的职业技能传授过程或课堂教学理论的形象解说与应用，而是既强调人在实践过程中的自主性和能动性，强调个体的独有才能和心理差异，也强调情感体验乃至无意识潜能对于理智认识的启发和引导作用，以形成学生终身学习与发展的能力。教师要能像医生一样思考，在教学实践中，不断地批判和决策，使自己获得专业成长与能力的提升，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。因此，能力的培养必须贯穿于教师人才培养的全过程。（二）在真实的教育情境中，培养学生的教育教学能力，形成教育智慧教育实践是养成师范生教育教学能力的关键环节，开展教育实践要体现广泛性、多样性和层次性。一是广泛性。为践行公平教育的理念，首都师范大学将原来在城区优质校六周的实习调整为4+6模式，即4周在远郊区县农村校实习（大学三年级下学期），6周在城区优质校实习（大学四年级上学期）。4+6模式的实习能使学生对城乡基础教育有更全面的了解，获得更多的教育体验，从而提升学生的社会责任感和就业能力，在未来的工作岗位上有能力面对城乡不同的学生群体，施教自如。二是多样性。在教育实践进程中，首师大初教院坚持课内课外相结合，学院组织的实践与学生个体（社团）相结合，教育教学实践与社会实践、科研实践相结合等。此外，首师大初教院还开展音乐舞蹈艺术实践、美术野外写生、野外科学考察等活动。三是层次性。教育见习、教育实习、教育研习，每个层次的要求不同、目标不同。2011年，首师大初教院在原有城区74所基地校的基础上又建设了54所远郊区县小学基地校并正式挂牌。另设有23个社会实践基地、艺术实践基地和野外科学考察基地。目前，学院各类实践基地已达151个，覆盖北京城乡各区县。（三）开放教学实验室，培养学生创新精神与动手能力小学教育专业是一个实践性、应用性很强的专业，其人才培养要面向教育实际。为此，首师大初教院先后建成物理、化学、生物探究活动实验室，小学科技制作车模、船模、航模实验室，机器人设计制作实验室，电脑美术制作工作室，工艺、美术制作室，小学电教摄像、电视编导实验室，小学生心理咨询与辅导研究实验室，英语语言学习实验室等25个实验室。在这些实验室工作的经历，让学生获得较强的实际操作能力，毕业生工作后受到一线小学的高度认可。2010年，学院学生代表队在北京市大学生物理实验竞赛中荣获一等奖。与此同时，在2010年北京市大学生艺术展演中获篆刻一等奖、书法一等奖5项。2011年，在北京市大学生物理实验竞赛中荣获二等奖1项，三等奖1项；在北京市大学生化学竞赛中荣获三等奖。2012年，还有学生获北京市大学生英语竞赛一等奖。（四）设立导师制，培养学生的教育研究能力具有教育研究能力是时展对小学教师的要求，教育研究能力也是小学教师实现自我专业发展的内在动力，是他们成长为研究型、专家型教师不可或缺的能力之一。为此，首师大初教院在北京市教改项目《小学教育专业本科生教育研究能力的培养模式探索》研究的基础上，系统构建了本科生教育研究能力培养模式，取得了良好效果。在培养内容上，学院确立如下培养重点，即培养学生关注小学教育现象、研究小学教育问题的意识；帮助学生掌握一些实用的小学教育研究的基本方法；促进学生形成用教育研究态度与方法解决小学教育问题的思维方式；通过课程教学、科研活动以及毕业论文等系列活动，使学生体验教育研究的全过程，在做中学，使其不断加深和修正对教育研究的理解和掌握。在培养途径上，学院主要从以下几方面着手。第一，调整课程设置，采取“123”的课程模块；整体设计，形成适合小学教育研究能力培养的课程内容；改革教学方法与教学手段，形成探究式教学模式；加强教师队伍建设，确保教学质量。第二，在一系列专业基础课与专业核心课中不同程度地开展培养大学生教育研究意识与研究能力的活动，形成在教师教育类课程与教学中培养大学生教育研究意识与能力的模式。第三，在教育实习中关注学生教育研究能力的培养：一是将学生教育研究能力的培养列为教育实习的内容之一；二是将毕业论文写作与教育实习结合。第四，将学生教育研究能力的训练与校园文化活动相结合，提高毕业论文与科研课题研究的质量，完善培养大学生教育研究能力的管理制度。第五，成立由教授领衔的“大学生科研实践活动学术指导委员会”，由其负责对学生科研项目的评审和全过程指导。为保障学生科研活动的科学有序展开，学院建立相关制度：从二年级开始，学生可以申报院级学生科研课题，经过专家评审批准立项，提供经费资助；三年级申报校级课题，从院级课题中选拔，给予经费资助；要求四年级每位学生有课题研究的经历，在课题研究的基础上撰写毕业论文。学院“大学生科研实践活动学术指导委员会”根据学生项目研究的内容配备一位导师，导师负责对该项目的全程指导。（五）建立“小学教师教育教学能力实训基地”能力的培养只靠学院的积极性是不够的，必须调动起学生参与的主动性。为此，学生自发组织“音韵朗诵社”“墨池书社”“合唱团”“舞蹈队”“《凯风》杂志社”等各类社团，实施“早读我上讲台”工程、学生小教员辅导等。2012年成立的“小学教师教育教学能力实训基地”为学生能力培养搭建新平台，调动学生广泛参与的热情，整个校园一年四季充满着浓厚的教师文化氛围。
“发展性”是小学教师教育的生命力
面对科学文化知识的不断发展和儿童世界的不断变化，小学教师更应该把终身学习放在重要位置。小学教师的终身学习主要体现在主动发展的意识和不断反思、制订发展规划的能力。小学教师既是小学教育工作者，又是与小学生、与教育改革以及社会共同成长的学习者。小学教师要了解社会的变革、教育改革与发展，了解不同年代儿童的变化，同时还要把握国内外教育发展的动向，跟上教育理论和知识学习的发展步伐，不断充实和完善自己，使学习成为自身生活中的一种习惯，不断追求新知和吸纳新的研究成果，不断提高师德修养和提升教育智慧。在培养小学教师的实践中，小学教师的综合性知识结构特征使得小学教育专业学生要学的课程太多，远远超出了1~2个学科领域，除此以外还有诸多教育学、心理学、艺术类和通识类课程，使学生不堪重负。事实上，“综合性”不等于“大拼盘”，“所学之多”并不等于“所获之多”。为此，首师大初教院在学生培养过程中，把关注学生未来职业生涯的可持续发展放在重中之重的位置上，通过理论与实践相结合的课题研究、案例分析培养学生发现问题、研究问题、解决问题的能力，即强调“真情境、小问题、高观点”。
一、美国、澳大利亚幼儿园教师职前全纳教育能力培养经验
1.政策法案
美国1973年颁布的《所有残障儿童教育法案》不仅确立了残障儿童应该接受免费的、合适的公立教育的原则，而且明确了一系列改变教育现状的原则和价值追求。〔1〕1995 年，美国特殊儿童委员会（简称CEC）制定了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，从“道德标准和职业行为规范”“专业训练标准”“特殊教育者知识与能力”三方面规定了从事残障儿童教育事业的教师应该具备的基本素养，从而明确了美国特殊教育教师职前教育的基本内容。2002年，布什政府颁布了《不让一个儿童掉队》法案（简称NCLB），专门就改善处境不利儿童状况和提高教师素质作了重要规定，提出“高质量教育需要高素质教师”，重视教师职前全纳教育能力的培养。
