时间：2023-05-16 15:31:40
序论：在您撰写基础教育评估时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1.政府职能的转变党的“十八”大提出：以改善民生为出发点和落脚点，进一步强化政府公共服务职能，加快健全基本公共服务体系，建设人民满意的服务型政府。“服务型政府的理念”不断在我国得到倡导和实践。公共性越来越成为描述现代政府活动基本性质和行为归宿的一个重要分析工具［1］。公众开始打破单向被动接受政策的局面，积极参与政策决策。“在政府职能转变的过程中，要建立健全决策权、执行权、监督权既相互制约又相互协调的权力结构和运行机制，形成权责一致、分工合理、决策科学、执行顺畅、监督有力的行政管理体制。确立教育督导的法律地位是建立健全教育决策、执行、监督相互协调的行政管理体制的重要举措。”一方面，决策者需要通过教育政策评估反馈的信息掌握政策的投入、产出、效果与绩效，来决定政策应该被终止还是强化，以确保教育政策的质量和预期目标的实现；另一方面，政府需要在建立专业的权威机构来验证其教育政策的成效来应答公众“问责”的同时，还必须关注公众的满意度、倾听公共声音，以保证整个国家的教育利益最大限度地得到实现。因此，构建一个引入公众参与的教育政策评估体系成为政府重塑形象的一种现实选择。2.地方分级管理诱发教育质量危机我国“在国家宏观指导下，初步建立起了基础教育主要由地方负责，分级管理，以县为主的体制”。县级政府在上级教育法律政策的指导下，根据自身的经济发展状况和文化传统来对上级政策进行“再制定”并加以执行。因此，县一级就成为一定责任义务下，相对独立的利益集团。由于地方分级管理被赋予一定程度的自主性，必然使不同的县域秉持不同的基础教育政策的标准和要求，使得基础教育政策的落实水平参差不齐，容易导致教育质量的下降，并加剧教育发展的不均衡。因此，为了克服地方分级管理对上级教育政策执行和教育质量的潜在威胁，保证教育利益的最大化实现，维持国家的“统一空间”，建立县域基础教育政策评估指标体系已经势在必行。3.县域基础教育政策评估之吁求当前我国教育行政管理的“金字塔”模式，使我国的教育决策带有强烈的集权色彩。地方政府及其职能部门的层层执行，造成了“部门保护主义”，教育政策评估成为政策决策过程的“黑箱”，至今还没有形成统一的教育政策评估体系。现有政策评估指标也多为尝试性研究，更鲜有微观上对县域基础教育政策评估及其测量的思想方法体系的研究。因此，需要构建一个科学完善的县域基础教育政策评估指标体系，立足县域差异，为各地区的县域基础教育政策评估工作的开展和改革提供统一的思想和方法。县域基础教育政策评估指标体系作为县级政府对上级教育政策的“再制定”、执行和绩效的度量，一方面，能为县级政府教育绩效树立明确的衡量标准，监测并评估县级政府执行教育政策的努力程度，检验县级教育资源的配置与效率，界定教育政策职责，通过逐步建立问责机制，以谋求高质量的教育政策为价值导向，调动县级政府人员工作的积极性，并强化其组织成员的责任意识和凝聚力；另一方面，可以通过评估，使县级政府发现不足，逐步缩小县域间政策绩效的差异，进一步决定和分配各项教育政策的资源的分配顺序和比例，以满足不同利益群体的需求，在一定程度上促进教育公平在微观层面上的实现。
二、县域基础教育政策评估指标体系的层级与核心
科学的评估指标体系，应该基于完整的理论模型。模型的建构必须明确其遴选评估指标并厘清各指标之间的关系，使指标形成一个有机整体作为评估工作开展的前提。对于县域基础教育政策的构建，评估指标体系的遴选与层级归类是基础，更是重点。1.构建县域基础教育政策评估指标体系的梯阶层次结构在借鉴国内外研究成果的基础上，从县域基础教育政策的价值标准、具体内容和产出绩效出发，结合县域基础教育政策执行的现状，本研究设计了63个评估指标项。在此基础上，采用专家评议的方法对指标进行了优选。通过专家问卷的统计，最终建构了县域基础教育政策评估指标体系。本研究构建的县域基础教育政策评估指标体系，由三级指标构成，其中一级指标5个，二级指标13个，三级指标37个，其递阶层次结构如图1所示。2.县域基础教育政策评估指标体系的核心内容为了保证县域基础教育政策评估指标的相互独立性、价值导向性和数据的可获得性，县域基础教育政策评估可从县域基础教育政策的内容层面、价值层面与目标层面展开。其中，县域基础教育政策的内容层面可以分为教育质量政策、教育体制政策、教育经费政策、教师政策；由于在县域层面上，教育体制政策因受国家教育方针的直接支配，弹性空间很小，很难体现县域的政策空间，所以可以不列入评估范畴，主要从其他三方面评估。教育政策的价值层面主要从教育公平加以评估。目标层面则为满意度的测定。因此，县域基础教育政策评估聚焦在五个方面（一级指标），即教育经费政策、教育质量政策、教师政策、教育公平和教育满意度。（1）教育经费政策教育经费政策所要解决的问题是“谁出钱、出多少钱、为什么出钱”的问题，是为保证各级各类教育的发展而制定的筹措、分配和使用教育经费的政策。《义务教育法》规定：“各级人民政府教育财政拨款的增长应高于财政性收入的增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长”，“各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高。”《义务教育法》为教育经费政策的评估提供了法律依据。政府对于教育经费的投入能够直接反映政府对教育的重视程度，并衡量县域内公众享有教育服务的水平。就教育经费的支出与分配而言，就是要协调好教育基本建设费和教育事业费之间的关系。投入足够的教育经费并进行合理支出与分配，教育事业发展才能够得到基本的物质保障。（2）教师政策教师政策是开发教师人力资源的重要手段，旨在解决如何建设一支数量足、质量高的教师队伍的问题，并试图处理好对教师的高要求和给教师以优厚待遇的关系问题。