1992年，澳大利亚联邦政府通过了《残疾歧视法》（Disability Discrimination Act），规定“教育主管部门不能因学生的残疾而拒绝或限制该学生获得由教育主管部门提供的任何利益”，从而为全纳教育的发展提供了政策空间。随着全纳教育的快速发展，普通学校有特殊需要的学生人数不断增加，而具备全纳教育能力的教师却相对缺乏。为提升教师的专业能力，澳大利亚联邦政府将原计划在2009年终止的每年3亿澳元的教育学院特别补助政策延长至2010年，以资助有关教师教育项目的研究工作。〔2〕2010年，联邦政府开始实施《国家教师专业标准》，对教师教育标准和培训模式进行了全方位的调整和优化。该标准从教育理念、职业素养和职业发展三方面对教师在入职前应具备的全纳教育能力作出了具体规定，即要求教师了解全纳教育的重要性，理解全纳教育的基本概念，掌握全纳教育的技术和策略。
2.培养模式
美国的教师职前培养主要由大学的教育学院承担。职前培养模式主要有三种。一是分离型培养模式。普通教育教师和特殊教育教师的培养过程是相对分离的。虽然普通教育教师要学习相关特殊教育专业课程，而特殊教育教师也要学习一般学科教学的方法，但两者的评价体系是相对分离的，即对普通教育教师只考核学科教学法知识掌握情况，对特殊教育教师只考核特殊教育知识和技能掌握情况，学生毕业后只能申请一种类型的教师资格证书，也即，要么是普通教育教师资格证，要么是特殊教育教师资格证。二是一体化培养模式。随着普通教育教师和特殊教育教师在教育实践中合作的不断深入，教师职前培养也由分离模式转变为一体化模式。在这种模式下，普通教育教师和特殊教育教师的职前教育课程出现了更多的重叠，培养过程也越来越强调两者的合作，更重要的是评价体系也发生了变化，一改以往相对分离的评价体系，在对普通教育教师的考核评价中出现了对特殊教育专业知识和技能的要求，在对特殊教育教师的考核评价中也增加了对普通教育学科教学知识的要求。在一体化培养模式下，学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。三是融合型培养模式。融合型培养模式的培养目标只有一个，即培养全纳型教师，所以课程设置只有一套，评价标准也只有一套。融合型培养模式下的学生毕业时可以同时申请普通教育教师资格证书和特殊教育教师资格证书。〔3〕早在2000年，融合型培养模式就在美国科罗拉多州以法案的形式强制加以实施。
澳大利亚的教师职前培养主要在综合型大学的教育学院进行，由各学科的普通教育专业和特殊教育专业联合承担。澳大利亚比较通行的职前培养方式有两种。一是教育学专业的学士培养模式，即由大学教育学院招收高中毕业生学习4年取得学士学位，并获得教师资格证书，而后才能从事教师工作。二是为了吸引非教育专业毕业生从事教师工作而采取的双学士培养模式，即学生在其他学院学习3年取得学士学位后，再到教育学院学习1年教育课程，而后获得教育学士学位。〔4〕这两种职前培养模式的教师教育课程均包含全纳教育的理论知识和实践技能学习内容，学生毕业后均可获得特殊教育教师资格证书。目前澳大利亚已有一些大学专门开设了全纳教育专业。
3.教育实践
美国全纳教育教师的认证标准十分严格，要求申请者需要有1年左右的全纳教育实践经验，并顺利通过实习。因此，美国全纳教师职前教育非常重视教育实践能力培养，为学生提供了丰富的教育实践机会（见表1）。〔5〕
澳大利亚职前教师培养也十分注重提高学生的教育实践能力，在每学年的课程设置中都会安排相关的实践课程，让学生更多地参与到与特殊教育相关的活动中去，加深学生对特殊幼儿的了解（见表2）。〔6〕有研究表明，职前全纳教育能力培养最有效的方式是在对学生进行常规教育的同时，为学生提供更多的与有特殊需要的人士直接接触的机会，鼓励学生更多地参与相关活动，从而帮助学生把握特殊教育的实质，增强入职后在全纳教育情境下应对复杂问题的能力。〔7〕
综上所述，从美、澳两国对幼儿园教师职前全纳教育能力的培养中可以看出，两国在全纳教育发展进程中都通过政策法案的引领护航，从制度的角度对全纳教育教师的职前培养提出了要求，并提供了相应的保障;在培养模式及教育实践等方面均强调学生全纳教育能力的培养，重视提高学生的教育实践能力，这些均有利于培养合格的全纳教育教师。
二、对我国的启示
1.推进师范院校教育改革
目前，我国幼儿园教师职前培养主要依赖于高校学前教育专业和幼儿师范类院校。这些学校在课程设计中大多缺失全纳教育能力培养的 相关内容。在全纳教育需求日益提高的当下，教育行政部门应提高对教育机会均等的意义的认识，为全纳教育的普及提供政策和财力上的支持，并推进教育体制改革。有条件的师范院校应进行幼儿园教师教育改革，完善课程体系和培养机制，重视学生全纳教育能力的培养。推进师范院校教育改革，有赖于政府部门提供类似美、澳那样的强有力的政策法规支持。
要提升幼儿园教师职前全纳教育能力，师范院校也应提高对全纳教育的认识。师范院校应明确普通教育教师也应具备全纳教育理论知识和实践经验，为此，可开展多种形式的培训，以加强学生的全纳教育专业素养，为培养合格的幼儿园教师奠定良好基础。师范院校只有树立了科学的全纳教育观念，并具备扎实的培养能力，才能帮助未来的幼儿园教师掌握实施全纳教育的真本领。
2.培养全纳教育实践能力
一是普及全纳教育理念，将全纳教育理念贯穿于职前培养的全过程，引导学生树立起平等接纳所有幼儿，尤其是那些有特殊需要幼儿的意识。
二是提高对全纳教育的认识，通过调整课程设置、提高选修课比例等方式，将普通教育知识和特殊教育知识有机融合起来，建构合理的知识结构，以引导未来的幼儿园教师深入了解全纳教育，深入了解正常幼儿及有特殊需要幼儿的发展特点。
三是重视全纳教育实践，提高未来幼儿园教师的全纳教育能力。师范院校可通过设立全纳教育幼儿园实践基地，为学生提供更多全纳教育的实践机会，以提高学生开展全纳教育的能力。这其中包括深入观察有特殊需要的幼儿，了解幼儿的发展水平，制订个别化教育计划，等等。在这方面，美、澳的实践课程设置值得借鉴。
此外，可以借鉴美、澳的经验，在幼儿园教师资格认证中体现对全纳教育能力的要求。只有这样，才能真正将幼儿园教师职前全纳教育能力培养落到实处。
参考文献：
〔1〕PAUL JAMES.Special education practice〔M〕.New York：Brooks/Cole Publishing Company，1997：132.