教师政策主要包括：教师要求政策、教师待遇政策、教师管理政策［2］。在教师要求政策中，教师工作时数主要是从数量方面加以考核，高一级学历教师占比、各级名师占比、名班主任占比是评价教师整体质量的重要指标，而年度接受培训的教师比例、教师教育科研活动参与率和参加公开课教师人数是评价教师专业化发展水平的重要指标。对于教师待遇政策，主要针对“五险一金”落实情况和教师工资水平作出考评。就教师管理政策而言，师生比是教职工人数与学生人数之比，是衡量教育人力资源效益的通用指标；城市教师向农村流动率和农村教师的流失率是衡量优质师资均衡配置的重要指标。（3）教育质量政策教育质量政策是要解决人才培养的质量标准问题。国家对于学生培养的质量标准已作出基本规定，并提出实现这些标准的路径和要求，对于县域教育质量政策的评估是从素质教育实施情况、课程政策以及教育发展三方面进行的。将素质教育的实施情况作为教育质量政策评估的指标之一，能够进一步端正教育的指导思想，克服片面追求升学率的做法，通过规范教育教学行为，全面提高学生素质。（4）教育公平《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》提出“把促进公平作为国家的基本教育政策”，教育公平作为国家教育政策的价值取向和教育改革永恒的价值追求。教育政策所体现的公平是指某项教育政策的执行导致的与该项政策有关的资源、利益及成本分配的公平程度。教育政策的公平性有水平公平和垂直公平之分。水平公平体现在县域层面上是指义务教育的均衡发展，即同一县域内的人要享受同样的待遇，可通过物质资源和人力资源两个方面加以评估。垂直公平则指，对于不同阶段、不同需要的人的要求应该是多元的，越是贫困和处境不利的儿童或地区，越应该给予政策的支持，从一定意义上来说，这也是社会利益博弈的结果。（5）教育满意度随着“服务型政府的理念”不断在我国得到倡导和实践，公众开始打破单向接受政策的局面，参与到政策决策中来。政府需要在建立专业的权威机构来验证其教育政策的成效来应答公众“问责”的同时，还必须关注公众的满意度、倾听公众声音，以保证整个国家教育利益得到最大程度的实现。因此，构建一个引入公众参与的教育政策评估体系成为政府重塑形象的一种必然选择，是公共行政民主理念的必然趋势，也是构建服务型政府的题中之意。
三、评估指标体系的分析结构模型
1.评估指标体系的权重确定层次分析法（AHP，AnalyticHierarchyProcess）是一种多准则决策办法，既包含定量分析，又涵盖定性分析，能够将系统、复杂的思维数学化，将人们的主观判断定量化，有效地测度决策者的判断。AHP法首先把问题层次化、条理化，按照系统本质属性和内在联系，将问题分解成不同层次，构成一个多层次的分析结构模型。实践中，我们运用AHP确定了县域基础教育政策评估指标体系权重集，具体步骤如下：（1）建立两两比较的判断矩阵判断矩阵表示针对上一层次元素，本层次与之有关元素之间相对重要性的比较，判断矩阵是层次分析法的特色，也是进行各要素相对重要度计算的重要依据，对于每一层级的n个指标，需要建立一个n×n的判断矩阵，将第i行的指标相对于第j行的指标进行比较，得到aij。判断矩阵中的aij是专家根据直觉判断、经验、专业知识、资料数据经过反复研究加以确定的。专家在运用层次分析法进行要素重要度判断的过程中，要保持思维的一致性。矩阵中的aij应满足：aii=1，aji=1/aij，aij=aik/ajk（i，j，k=1，2，…n）。在层次分析法中，要使以主观判断为主的定性分析定量化，关键在于采用定量描述的方法来确定任意两个方案对于同一准则的相对优越程度。一般对单一准则来说，两个方案进行比较总能判断出优劣。判断矩阵中指标的数据可经由地方教育统计年鉴、调研数据、政府工作报告或综合权衡相关领域的专家意见得出。为此，本研究组建了8人专家团队开展调查，专家的学科背景以教育政策、教育经济与管理、教育评价等为主。专家组成员引用数字1~9及其倒数作为标度，对不同情况的评比给出数量标度，逐层对县域基础教育政策评估指标体系进行了比较分析，构造了综合判断矩阵。（2）判断矩阵的求解及一致性检验求比较判断矩阵的最大特征根及其对应的特征向量，将特征向量归一化后即为某一层有关元素对上一层相关元素的权重值，研究采用MATLAB软件对综合判断矩阵的最大特征根λmax及其对应的特征向量进行了求解，特征向量ω的值即为该指标的权重。2.评估指标体系的赋分值县域基础教育政策评估指标体系的构建后，让评估人员根据搜集的信息对各项指标进行评分，即要实施分层次的评分。由于评估对象是具体的实际的政策过程和政策结果，各项评分也都只和该具体政策的应然状态相比较，而不与政策评估体系的其他方面相干扰。因此，评估指标体系中各项指标无论权重大小，满分是相同的。通常每个指标的评分采用百分制，定性分析的临界分值为60分，那么评估人员应在定性判断的基础上对具体政策在各项指标方面完成的满意度进行量化评分。
四、构建县域基础教育政策评估指标体系的原则
>> 基础教育质量监测及评估标准的探讨 国内外基础教育质量监测概览 基础教育质量监测:江苏的先行探索 县域内基础教育质量监测构想 美国农村基础教育质量的评估策略研究 香港地区基础教育质量评估对我国内地的启示 学习科学的评价技术,推进基础教育质量监测工作 湖南188所学校参加国家基础教育质量抽样监测 品重庆做法探湖南特色基础教育质量监测 我省2013年基础教育质量监测有序开展 省政府教育督导团认真开展2012年国家基础教育质量监测工作 贵州省基础教育质量监测 实施工作获教育部表彰 推进教育内涵发展 提高基础教育质量 深入推进项目实施引领区域基础教育质量提升与均衡发展 新西兰如何提高基础教育质量：考察与思考 深化教学改革 提高基础教育质量 基础教育质量政策变迁路径成因分析 创新师资培训模式提升基础教育质量 国际基础教育质量提升策略观察 加强学校管理，提升基础教育质量 常见问题解答 当前所在位置：l，2014-12-05.