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［关键词］基础教育双语教学双语教师职前培养
［中图分类号］G635［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0020-02随着国际交流与贸易的繁荣与发展和教育国际化进程的加快，社会对高素质双语人才的需求与日俱增。双语教学在我国的大中小学，甚至幼儿园都受到异乎寻常的关注，并且在不少省市得到教育主管部门的认可与推行，越来越多的学校为了争取优质生源和树立本校品牌特色，纷纷开展实施了双语实践教学。作为双语教学活动设计者、组织者和贯彻者的双语教师，在双语教学过程中起着非常重要的作用[1]，其综合素质是影响双语教学质量和提高学生双语能力的重要因素。双语师资的数量能保证双语教学的推广范围，而质量是保障双语教学能顺利并且可持续推行的关键。
一、基础教育双语师资现状调查分析
为准确了解西安市基础教育双语师资的现状，探索双语师资的培养模式，提高双语教育教学的质量，笔者以西安市中小学双语师资现状为主要研究内容，在全面掌握全市中小学双语师资基本情况的基础上，抽取了50所学校（其中小学22所，中学28所），这些学校有大学的附小、附中，有省级重点、市级重点，也有普通学校，抽样的样本具有一定的代表性。
通过对所抽取的50所中小学进行访谈和问卷（发放调查问卷200份，收回有效问卷194份，其中6份因为填涂不完整而作废）的综合分析（详见调查报告），发现目前基础教育双语教学面临的最大问题仍然是符合双语教学要求的师资短缺。这主要表现在以下两个方面：
一是目前担任双语教学的双语教师的数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足当前西安市社会对于中小学双语教学的需求。在笔者对没有开展实施双语教学的36所中小学的校长或教务主任的访谈中，有17人表示没有开设的主要原因是考虑到没有能胜任双语教学的教师。在问及他们未来的规划时，其中19人（占未开设学校的52.8%）表示只要双语师资问题得到解决，他们将会尽快开设相关的双语教学，以适应社会的需求。
二是目前担任双语教学的双语教师双语教学能力、素养和双语科研能力普遍较低。在笔者对目前担任双语教学的教师进行的进一步问卷调查中（调查的内容主要包括双语师资的教师类型、学历结构、职称结构、年龄结构、英语水平、教学年限、双语执教年限、双语学科分布、教学工作与教学效果、意见和建议等情况）发现，目前担任中小学双语教学的教师存在着各种各样的问题，如学历偏低，教龄偏短，双语执教时间更短，缺乏足够的教学经验及双语教学知识等。
造成这一现象的原因是由于目前担任双语教学的双语教师来源主要有两种：一是对某一学科有兴趣或专长的外语教师，二是英语基础较好的学科教师。这就造成学科专业教师的英语水平、能力素养有限，不能用英语授课或者是不能用英文完整授课；而外语专业教师因为缺乏足够的学科知识，又不能讲授学科专业课程。由此可见，合格的双语师资短缺仍是制约双语教学的最大问题。
二、解决途径
（一）对传统的外语专业进行教育教学改革
传统的外语师范生，虽然其外语水平和教学能力都很强，但因为其缺乏其他的专业学科知识，很难适应社会对高素质双语人才的需求。鉴于此，要对传统师范外语教育专业的培养目标、培养理念和课程设置、实习机制以及考核评价方式进行改革，使其毕业后能成为有专业特长、外语良好的跨学科双语人才，能够从事中小学双语教育教学。[2]
1.改变传统的招生模式
传统的外语专业的学生大多来自高中文科班，他们文科综合基础知识较好，但理科和其他专业知识欠缺，所以很难将外语与某一门学科尤其是数、理、化等专业结合起来从事学科双语教学工作。而其他专业的学生，外语基础又比较差，很难用英语讲授学科知识。无论哪一种招生模式都不能适应新的专业培养要求，这在生源质量上就制约了专业人才培养的前景。因此，笔者建议，在以后的师范院校外语专业招生时，可以考虑录取一些理科基础较好的学生，经过专业学习，使他们成为能文能理，具有能把外语和专业结合起来的复合型人才，为培养优秀的双语教师打下良好的基础。
2.“双学位”模式
外语教育专业的学生，其外语知识水平往往是“普而不专”，他们可能了解很多领域的外语知识和词汇，但由于不够专业，不能用外语进行其他学科的教育教学和研究工作。[3]鉴于此，笔者建议：外语专业的学生有必要辅修另一门专业学科，比如历史、地理、生物或者化学等，或者采取双学位的方式，使外语专业的学生成为能够从事中小学双语教育教学工作的“外语+专业”的复合型人才，以满足当前正在进行的基础教育改革和教育国际化的需求。
（二）将双语教育理念渗透到相关专业教学中
在师范院校一、二年级的大学英语教学中，一方面要注重学生英语听力、口语的训练和提高，强化英语口语能力训练；另一方面要在大学英语常规教学的基础上，结合各个专业的专业特点，进行相关专业的英语通识教育，为三、四年级的专业英语做好铺垫。在三、四年级结合学生所学的专业特点，开设与某种特定职业或学科相关的英语，即专门用途英语（English for Special Purposes）课程，如化学、数学、物理、生物等学科双语课程，提高学生在相关专业工作环境中运用英语开展工作的交际能力。[4]同时，还可以以选修课的方式开设双语教学论课程，提升他们的双语双文化意识、双语思维能力和双语教学能力。此外，应加强与实施双语教学的中学的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，增强他们的实践能力。[5]
（三）开设“双语教育”专业
开设以中小学、幼儿园双语教育师资为培养目标的专业。如开设“2+2”小学双语、幼儿双语教育师资培养，在课程设置上体现双语特色。其对象是小学教育本科生，学前教育本科生（非英语专业）。前两年在进行大学英语教学的基础上，开设语音、听力、口语等课程，并将听、说、读、写、译等实际运用的能力融于大学英语教学中，强化英语的听说训练。后两年结合自己的专业特点开设非语言学科（ 如音乐、体育、美术、科学、数学等）双语教学。前两年实现语言目标的学习，后两年实现学科目标的学习，使其毕业后能顺利从事专业的双语教育教学工作。
需要注意到的是，仅有英语水平和学科知识，还不足以胜任双语教学，教学活动的开展还需要相应的双语教学能力为依托。因此，有必要结合师范生特有的特点，充分利用和发挥多种学科的幼教、小教课程特点以及幼儿园、小学见习、实习的传统作用。加强与实施双语教学的中小学、幼儿园的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，在观摩双语课、协助双语课、实践双语课和反思双语课的实践活动中切实深化他们对双语教学目标的认识，对双语教学理念的认同，增强他们的双语教学实践能力。
三、结束语
当然本课题研究因为范围有限，可能难以由此而得出较为准确地结论。然而这50个小学的调查数据也具有一定的说服力，特别是在目前双语教学受到追捧，不少学校领导为了迎合社会的需求和树立本校的特色，热衷于开设双语教学课程。在此大教育背景下，双语师资短缺的问题是摆在双语教学面前最为突出、最亟须解决的问题。笔者建议教育行政部门将双语教师职前培养纳入教师培养体系中进行整体规划，充分调研当前双语师资培养现状，借鉴外省市相关培养体系的经验，根据本市的实际来制订双语师资队伍建设的近期规划与中长期、远期发展规划，做到双语师资的培养有计划、有步骤地逐步开展实施，而不是各自为政，各自规划培养。设计、制定双语教师职前培养的有效方案，采取“对传统的外语专业进行改革”；“将双语教学理念渗透到相关专业中去”和“在高师院校开设‘双语教育’专业”等模式，能促进双语教师双语教学素养和教学能力的发展，为双语教学的发展提供有力的师资保障。
［参考文献］
［1］王斌华.双语教育与双语教学［M］.上海:上海教育出版社，2003.
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［4］鲁闻.我国中小学双语教学师资培训模式探究［D］.长春:东北师范大学，2007.
关键词：教师教育；职前培养；基础教育；新课改；对接
本世纪之初，新一轮基础教育课程改革进行了大范围的试点并正式全面实施，对我国中小学教师的专业化发展产生了重要的影响，绝大多数教师在新旧教育教学观念摇摆中开始摆脱困境，努力确立新的教育教学观念；教师的教学行为正在发生可喜的变化，新的学生观逐步树立；教师的课程观和教材观有所提升。然而，当新课改在基础教育领域如火如荼地进行时，作为培养基础教育师资重要机构的高师院校却大有“岿然不动”之势，依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。因此，在这两种极为鲜明的反差中，职前教育培养的师资难以适应基础教育改革的要求，遭到了中小学校的冷遇。要有效地解决这个目前普遍存在的问题，使得职前培养的学生受到用人单位的欢迎，就必须努力实现职前培养与基础教育的需求相对接，与新课改的要求相一致。
一、新课改背景下教师教育职前培养存在的突出问题
新课程改革的核心理念是“为了每位学生的发展”。它包含着三层含义：一是以人(学生)为本，二是倡导全人教育，三是追求学生的个性化发展。在明确核心理念的基础上，新课程改革主张：走出知识传授的目标取向，关注学生作为“整体的人”的发展；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；突破知识授受的教学传统，营造师生共同成长的教学氛围；摆脱被知识奴役的处境，恢复学生在知识生成中的合法身份；改变单纯的知识传授者身份，确立“教师是学生学习的促进者、课程开发者和课程研究者”的新型教师角色；改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。教师作为教育改革的承担者，其素质和能力的高低决定了改革的成败，决定了基础教育发展的水平和进程。但是，对照新课程改革的要求，当前教师职前培养还存在不少突出问题，其表现如下：
第一，教师职前培养的目标不适应新课改的要求。教师职前教育就是要为基础教育培养师资，这一培养目标是非常明确的，但是在培养规格上却有发展性的变化。长期以来，基础教育的师资培养注重学术性，培养有学问的教师，忽视了教师职业的专业性，不重视教师专业技能的培养；只重视精通某一学科的专才培养，忽视了复合型师资的培养。而新课程改革强调学科之间的相互渗透，这就需要师范生应当具有综合素质，具有较广的知识面和适应多门学科教学的能力。
第二，教师职前培养体制不科学。从纵向来看，当前的教师职前培养与入职培训、在职培训之间缺乏整合，教师的职前培养成为一次性和终结性的培训，从而使教师职前培养、入职教育和在职教育严重脱节，破坏了教师教育的连续性。这种重视预备性教育，忽视职业发展需求，重视学历教育，忽视非学历教育的现象，违背了教师专业发展的规律，也直接影响了基础教育教师队伍的整体质量。从横向来看，各类承担教师职前培养的教育主体之间联系较少，不利于教育资源的整体优化配置和优势互补。
第三，教师职前培养的课程体系与结构不合理。课程设置的功能定位不明确，课程体系的结构不尽合理，课程内容与科技前沿、与基础教育的实际均有脱节。在课程设置和教学内容上，思想观念落后，课程比例不协调，存在着脱离培养目标、脱离高师特色、脱离基础教育实际的现象，对素质教育、创新教育、终生教育、教师专业化教育重视不够，缺乏为基础教育培养师资的服务意识。重专业轻基础，重知识轻能力，重传统轻创新。课程体系不合理，教学内容陈旧僵化，缺乏时代特色，深度有余，广度不足。忽视了学科横向联系，综合性较差。理论课一统天下，缺少可操作性课程。其结果是，所培养的学生知识结构单一，创新精神和实践能力不强，发展后劲不足，无法满足基础教育课程改革对教师的要求。
第四，教师职前教育的教学方法与手段陈旧落后。师生在课堂上缺少互动，生动的教学情境无法展开，往往是教师滔滔不绝地讲，学生被动地静听或记录。教师习惯于将学生的思维活动纳入自己预先设计的教学轨道之中，使学生跟着教师亦步亦趋。通过这种教学方法和手段，学生即使把教师讲的都学会了，离开了教师，还是不会应用。当学生走上教师工作岗位后，在升学率的压力下，他们会变本加厉，置学生的创造能力、实践能力于不顾，强迫学生识记各门课程的知识。可见，严重滞后的方法和手段已难以适应基础教育课程改革的要求。