[5][7]网易教育. 荷兰的孩子如何考大学[EB/OL].， 2012-06-29.
[8]Lubbe，M.vander.Pupil Monitoring System for Primary Education[C]. Baku：The 33th IAEA Annual Conference，2007.
[9]汉克・A・莫兰德斯. 荷兰初等教育监测与评估系统[J].考试研究，2011（06）：03-12.
一级指标
二级指标
分值
考核要素及评分标准
A1良好育人环境营造（30分）
B1依法办学（6分）
1
C1办学方向。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务0.5分；深入实施素质教育0.5分
2
C2发展规划。学校中长期发展规划符合校情、科学合理，自主对标国内外名优学校，按照规划发展路径、推进步骤稳步实施1分；年度计划落实到位1分
3
C3制度建设。学校《章程》基于校情、科学合理，教职工认可度高1分；建立依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度1分，实现学校管理与教学信息化0.5分；有效发挥激励作用，执行落实到位0.5分
B2校园文化（4分）
2
C4办学思想体系。校长具有较高的教育科学理论水平，具有先进的办学理念，办学思想体系完善，特色彰显，内涵解读充分1分；师生有效内化并形成共同价值追求和自觉行为1分
2
C5文化建设。学校环境整洁美观，校园文化独特、鲜明1分；校园内讲普通话，使用规范字1分
B3课程建设（18分）
2
C6课程体系。国家课程、地方课程校本化，校本课程特色化，体系完善、内容丰富1分；开齐课程开足课时，学生参与面达100%1分
4
C7课堂教学。形成自主、合作、探究的课堂文化，形成一定的教育方法和模式，可推广性强2分；积极开发区域优质学习资源1分；教师熟练运用现代信息技术辅助教学1分
2
C8教学常规。“五项管理”等教学常规制度完善，过程管理落实，成为师生自觉行为2分
10
C9教学研究。教科研制度健全，形成民主、开放、高效的校本研修机制1分；学校自主申报各级科研课题，每年举行专题研讨会1分；课改科研成果（独立）突出，市一等奖，省二等奖以上4分；校长有独立或领衔出版的论文、专著4分
B4合作开放（2分）
1
C10交流合作。与川内外优质学校结成友好学校，定期开展研学活动0.5分；形成有特色的研学课程0.5分
1
C11互访学习。每年开展师生互访活动，教师互访人数不少于3%，时间不少于1周1分
A2引领教师专业发展（20分）
B5发展规划（3分）
3
C12队伍发展规划。学校中长期教师培养规划科学合理、有效落实1分；教师个人专业成长规划特色化，教师素质普遍得到提高1分；形成个性化教学风格的教师达10%以上，并享有较高知名度1分
B6师德师风（2分）
2
C13行为师表。学校师德教育内容体系构建科学完整1分，教师具有现代教育思想，遵循教育规律，为人师表，爱岗敬业1分
B7专业成长（7分）
2
C14学习型团队建设。建设学习型团队，激励机制有效引导教师学习提升、团队发展1分；各类教研团队积极活跃，形成良好的学术文化氛围1分；
5
C15名优教师。建立骨干教师层级培养模式，各级名优教师达20%2分；教师获得荣誉表彰市级0.3分，省级0.5分，国家级0.8分，累计不超过3分
B8成果成效（8分）
3
C16学科教师“大比武”。区县级0.1，市级0.3分，累计不超过3分
5
C17课题论文。坚持科研兴校，积极开展课题研究，人人参与，人人提高2分；课题、论文区县级0.1，市级0.3分，省级0.5分，国家级0.8分，累计不超过3分
A3促进学生全面发展（30分）
B9品德发展水平（4分）
1
C18理想信念。学生的爱国情感、民族认同、社会责任、集体意识、人生理想认知度高，表现良好1分
1
C19公民素养。学生珍爱生命、遵纪守法、诚实守信、团结友善、乐于助人，表现良好1分
1
C20价格品质。学生自尊自信、自律自强、尊重他人、乐观向上，表现良好1分
1
C21行为习惯。学生文明礼貌、勤俭节约、热爱劳动、爱护环境，表现良好1分
B10学业发展水平（12分）
2
C22知识与技能。学生积极投入课程学习，求知欲旺盛1分；系统掌握学科基础知识，勤于动口、动手、动脑，达到各学科能力目标1分
8
C23学业质量。学生学业水平与综合素养监测机制健全，落实过程性评价，积极推进“双减”工作，学生无过重课业负担2分；小学：学业质量监测综合结果达标6分。初中：全科合格率和一次合格率达80%以上6分，80%以下75%以上4分，75%以下60%以上3分，60%以下不得分
2
C24实践创新能力。学生会独立思考、合作学习、批判质疑、钻研探究，具有一定的创新精神和实践能力1分；关注现实生活、参与社会实践愿望强烈并有一定解决实际问题的能力1分
B11身心发展水平（4分）
2
C25身体素质。学生体质监测达到《国家学生体质健康标准》2分
2
C26心理健康。重视心理素质培养，心理咨询活动开设良好1分；学生具有良好的心理素质，积极进取，乐观开朗，尊重并理解他人，能正确评价并约束自己的行为1分
B12兴趣特长养成（10分）
3
C27课后服务。学校课后服务符合“5+2”“1+X”要求，组织开展形式多样、内容丰富的兴趣社团活动、素质教育活动，并纳入课程管理体系2分
7
C28成果成效。学生兴趣爱好浓厚，个性特长得到明显发展，学生获奖市级0.3分，省级0.5分，国家级0.8分，最高不超过7分
A4提升办学效益（20分）
B13示范引领（2分）
2
C29学区制管理改革。学校优质资源辐射、影响区域内外学校1分；开展区县级及以上专题现场会，有效带动兄弟学校发展，效果明显、反映良好1分
B14办学水平（8分）
4
C30特色创建。围绕办学思想，特色办学体系完善，特色建设成效显著1分；学校获得市级及以上表彰，区县级0.1，市级0.3分，省级0.5分，国家级0.8分，最高不超过3分
4
C31办学成效。教育综合质量连续3年在县域年度综合考核中保持领先2分；办学成果凸显学校特色，在国家主流媒体、核心期刊进行宣传报道,并得到专业领域高度认可2分
B15满意度评价（10分）
5
C32行业评价。学生、教师对学校教育工作满意或基本满意，满意率≥90%5分，≥85%4分，≥80%3分，＜80%不得分
（一）国家复兴和教育发展的需要
总书记在党的十报告中进一步重申：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”[2]
（二）社会发展的需要
在当今社会，科学技术人才的竞争已经成为国与国之间的竞争标志，如何培养一名符合当今社会发展需要的人才已成为当今世界性课题。培养一名具有基础科学知识、有创造力、有社会融合力的人才就必须把素质教育真真切切地放到教育的重要地位上来，完成由“应试教育”到“素质教育”的转型。因此，教育的理念、方法、监测以及评估等均需要改革。“当前，我国教育呈现出新的阶段性特征：有学上的问题已经基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经基本解决，质量和结构的问题成为主要矛盾。”[3]如何办好学，怎样教好学，怎么培养社会发展所需要的人才已经成为我国现阶段面临的重要难题。制定出不但能与中考、高考为标志的传统评估标准相异，且能满足社会意志的基础教育质量监测与评估标准已迫在眉睫。
（三）与世界基础教育质量监测及评估标准融合的需要
世界上许多国家对基础教育质量监测与评估已经逐渐由原有的科学性评价体系转向为科学性与以人为本相结合的趋势，一些发达国家还专门建立起自己的基础教育质量监测与评估机构。法国前总理拉法兰2003年组建了由教育部原评估与预测司司长克劳德德洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”。国际上也组建了评估机构，制定了相应的评估标准。为更好地融入世界范围内的基础教育质量监测与评估标准，我国应建立自己的基础教育质量监测与评估标准。
二、基础教育质量监测
从系统监测理论的层面上看，所谓监测是监测主体以一定的标准为依据，对受测客体发出指令引导并纠正其把错误的状态转回到正常状态的活动。由此可见，监测的首要目的是纠正错误的状态，它的根本目的是达到系统目标。
（一）明确基础教育质量监测的指导思想和原则
进行基础教育监测要以党的教育方针和政策为依据，促进素质教育的全面实施，加强学生在品德、智力、体质方面的协调发展，提升我国的基础教育质量。在此指导下开展基础教育质量监测还应坚持以下原则：其一，监测要有法可依。教育质量监测工作要将国家制定的法律法规和我国基础教育质量改革标准作为依据。其二，监测要具有科学性。基础教育质量监测在制订监测标准、开发测量工具、抽取适当样本、收集数据等过程中要始终秉承科学性的原则。其三，监测要迎合社会发展的需要。在基础教育质量监测中要将监测与社会热点问题有机地融合，推动全社会形成正确的人才观念和教育质量观念，为基础教育质量监测营造良好的社会舆论。
（二）基础教育质量监测在教育督导中的重要作用
教育督导制度是我国一项重要的教育制度，有效的教育督导制度是衡量一个地区教育管理水平好坏的重要指标。基础教育质量监测能将教育督导的针对性有效提高，从而为教育改革服务。通过基础教育质量监测，能让我们全方位、多角度地理解和掌控基础教育的发展情况，方可为教育监督工作提供有效的依据，指引其督导方向，更好地发挥教育督导的作用。
（三）基础教育质量监测的主要因素
首先，监测主体。基础教育是每个人在受教育过程中必须参与的教育，是培养人才、提高整体国民素质的“奠基性”教育，因此，政府是基础教育质量的主要负责人。我国实行由中央到地方的逐层管理、负责的教育管理体制，政府自然成为了基础教育质量的责任主体，同时也是基础教育质量监测主体。另一方面，我国的教育行政管理是由决策、实施、监测三个部分组成。而监测由专有的监测机构执行，由此可见，地方的监测机构是监测过程的根本主体。其次，监测客体。质量是相对于产品而产生的，产品不存在何谈质量，质量不存在就不会产生质量监测。所以，有人认为“对于基础教育而言，产品就是所培养出来的学生”，但其却忘记了最本质的问题，相对于企业（采购—制造—销售）的模式可联想到基础教育（招生—教育—升学）的模式，可是两者在第一个部分就有所差异，企业在采购的过程中要付出原料费用，相对而言，学校招生却需要政府支付教育经费。所以，这种观点是错误的。当前，我国基础教育经费主要来自政府的教育经费和学生支付的学杂费，他们所支付的是基础教育服务的费用，因此，政府和学生共同购买的基础教育服务是基础教育质量监测的客体。最后，监测内容。基础教育质量监测要考查学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况，以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。在学生成长方面，应从学生综合素质的提高和学习成绩两方面进行监测；在教师成熟方面，应从教师综合素质、应尽义务以及教学成绩三方面进行监测；在学校发展方面，应从学校行政管理、课堂教学、校本研究以及质量监管等方面进行监测；在标准制定方面，应从监测指标体系是否合理、具有科学性等方面进行监测。
三、基础教育质量评估