第五，教师职前教育对学生从教能力培养不够。在课程设置上，将学科课程与教育课程作简单拼凑便成了师范教育的模式。如果说精神的平庸是大学之忌，那么这种缺乏了教师文化、师范精神的教师教育模式则是教师教育之大忌，其实践结果是学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，极具师范性的高师教育实习也变得徒有形式而无实际意义。这表现在现实中是教育实践环节薄弱。师范教育中教育实践课时偏少，而且形式单一(一般只安排6－8周的教育实习)，开设时间晚(一般安排在第七、八学期)，教育见习没有安排或流于形式，其他教育实践(如教育调研)更少，毕业论文多是在学科专业研究领域，缺少对基础教育的深层次研究。结果，学生不能把所掌握的知识和技能应用到实践教学中去，不能做到理论与实践的紧密结合。
二、教师教育职前培养存在问题的成因分析
当前，教师教育职前培养过程中存在的问题较多，其原因是多方面的，现阐述其中的主要原因。
第一，高师院校发展方向及培养目标定位不准。就目前来说，虽然教师教育已经走向开放，但是高师院校仍然是教师职前培养的主要机构。尽管如此，高师院校发展和生存面临的压力确实明显增大了。因此，不少高师院校为了消除生存危机，往往将自己的发展定位在综合性大学的目标上，大力发展非师范专业。同时，学校的考评机制也随之偏向于学术性，出现了人们常说的“重科研轻教学”的现象。许多教师把大量的精力投入到科研中去，争项目积极踊跃，对教学的兴趣不高，这就削弱甚至在实质上冷落了师范教育的发展和建设。在培养目标和培养规格的定位上，过于强调基础知识的掌握，忽视了教师综合素质的培养，尤其是忽视了创新精神和实践能力的培养。人才培养模式整齐划一，缺乏个性和特色。专业设置过细过窄，横向广度不够，缺乏综合性，纵向深度不足，缺乏前瞻性；教学计划大一统， 缺少弹性；培养过程齐步走，缺少柔性。
第二，教师职前培养没有能够体现建构主义的理念。美国斯坦福大学教授舒尔曼提出，教师在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈现学科知识，进行有效教学的知识，被称为学科教学知识。它是教师个体独特的一个知识领域，是教师对自身职业理解的特殊形式。学科教师的职责是帮助学生理解新知识。舒尔曼在这个理念支配下，又将教学知识分成七类。但是，后来有些学者从建构主义的教与学的观点出发，对学科教学知识的概念提出质疑。根据建构主义的观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。因此，科克伦等人对学科教学知识进行了修正，提出了“学科教学认知”的概念。它包含了四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。学科教学认知也就是教师对这四种知识的综合理解、整合与建构的过程。由于舒尔曼学科教学知识观念的根深蒂固，我国教师教育领域还没有形成建构主义的教育理念，学科教学认知研究还比较薄弱。具体来说，教师专业发展还是外铄性的。学科教学认知的形成是一种动态的建构过程，它需要教师在真实的教学情境中自主建构。因此，教师主体的内在因素对于教师的专业发展起着最为关键的作用。然而，传统观点通常将教师理解为“专业知识欠缺的人”，于是将教师的专业发展理解为外部力量培养和培训的过程。尽管理论界已经开始对教师的专业发展的“外铄论”持批评态度，但是实际上，教师的职前培养更多关注的仍然是“训练”对于教师专业发展的影响，在很大程度上忽视师范生在专业成长当中的主体性，师范生没有从“外铄型”向“生长型”转变，教师的反思者、研究者、自我更新者的角色难以形成。
第三，高师教师缺乏感知新课改的良好氛围，从而无法参与新课改的实践。氛围是人们在认识和改造客观世界的过程中产生的一种集体情绪或情感。因为情绪、情感具有潜在的相互感染性，所以氛围具有潜移默化的影响效果。高师教师缺乏感知新课改的良好氛围，表现在两个方面：一方面是缺乏高校的内部氛围，另一方面是缺乏高校的外部氛围，即中小学校。从理论上讲，高师教师感知新课改的氛围主要有三条途径：一是听校外参与新课改的专家和富有经验的中小学教师来校讲学，听本校的课程专家讲座；二是利用新闻媒体和网络资源了解新课改；三是直接到中小学感知新课改。但事实上，当前高师院校在这三方面的工作力度都非常薄弱，而且表面化现象严重，以致在教师中不能引起足够的反响。所以，新课改在中小学搞得热热闹闹，在教师职前培养机构中则波澜不惊，这使得高师院校的教师对新课改缺乏足够的认识。
第四，教师专业的发展标准尚未建立。应当说，我国自1996年颁布教师资格条例、2000年颁布教师资格条例实施细则以来，在维护教师专业标准和教师准入方面已经取得了突破性进展。但是，随着社会的发展，对教师质量的要求不断提高，先行的教师资格证书制度无法衡量不同层次和不同学科的教师专业发展水平，完整全面的教师专业标准的建立就成为了一种必然。在教师专业标准尚未建立之前，由于教师个体的专业发展可能充斥着更多的随意性，群体的专业发展过程中也可能会产生许多的冲突与不协调因素，加之高师院校教师职前培养与基础教育脱节，因此导致了教师教育的职前培养常常目标不明确，课程设置和结构不合理，课程内容陈旧，教学方法落后，培养质量低下。为了扭转这种局面，必须适应国际教师教育发展的趋势，建立我国的教师专业发展标准。这个标准体系，在层次与适用对象上应当包括教师教育机构的认证标准、教师教育标准、教师教育课程标准、教师教育的质量保障与评估标准、教师专业发展标准等；在内容要素角度上应包括德、知、情、能、态等；在时间跨度上，应贯穿职前、入职和职后教师教育的全过程。
三、实现教师职前培养与现实需要对接的策略