（一）我国基础教育质量评估存有弊端
我国基础教育质量评估自教程改革以来取得了显著成果，基本达到了质量监测的标准要求，为我国基础教育质量的提升起到了作用，但基础教育质量评估仍存有一些弊端。对待评估的认识有待加深，不能充分理解教育质量评估的目的、意义；对构建基础教育质量评估仍有怀疑、观望、迟疑的思想；评估的体系不够完善，一些地方政府的基础教育质量评估体系不够完善，存在仅由职能部门进行统筹、评估、协调，许多负责基础教育的学校没有专门的基础教育质量监测机构；评估内容单调不均衡，小学的质量评估主要在语文、数学等科目上，初高中也仅停留在中、高考等考试科目上，忽视了学生的全面协调可持续发展；评估方法仍不具有科学性，并且以分数、升学率作为评估依据的现象仍普遍存在；评估方式没有创新，仍沿用经验的调研监测对特定学校、特定教师、具体学生的评估。
（二）制定科学的基础教育质量评估标准
关键词：农村基础教育；评估策略；指标体系
2012年1月，美国农村学校与社区信托组织（Rural School and Community Trust）了《为何农村事关重大（2011-2012）》（Why Rural Matters 2011-2012）报告，通过5个分类指标和25个独立指标，全面描述并分析了美国50个州的农村教育状况。这是自2000年以来，美国农村学校与社区信托组织对外正式公布的第6份评估报告，其系统的评估指标体系、科学的评估方法、先进的评估理念值得我们学习和借鉴。
一、评估背景
农村基础教育质量改进运动是美国城市化和工业化进程的必然结果。尽管多年来美国政府一直致力于通过多种途径提升农村学校的教育质量，缩小城乡之间的教育差距，如大规模的农村学校布局调整、资金优先投入政策、农村教师援助项目等，但城乡教育不均衡至今仍是美国教育面临的重要现实问题。自2000年以来，美国农村学校与社区信托组织连续了5份主题为《为何农村事关重大》的评估报告①，结果显示：一方面，随着美国农村城市化步伐的加快，农村的经济、环境与人口状况随之发生了重大改变，农村基础教育面临着新的问题和挑战；另一方面，由于农村教育现实问题的复杂性及影响因素的多元性，政策制定者难以对农村教育状况进行全面的把握和深刻的判断，现有政策很难从根本上提升农村基础教育的质量。在此背景下，美国农村学校与社区信托组织的第6份农村教育评估报告《为何农村事关重大（2011-2012）》，在修改完善原有报告指标体系的基础上，首次加入了纵向指标，加大“结果指标”（政策绩效指标和学生学业成就指标）比重，目的是全面描述美国50个州农村基础教育质量提升的现状和效果，揭示各州农村教育所面临的复杂性和多元性挑战，帮助决策者更加科学地制定具有针对性的政策方案，提升农村学校的教育质量[1]。相对前5份报告，《为何农村事关重大（2011-2012）》的评估体系更为成熟，研究方法也更为完善。该报告公布后立即引起了美国政府与社会各界的积极响应，也为我们了解美国农村基础教育质量问题的政策绩效和评估策略提供了一个难得的分析蓝本。
二、评估策略
（一）指标的改进
《为何农村事关重大（2011-2012）》报告共包括5个分类指标和25个独立指标。5个分类指标分别是：重要性指标（importance）、学生及家庭多元性指标（student and family diversity）、教育政策成效指标（policy outcomes）、学生学业成绩指标（educational outcomes）、纵向指标（longitudinal gauge）。相对于以往的评估报告，新报告的指标体系有了明显的改进，主要体现在两个方面：
第一，在分类指标方面，新加入了一组发展性指标，即“纵向指标”，并以此替代了先前指标体系中的“贫困度指标”。所谓纵向指标，就是强调相关核心指标的历史发展和变化趋势，如农村学生人数的历史发展趋势以及少数族裔的学生在农村学生人数中所占比例的年度变化趋势等。从促进改善和发展的角度看，对某个指标进行比较时，将以往的成就水平作为参照系，是一种更为合理的做法。加入纵向指标有利于观察各项教育指标的动态变化过程和发展趋势，可以从时间维度上评测教育的发展情况和教育政策的执行效果。
第二，在独立指标方面，加大了结果性指标的比重，增强评估结果对现实问题的驱动力。比如说，在新报告的“教育政策成效指标”分类指标下的独立指标就有一个重要的调整改变，即用“州财政收入发放到地方学校的一美元的衡量指数”替代了之前的“州政府与地方政府的生均教育经费支出差距”，减少了用性质单一的描述性指标来衡量政策的成效，而是用一美元的衡量指数将客观困难指标与主观政策成效指标结合起来，综合评价了教育经费政策的绩效。再比如，在“学生学业成绩指标”中，主要变化是，将之前采用的《不让一个孩子掉队法》测评的数学、阅读的综合成绩，改为国家教育进步评价项目（NAEP）测评的四年级和八年级的数学、阅读分科成绩。其目的是为了避免各州为迎合《不让一个孩子掉队法》的要求，降低各自的学业标准，从而造成全国标准不统一的问题。采用NAEP的分科成绩就是为了达到全国统一的学业标准，实现具有一定“学术内涵”的评估标准，以此衡量农村基础教育的质量。此外，《为何农村事关重大（2011-2012）》针对其他的指标也进行了诸多改进，具体情况如表1所示。[2]
（二）指标的计算与排名
1.独立指标的计算与排名