基础教育课程改革对教师素质提出了新的全方位的要求。教师职前教育是教师培养的主要渠道，高师教育的质量影响到教师素质的最初建构。要实现教师职前培养与现实需要对接，应当在以下几个方面着重加以考虑： 第一，正确处理师范性与学术性的关系，重视新课改对教师的要求。高师院校正确处理师范性与学术性之间的关系，就是要坚持师范性与学术性的统一，反对倾向任何一端的惯常做法。在宏观上要意识到，如果只重视学科专业课程的建设和发展，高师院校就失去了存在的特殊性，具有被替代的危险与可能；如果只重视教育专业课程的建设和发展，高师院校就失去了依托，会变得空洞乏力。在微观上要意识到，教学工作是学校的中心工作，其他一切教育工作必须围绕教学工作进行，否则不利于高师院校的长远发展。基础教育的师资培养是高师院校的生存之基。高师院校应该意识到，基础教育课程改革给高师院校带来的不仅仅是问题与挑战，同时也是改革与发展的契机。当前，高师院校要统一认识，在坚持培养中小学教师是高师院校的培养目标的基础上，将新课改对教师的要求纳入学校的工作和考评范围，并且整合学校的师资力量，加大投入力度，改变严重偏向学术的评估制度和职称评定制度，避免对新课改的适应流于形式。
第二，转变教育观念，矫正培养目标。重新审视教师教育职前培养目标，为基础教育改革和发展提供合格的教师是摆在高师面前的紧迫任务。因此，教师职前培养必须树立新的教育理念，要致力于师范生的创新精神和创新能力的开发和培养。具体地说，就是要顺应基础教育改革和发展要求，从根本上转变传统的教育教学观念，树立全新的人才观、质量观、教学活动观，从培养学科专门教师向培养专业化教师观念转变；从单一的专业教育向综合素质教育转变；从以传授知识为主向以创新精神和实践能力为核心，知识、能力、素质协调发展的质量观转变；从单向作用的、静态的教学活动观向师生互动、动态发展的观念转变；并使这些思想观念的转变真正落实到具体的教学工作中去。
第三，教师职前培养的院校要转变教师的教学行为。当前，我国正进行着新一轮的基础教育课程改革，这次课程改革不是对原有课程内容的简单调整，也不是对原有课程的小修改，而是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。这无疑是对教师职前教育院校的一种挑战，因此职前教育的教师必须转变教育教学行为，使得高师院校所培养的未来的基础教育的教师能适应教育发展的需要。一是在师生关系上，教师要从维护自身的绝对权威转变为与学生平等相对，共同探究。教师“管得过宽，统得过死”，不利于培养学生积极主动的学习态度和创新能力。因此，应当淡化教师作为管理者的角色特征，教师应成为学生自我管理的引导者，应把自己当做班集体中的一员看待，学生的正确想法和权利应得到尊重。二是在教育教学过程中，教师要从重知识传授转向认知、过程和结论以及情感与价值观的 统一。教师在教育教学过程中，在帮助学生掌握知识的同时，还要注重培养学生的情感和价值观。学生只有内化了所学的知识，并将其上升成道德情感，才能发挥课程知识本身的育人功能。三是在教师与教师之间关系上，教师要从相互之间的竞争转变为相互之间的合作。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学。四是在对待教材的态度上，教师要从忠实执行教材向开发课程资源转变。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念。为此，高师院校教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位的观念和消极被动执行的做法。教师要培养并提高课程开发的能力，培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评价和鉴定的本领，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。
第四，与中小学建立合作伙伴关系，扩大师生了解新课改的窗口。为了密切高师院校与中小学的关系，防止教育理论与教育实践相脱节，不少国家的师范院校与中小学建立了合作伙伴关系。我国的教师教育应该借鉴这一做法，使高师院校与中小学双方之间能取长补短。具体措施有：中小学为高师院校的师范生提供见习与实习基地，增加师范生感知和实践新课改的平台；中小学要为高师院校的师范生指派工作在第一线且教改经验丰富的指导教师，提高师范生对新课改的适应能力；高师院校与中小学要互派教师相互听课和评课，增加双方的反思意识与理论联系实际的能力，激发教育教学的活力，提高双方的教学和研究水平；定期和不定期地聘请中小学教师到高师院校兼课和开展讲座，激发师生的教师角色意识和参与新课改的欲望，反思自己的教育观念和教育教学水平，自觉调整自我以适应新课改的要求。另外，教师职前培养院校可以利用多媒体技术，扩大师生了解新课改的窗口。将优质的课堂教学和课程专家讲座摄录下来，将优秀的教学案例和课程资源开发的经验等内容整理出来，制成课件或音像制品，然后借助网络技术传送到互联网上，或者直接利用网络技术，开发师生立体化交流的信息平台，从而拓宽师生了解新课改的窗口。
西南大学教授、博士研究生导师。现任西南大学学前教育学学科负责人，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会研究室主任。主要从事学前教育学、幼儿园课程、教育科学研究方法及幼儿家庭教育等方面的研究和教学。
师资素质是影响学前教育发展的关键因素之一，而师资培养的摇篮――职前教育，则是决定师资素质水平的基础。近年来，我国也为改善幼儿教师职前培养创榛劈荆，但是仍然步履维艰。自20世纪60年代以来，美国学前教育获得了长足发展，究其原因，美国重视职前教师的培养是其重要条件之一。近年来美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念，以为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。通过了解美国幼儿教师职前培养体系，可以为我国幼儿教师职前培养的有效发展提供可资借鉴的重要经验。
实践取向的幼儿教师职前培养目标
美国幼儿教师职前培养目标体现了对职前幼儿教师培养的终极诉求和价值定位，并且决定课程方案、课程设置和课程评价。确立依据是全教协会制定的初级标准，主要包括七个方面，分别是促进儿童发展和学习、建立家庭和社区之间的联系、能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验。可见，全教协会制定的初级标准中注重幼儿教师在支持、引导、组织幼儿学习、家园合作中的实践能力。初级标准是美国幼儿教师职前培养的依据，但美国幼儿教师职前培养机构在确立培养目标中仍可有所变通，结合自身的教育理念和发展定位，制定适宜化的培养目标。
以伊利诺伊州的三所学校，伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院、哈罗德华盛顿学院为例，伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标与全教协会的初级标准基本一致，其目标的终极指向是培养学生作为一名从事教育的专业人员，具体表现为保证每一个孩子都能发挥自己的潜能，并且为营造一个公平、团结和生产力高度发达的社会做出努力。森林湖学院的培养目标是在教师的引导下，在教育专家的咨询、监督和评价下，每一位学生能够学会在课堂上表现得自信，能够机智灵活地应对他们的学生并且掌握深厚的专业知识，促进学生的持续发展，为终身学习打下基础。哈罗德华盛顿学院的培养目标是使学生学习和获得有关幼儿发展的教育相关理论和实践，使其能够具备在公立或者私立的学前教育机构中从事幼儿保育和教育的知识、能力等素质要求。
通过对三所幼儿教师职前培养机构的培养目标进行分析，从中我们发现两个特点。其一，专业取向的价值定位。伊利诺伊大学香槟分校的培养目标直接表述为培养学前教育的专业人员，而另外两所学校的培养目标中虽然没有直接表述，但是森林湖学院以学生掌握专业知识为价值诉求之一，哈罗德华盛顿学院以让学生获得幼儿教师的理论素养和实践能力为本位，两者均体现了以培养学生成为从事学前教育的专业人员的价值诉求。其二，实践本位的目标取向。三所学校在幼儿教师职前培养目标中青睐于发展学生的实践能力，诸如培养幼儿教师使之能够挖掘并发展儿童的潜力、胜任学前教育的工作等。总之，从这些目标来看，幼儿教师职前培养的总体要求是一致的，即通过在职前机构的专业学习和训练，使学生在掌握相应的理论知识的基础上，发展从事学前教育教学及管理的专业能力，达成对学前教育的专业特性的理解，养成解决学前教育领域实践问题的意识和习惯。简而言之，美国幼儿教师职前培养结构的目标在于为学前教育实践领域培养专业化、具有专业知识和实践能力的师资，“实践性”是其主要价值取向。
专业取向的美国幼儿教师职前培养体系
（一）高标准的美国幼儿教师专业准入制度
美国幼儿教师职前培养机构对招生对象的素质要求逐步提高。发展初期，以初中毕业生作为主要生源，后来演化至以招收高中毕业生为主。20世纪80 年代以来，伴随学前教育价值的凸显，美国逐步重视学前教育发展，为此，许多州都提高了幼儿教师职前培养机构的招生录取标准，幼儿教育师资选拔工作逐渐趋于标准化、科学化。首先，幼儿教育师资对象的选拔是双向选择的结果。一方面，学生通过两年的在校学习，并综合考量和评估学校的不同专业，再确定是否申请师范专业。另一方面，学校根据专业要求考查学生的学习成绩和专业能力，平均成绩在Bˉ以上的学生方有进入教育专业学习的资格。如果申请人不是本校学生，而是转学自其他学校，或是在其他学校获得学士学位后转学教育专业的，学校需要在考察申请人学习成绩的基础上，对申请人进行面试，以决定是否录取。其次，进入教育专业以后，学生必须保证学成绩和专业学习成绩在Bˉ以上，并且在教学实践课上展现出基本的教学才能和良好的个性素质，唯有此，学校方可批准其参加小学和幼儿园的实习。没有经过实习的学生仍可以毕业拿到学士学位，但是不能得到教学证书，也就是说不具备到公立学校教学的资格。
（二）多元化的美国幼儿教师职前培养课程体系结构
美国幼儿教师职前培养机构的课程设置并非千校一面，而是呈现多元化的课程设置样态，体现了限制和自由、专业和广博、理论与实践的共生共融。 下面以伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院为例进行说明。伊利诺伊大学香槟分校的课程结构包括通识课程和专业课程。学生入学后，首先修习两年的通识课程，然后再申请转入专业课程的学习。通识课程涉及的领域包括自然科学和技术、人文学科、社会和行为科学、美国历史、外语、写作或演讲、健康、核心领域课程、教育取向讨论会等9门课。其中核心领域课程要求从数学、自然科学、社会科学或人类学中任意选取一门进行深入学习。学生在修习完通识课程后，方可申请修习专业课程，主要包括教育理论和教育实践两大类。其中教育理论课程包括教育学原理、早期儿童语言教育、早期儿童艺术教育、早期儿童特殊教育入门等；教育实践类课程包括学校社区经历、教育实践等。通识课程以选修课程为主，学生可根据自己的兴趣选择相应课程，与此相反，专业课程基本上都是必修课程，学生自主选择的空间比较小。森林湖学院的课程结构主要由主修课程和辅修课程组成。主修课程包括教育哲学、教育人类学、美国社会的教育历史、早期儿童阅读方法、初级实地调查、早期儿童教育、健康教育的概念、基础心理学、发展心理学等。辅修课程要求学生必须修满6个学分，辅修课程的性质为选修，但是学生并不具备无底线的自由，学校以分类的形式设置课程，要求学生必须在每个类别中均选修一门或者两门课程。比如学生必须在发展心理学和应用教育心理学中选修一门，在美国教育历史、教育哲学、教育人类学、指导语言的理论与实践中选修两门课程等，学生在完成四年的学习期限并修完学分后，还需要通过教师资格证考试方可具备从事学前教育的专业资格。课程分为了必修课程与选修课程，学生在学校学习两年，完成规定的学分即可获得学校颁发的学位证书。