《为何农村事关重大（2011-2012）》系列调查报告的一大亮点就是利用“权威数据”对所涉及的5个分类指标展开全景扫描。所谓“权威数据”，就是指各种渠道的官方统计数据，如美国教育部、国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）、美国人口普查局（U.S Census Bureau）等机构的相关数据。第6份报告对5个分类指标所涉及的25个独立指标，以州为单位进行1～50范围内的全国排名，目的是为了显示在某一个点上各州的农村基础教育状况。以“小型学校占农村公立学校比例”指标的评测排名为例，该指标是为了反映农村学校中学生数低于美国所有学校平均学生数（537人）的学校比例，比例越大，排名越高，说明该州在小型学校问题方面面临的问题就越严重，越需要得到足够的重视。
2.分类指标的综合排名
为了将不同类别的各个独立指标的评估结果综合起来，呈现某一类评估指标下各州农村教育的状况，《为何农村事关重大（2011-2012）》在完成同一类指标的5个独立指标的计算排名后，接着算出此5个独立指标排名的平均数，然后把得到的平均数以升序方式排列，得出各州在同一类指标评估的全国排名，目的是为了将其呈现在某一条线上，如在“农村学生及其家庭的多元性”这一条线上各州农村教育状况。排名越高，说明该州农村教育问题在相应方面面临的困难越大，政策成效就越小，或改善的状况就越差。以“教育重要性”指标为例，该指标的综合排名就是在计算了其涵盖的5个独立指标排名的平均数后得出的结果。如表2所示，综合排名越高的州，表明在农村学生人数，小规模学校等方面面临的问题就越大，政策改善的情况就越差，就需要投入更大的努力。[3]
3.教育优先度排名
优先度排名，即将5个分类指标的排名数继续平均，平均数按照从小到大的顺序排列，得出各州农村基础教育的全国综合排名。目的是为了全方位地呈现在整个面上各州农村教育的状况。排名越高，说明该州的农村教育状况越糟糕，就越需要优先考虑。例如，教育重要性和教育政策绩效，纵向比较3类指标的优先排名，依照程度高低分为“引起注意”“严重”“非常严重”“及其严重”4个程度。《为何农村事关重大（2011-2012）》在把5个分类指标的综合排名分数平均后，得出最终的教育优先度排名情况，具体如表3所示。[4]
三、评估特点
（一）构建“条件—过程—结果”三位一体的指标体系
如前所述，《为何农村事关重大（2011-2012）》系列评估报告的完成是个不断改进和完善的过程。从最初的评估指标体系的设计来看，报告重点描述的是农村基础教育的条件性指标和过程性指标，这样就会造成基于条件和过程指标的评估与基于结果的评估相脱离，削弱了评估结果对于问题改善和政策驱动的力度。《为何农村事关重大（2011-2012）》在反思之前工作的基础上，重新审视指标体系的构建，加大了“结果性指标”的比重，将学生学业成绩指标和教育政策绩效指标作为重要的评估指标，构建了“条件性指标—过程性指标—结果性指标”三位一体的指标体系。换言之，农村学校与社区信托组织构建的是一种新的教育评估范式，其结果性指标既包括学生的学业成绩，也涉及政策制定者能够控制且影响成绩的结构性因素[5]。这种评估体系的优点是：一方面，改善了以往评估报告只停留于简单的“数据汇总”和“信息公开”的层面，促使《为何农村事关重大（2011-2012）》系列评估成为信息反馈、政策调整的策略和手段；另一方面，通过加大结果性指标的比重，促使教育质量提升问题成为教育评估的主要内容，并使政府对各州农村基础教育质量的问责成为可能。
（二）形成“点”“线”“面”三维空间的评估模式
农村学校与社区信托基金会的农村教育指标体系不仅包括农村教育自身的指标，还包括涉及农村经济、社会发展方面的指标，表明了该指标体系设计的全面性[6]。与此相应，《为何农村事关重大（2011-2012）》在评估策略上形成了一种“点”“线”“面”的模式，即独立性指标排名、分类指标排名、教育优先度排名三维立体的评估方法。具体的实践策略是：首先展示25个独立指标的排名情况，说明各州在不同点上的教育情况；其次呈现5个分类指标的综合排名，反映各州在某一条线上的农村基础教育状况；最后将5个分类指标的排名数继续平均，在整个面上呈现各州农村教育的状况。这样做一方面是能够全方位体现评估对象的趋势和特征，避免传统评估以偏概全的不足；另一方面，能够更加深刻地反映农村教育的复杂性和多样性，依照各州情况的不同展现问题的具体层面和差异性，帮助相关利益主体清晰认识到问题的症结所在，对于工作的改进及政策的调整都有所裨益。
（三）体现绩效问责和质量改善的评估理念
《为何农村事关重大（2011-2012）》报告的评估指标体系通过三维空间的指标来全面反映美国各州农村基础教育的投入和产出，评估的目的在于促进农村教育质量提升。对于《为何农村事关重大（2011-2012）》报告的评估，重要的不是提供信息，而是对信息的解释和后续的改进、运用，发挥信息对农村教育测评和改进的双重功能。《为何农村事关重大（2011-2012）》不仅从以数据信息为基础展现了美国各州农村教育的状况，而且还对相关的各种数据以及不同州所面临的不同情况与挑战进行了详尽深入的分析，并在此基础上提出相应的改进方向与建议，体现了一种绩效问责的先进评估理念。因为如果评估的结果不能导致相关利益主体后续的改善行动，那么为之投入的时间、金钱和努力都是不值得的[7]。作为政府对农村教育质量问责的一个重要环节，美国农村学校与社区信托组织所体现出的先进的绩效理念，值得我们认真学习和借鉴。
注释：
① 即《为何农村事关重大（2000）》《为何农村事关重大（2003）》《为何农村事关重大（2005）》《为何农村事关重大（2007）》《为何农村事关重大（2009）》。
参考文献：
[1][2][3][4]Rural School and Community Trust. Why Rural Matters 2011-12[EB/OL]. http：///wrm2011-12/WRM 2011-12.pdf，2012-10-31.
【关键词】基础教育服务；基础教育服务水平
目前，我国的基础教育事业发展成果显著，九年义务教育基本得到普及，学生入学机会大大增加，区域之间差异不断缩小，教育越来越趋向于公平。但是，经济社会的发展使得广大群众对基础教育的要求也越来越高，政府提供的基础教育服务不一定能满足广大群众的需求。在这种情况下，正确认识我国基础教育服务的现状，并且在此基础上做出改进的努力，才能是政府所提供的基础教育服务满足社会需求。
一、指标体系
（一）投入指标
本文中以公共财政支出规模作为投入指标。公共财政支出规模是指各级政府在一定时期内安排的财政支出的数量。本文中以各个城市一般公共预算支出总额占各自GDP的比重来表示公共财政支出规模。公共财政支出规模可以用来反映政府实际上在多大程度上参与了社会经济生活的程度，能够帮助了解政府支配了多少社会资源。
（二）产出指标
基础教育服务内涵极大，包括了对基础教育的财政支出，公共基础教育资源的时空配置，教育环境的建设等等，考虑到数据的可获得性以及简单易懂性，本文选取每万中学生拥有专任教师数、每万小学生拥有专任教师数作为基础教育的二级指标。师资力量是表现基础教育水平的一个很重要的指标，如果每万学生拥有的专任教师数多，则说明基础教育教师资源相对充足。
表1基本教育服务评价指标体系
一级指标二级指标计算方法投入
指标公共财政
支出规模公共财政支出规模一般公共预算支出/生产总值产出
指标基础教育每万中学生拥有专任教师（人）
每万小学生拥有专任教师（人）中学专任教师数/中学在校生总数
中学专任教师数/中学在校生总数二、数据说明及研究方法
（一）数据来源及处理
本文以我国35个大中城市为研究对象，原始数据均来源于2014年各个城市统计年鉴、国民经济和社会发展统计公报、《中国城市统计年鉴2015》、《中国城市建设统计年鉴2014》等官方数据。本文所利用的软件为DEAP2.1。
（二）研究方法
数据包络分析法（DEA，Data Envelopment Analysis）是以相对效率为基础的，用以评价具有相同类型的多投入、多产出的决策单元是否有效的一种非参数统计方法。该方法的基本思路是把每个被评估的单位作为一个决策单元（DMU，decision making units），这些DMU构成被评估群体，通过对投入和产出比率的分析，以DMU的各个投入和产出指标的权重为变量进行评价运算，确定有效的生产前沿面，并且根据各个DMU与有效生产前沿面之间的距离状况，确定DMU是否是DEA有效的。
应用DEA方法进行对基础教育服务水平进行评价，就是评价各个城市之间的相对效率，而要具体判断出每个城市的效率，则需要构造具有一定经济含义的度量指标，识别出表现最好的生产单元，并且构造出有效前沿面。
在DEA模型中，有“产出导向”和“投入导向”两种模型。“产出既定”是指产出不减少，“投入既定”是指投入不增加。在本文中，测量各个城市的基础教育服务水平，从表现出来的形式上来看，是想知道在既定的一般公共预算支出的情况下，各项指标所表现出来的效率的高低。如果效率高，那说明一般公共预算支出的产出效果好，基础教育服务水平高，否则基础教育服务水平低。所以本文将选择产出导向的DEA模型。
假设有n个DMUj（j=1，2，…，n），而且每个DMU有m项相同的投入以得到同样的s种产出，则
投入向量为：
Xj=（x1j，x2j，…，xmj）T，j=1，2，…，n（2.1）
产出向量为：
Yj=（y1j，y2j，…，ysj）T（2.2）
即每个DMU都有m种输入和s种输出。
基于以上的假设基础，本文将建立基于产出的BCC模型如下：
Maxφ0
s.t.nj=1λjxij+s-i≤xi0，i=1，2，…，m
nj=1λjyrj-s+r≥φ0yr0，r=1，2，…，s
nj=1λj=1
λj≥0，j=1，2，…，n
s-i≥0，s+r≥0（2.3）
xij表示第j个DMU在第i种输入的投入量；
yij表示第j个DMU在第i种输入的产出量；
λj为权重系数；
若φ*0
若φ*0=1，但存在某松弛变量不为0，则称DMU0为弱DEA有效；
若φ*0=1，且所有松弛变量都为0，则称DMU0为DEA有效；
三、测算结果及原因分析
基础教育服务效率测算结果
综合
效率纯技术
效率规模
效率规模
收益综合
效率纯技术
效率规模
效率规模
收益北京111-青岛0.7000.8930.784drs天津0.7630.960.796drs郑州0.5690.6920.822drs石家庄0.6050.8590.704drs武汉0.8190.9160.894drs太原0.6790.8730.778drs长沙0.5510.6650.829drs呼和浩特0.5610.7190.781drs广州0.6170.7980.773drs沈阳0.6870.8780.782drs深圳0.5960.7990.746drs大连0.7130.8690.821drs南宁0.4960.710.698drs长春0.780.9870.791drs海口0.710.7260.978drs哈尔滨0.82510.825drs重庆0.5560.7790.714drs上海0.7410.920.806drs成都0.6430.770.835drs南京0.8010.9630.832drs贵阳0.6190.6940.892drs杭州0.6930.8840.784drs昆明0.5560.7780.714drs宁波0.6640.8030.827drs西安0.610.7440.819drs合肥0.6340.8980.705drs兰州0.6350.9540.665drs福州0.6440.7550.853drs西宁0.58210.582irs厦门0.5850.7890.741drsy川0.4990.6990.714drs南昌0.510.6230.819drs乌鲁