综观美国幼儿教师职前培养的课程体系，不难发现有如下特点。第一，专业定向的实践型工作者。课程体系的专业性是由职前幼儿教师的培养目标决定的，目的在于帮助学生了解学前领域，掌握基本的专业知识，培养专业能力，以成为一名合格的幼儿教师。第二，以通识知识为基础的发展观。幼儿教师的工作对象是处于发展中的儿童，他们充满好奇心、猎奇感以及探究意识，幼儿教师只有具备广博的知识才能在和幼儿的相处中游刃有余，否则，可能会在幼儿的层层追问下不知所措。此外，儿童倾向于模仿他人，尤其是权威人士，因此，幼儿教师不仅需要是专业教师，还需是具有人文素养、科学素养的优秀的人，这样，才能在和幼儿的日常相处中对幼儿潜移默化地施以积极影响。第三，多元维度的课程取向。美国幼儿教师职前机构涵盖的课程领域非常丰富，既有基础理论课，又有专业技能课，并且各个课程领域设置多元的课程科目和内容供学生选择，体现了培养具有广博知识和精通技能的专业人才的目标定位。
（三）标准化的美国幼儿教师职前培养评价制度
美国幼儿教师职前机构的毕业考核体现在两个层面，第一个层面是修习完成学校要求的课程，获得规定的学时学分，这是对每一个学生的基本要求。第二个层面是通过教师资格考试，获得教师资格证书。教师资格证的取得必须要修习完学校规定的课程，获得学校颁发的学士学位，而且必须参加和通过教师资格证的考试才能取得教师资格证。美国80%的州对教师资格的认证评估采用的是ETS普瑞西斯评估体系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）为职前和新手教师设置了名为Praxis series的评估考核系列，考核内容涉及教学原理、学习知识测试、学科知识测试以及课堂教学实际的考核评估，课堂教学实际考核评估包括教学计划与准备、教学情境、教室环境、教学过程、教师责任等内容。这一系列的考核包括三个部分：Praxis 1为学业技能评价，对学生进行读写和数学技能的测验，选拔学生进入教师计划；Praxis 2为学科专业评价，其主要目的是考察学生的学科专业知识；Praxis 3为课堂行为评价，考察内容主要包括知识组织、课堂情境创设、教学有效性和教师专业责任等四个方面，合格者可以获得正式的教师资格证书。
美国幼儿教师职前培养体系对我国的借鉴意义
美国幼儿教师职前培养体系的发展完善是奠基于国家对学前教育的重视之上，这给予我国的启示是发展学前教育不仅要重视并推进幼儿园的发展，更需要着力改善幼儿教师培养机构的发展。此外，美国幼儿教师职前培养机构的发展机制对我国仍有许多可资借鉴之处。
（一）培养体系的制定应结合实践需求
美国幼儿教师职前培养目标、培养结构以及评价机制均体现了以实践需求作为价值参考依据的性向。职前培养目标以造就能够胜任幼儿教师职业、掌握专业技能、获得实践能力的人为导向。培养结构中无论是课程方案的制定、课程科目的构成还是课程内容的选择，直接来源均是对幼儿教师应具备的基本素质的分析和研究，进而将其体现在课程体系当中。在评价体制中，以能否获得教师资格证书为标准，并且在教师资格证书考核的内容中既包括理论知识的考核，还包括实践能力的评判，充分体现了对职前幼儿教师实践能力的重视。因此，美国幼儿教师职前培养体系的制定是遵循自下而上的路线，也就是以实践需求为准绳，进而设定幼儿教师职前培养的体系结构。比较而言，在我国幼儿教师职前培养的不同层级机构中，培养目标、课程体系、评价考核的制定依据多是遵循惯例或者专家定向，而未考量到幼儿教育实践的需求，导致幼儿教师成为“理论巨人”“行动矮子”，甚至一些学生因为对幼儿教育实践的认识较少，导致很难理解相关教育理论，陷入食古不化的境遇。并且这种问题在高层次的幼儿教师培养机构中尤为严重，从而不仅使优秀人才未能充分发挥其潜能，还导致了幼儿教育实践的人才缺乏。
（二）加强对幼儿教师职业的专业认识
美国幼儿教师职前培养机构获得优质发展的重要原因之一在于对幼儿教师职业的科学化、专业化的认识。从其培养体系中可以映现相关观点。首先，幼儿教师以促进儿童发展为本。这体现在职前培养机构中重视幼儿教师能够发挥儿童潜力，科学、有效地组织幼儿的一日生活，能够和家长、社会积极沟通，为幼儿发展提供良好环境。对幼儿教师这些能力培养的终极诉求在于服务于幼儿的发展。其次，幼儿教师必须掌握广博而专业化的知识技能。这来源于对幼儿教师所需素质的基本认识，广博知识可以涵养幼儿教师的人格，并且增强其学习能力，以满足不断变化的时代需求以及多样化的儿童需求。与此同时，专业的知识技能使幼儿教师可以为幼儿提供专业化的指导和服务，从而有效地引领幼儿发展。最后，实践历练是幼儿教师的必修素质。在美国不同层级的幼儿教师培养机构中，均有实践教学环节，要求准幼儿教师了解、研究、参与幼儿教师实践，以获得相应经验，提升实践素质。我国幼儿教师职前培养机构种类繁多，在课程设置上却出现了大同小异的现象，并存在以钢琴、舞蹈等技能课为主的怪象。虽然幼儿教师需要具备一定的基础技能，但是这并不能成为幼儿教师素质的核心。产生这一问题的根源在于对幼儿教师职业的认识误区，认为幼儿教师是技能取向的专业，而忽略了幼儿教师的本体价值在于促进幼儿的整体发展。
（三）规范幼儿教师培养标准
美国幼儿教师在修习完相关课程并达到标准之后，必须通过幼儿教师资格证书考试方可具备从教资格，并且教师资格考试制度严格而专业。我国的幼儿教师职业准入资格等方面还存在一些突出问题。首先，幼儿教师的初始学历过低。我国幼儿教师的学历水平整体不高，以专科居多，在农村地区，甚至有初中毕业生或者高中毕业生直接担任幼儿教师工作。出现这一现象的原因在于，长期以来，幼儿教师的专业地位并没有得到认同，仍然把幼儿教师看做“保姆”，认为幼儿教师的主要任务在于保育，而忽视了幼儿教师对儿童的教育价值。其次，幼儿教师资格考试缺乏科学性、专业性以及有效性。在我国，2015年以前，师范专业的学生可以自动获得教师资格证书，非师范专业的学生需要参加教师资格证考试。这导致一些师范生并未达到幼儿教师的资格要求，也能够获得幼儿教师资格证。另外，针对非师范生的教师资格考试包括笔试和面试两个环节，笔试环节考察的知识多以识记为主，面试环节本意是注重申请人的实践能力的考察，但是，由于面试题目大同小异，申请者在考察之前早已做好准备，本真价值难以发挥。显而易见，这种考核形式的科学性及有效性相对较差，无法真正有效地为我国幼儿教育事业挑选出具有学前教育专业意识和能力的幼儿师资后备军。