木齐0.5580.7440.751drs济南0.6060.870.697drs0.6520.8290.787基础教育指标测算结果折线图（按照综合效率从高到低排序）
通过对我国35个大中城市2014年基础教育服务的投入与产出效率进行分析，可以发现，目前这35个城市的基础教育服务并未达到最优水平，需要进一步加强基础教育服务的力度。具体来说：
（一）从测算结果可以看出，基础教育服务的综合效率平均值为0.652，表明这35个城市的基础教育总体上处于中等水平。在所有城市中，只有北京的基础教育综合效率达到最优水平（DEA有效），说明北京的基础教育水平处于前沿面上。在所有城市中，有20个城市的综合效率值在0.6以上，说明这20个城市的基础教育处于中等偏上的水平。其余15个城市基础教育水平不高或者低下，需要更加注重在提高这些城市的基础教育水平上做出努力。
（二）整体上来说，技术和规模对基础教育的水平都有一定影响，但是规模是影响基础教育整体水平更加主要的因素。
从纯技术效率方面来看，有两个城市的技术效率值达到1，它们是北京和哈尔滨。这35个城市在基础教育方面的整体纯技术水平的平均效率值已经达到0.829，有91.43%（32个）的城市的地区的基础教育的是没有达到最优的纯技术效率的。各地区的纯技术效率得分差异不是特别大，各个城市纯技术效率得分都在0.6以上，得分0.8以上的城市有18个。
从规模效率来看，所评估35个城市的总体规模效率平均水平达到0.787，这说明各个城市如果能够达到最优的生产规模，那么平均可以减少21.3%的一般公共预算支出。整体的规模效率比较好，但是达到规模有效的城市实际上只有北京一个城市。在这些城市中绝大多数（33个）城市呈现出规模报酬递减的规律，这说明为了达到目前的基础教育水平，绝大多数城市承受了比较大的支出压力。只有西宁呈现出规模报酬递增的规律，说明对西宁的基础教育投入仍然有上升的空间。
四、政策建议
根据对35个大中城市基础教育服务水平测算结果的得分析，本文认为可以在提高基础教育服务水平方面做出以下努力。
（一）选择合适的基础教育服务提供模式。由于北京处于效率前沿面，则可以借鉴北京市在基础教育方面成功的经验，运用到各个城市当中，也可以借鉴美国的。
（二）加大科学技术在提供基础教育过程中的使用强度，提高服务的效率和质量。
（三）政府应该加大政策支持力度，将更多的财政资源朝基础教育服务水平相对落后的城市倾斜。
参考文献：
[1]王莹.财政公平视角下的基础教育服务均等化分析[J].教育与经济，2007（2）：46
一、实验工作评估的目的
课程改革实验工作评估，是国家课程改革实验工作正常有序进行的重要环节。评估的目的在于全面评估县（市）区及学校各项工作的进展，及时总结实验过程中的经验和教训，为实验工作的改进和完善提供依据，使课程改革实验工作顺利进行。同时，通过对整个实验过程的评估，对课程改革的理念、措施和方法，以及课程设置、课程标准和教材提出建设性的建议。
二、实验工作评估的依据
课程改革实验工作评估，依据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列课程改革的文件为依据，按照教育部及省市教育行政部门的有关实验工作的要求进行。
三、实验工作评估的基本原则
1、整体性。评估以县（市）区、铁路及直属学校作为评估对象和分析单位，进行整体评估；评估内容涉及课程改革实验工作的各个主要方面。
2、阶段性。课程改革实验是一个较长周期的研究工作，实验的不同阶段有不同性质的重点。评估将根据实验的进展情况，分别对不同阶段的发展状况进行评估。每一阶段的结果都将是实验工作整体评价的组成部分。
3、可操作性。每一阶段的实验工作都要按实验方案所确定的目标与任务进行。评估时，根据实验的总目标与每一阶段的任务，分解成若干项可操作的评估指标，使实施者和评估者都了解评估的标准，以期促进实验工作的良性发展。
四、实验工作评估的内容
课程改革实验工作评估采取整体设计，分段实行，既重视对结果的评估，又重视对过程的评估。依据我市实施方案提出的任务的要求，从实施的准备、实施、结果等几个阶段，分别对县（市）区、铁路及市直学校的组织者、教师和学生，乃至社会各界分别进行考察，进而对实验工作做出整体的综合判断。具体的评估范围和内容同见附表。
五、实验工作评估的方法
1、统一设计，分步实施。按实施的总体目标，统一设计实验评估方案，规定对实验的各个阶段和不同的参与者进行不同形式的评估。评估随着实施的进展，分阶段实施。一般至少要为起动、过程和初步结果三个阶段进行评估，根据进展情况进行专题评估等。
2、集中管理，分片落实。实验工作的评估由市领导小组和专家工作组统一组织，分为县（市）区和市直学校进行评估。
3、自我评估与专家评估相结合。每次评估先由实验单位自我评估，再由专家组进行评估。
六、实验工作评估的实施
课程改革评估工作组由市专家工作组成员组成。按阶段和专题等对实验过程进行评估。
1、实验的准备与启动阶段的评估。重点评估实施方案、实验条件和实验启动情况。在实验初期进行，一般可安排在实验启动后的1个月之内进行。
2、实验的常规与观念评估。重点评估实验是否走上正轨，相关人员的观念是否发生转变。一般在实验进行3个月至6个月之间进行。
