时间：2023-04-25 15:34:34
序论：在您撰写青年心理学结课论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
论文摘要：罗杰斯人本主义教育思想是传统教育思想的一种理念创新，针对目前我国高校思想政治理论课程中存在的问题，罗杰斯人本主义教育思想对完善思想政治理论课具有启发意义，有助于增强思想政治理论课程的吸引力与感染力，提高教学效果。
卡尔·R·罗杰斯是美国著名人本主义心理学家，他在长期的研究实践中形成了一系列的人本主义理论思想。罗杰斯的教育思想是其人本主义理论在教育领域的直接尝试，主要体现在重视学生学习的主体性、有意义学习和非指导性教学。罗杰斯人本主义教育思想对于改进我国高校思想政治理论课有重要的借鉴意义。
一、罗杰斯人本主义教育思想概述
人本主义教育强调学习者的主体性，认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。
（一）“以学生为中心”的教育
“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实，罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由，教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。
“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习，学习内容是由学生自我评价的， 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断，学生知道这种学习是否满足自己的需要，从而结合自己的实际选择有意义的学习。
（二）“非指导性”教学
“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。罗杰斯指出，“非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣，它是建立在民主和个人权利的哲学。
“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，教师需要拥有真情实感，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。
二、我国高校思想政治理论课接受现状分析
思想政治理论课是对大学生进行系统的理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义，但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查，60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣，仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点，思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。 转贴于
教育是一种教育者和受教育者的双边活动，教育者要激发受教育者的心理活动，使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求，创新教育方法和教育手段，提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。
三、罗杰斯人本主义教育思想对我国高校思想政治理论课的启发意义
罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念，在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。
（一）提高学生的参与意识，培养大学生对思想政治理论课的情感
罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要，另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。
高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性，激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点，设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程，提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验，不断完善思想政治理论课程，让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力，真正喜欢上思想政治理论课。
（二）重视教学资源，实现教育教学方式多样化
罗杰斯把教学看作课程实施的关键，教师要重视课程资源的开发与利用，不但要开发课程的物质资源，而且还要要重视人力资源的开发利用。
高校要采取多样化教学方式，创新课堂教学方法，重视运用现代教学手段，可以在原有教师讲授法的基础上，适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源，重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用，真正增强思想政治理论课教学效果。
参考文献：
[1]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[M].北京：中国人民大学出版社，2006
论文摘要：罗杰斯人本主义教育思想是传统教育思想的一种理念创新，针对目前我国高校思想政治理论课程中存在的问题，罗杰斯人本主义教育思想对完善思想政治理论课具有启发意义，有助于增强思想政治理论课程的吸引力与感染力，提高教学效果。
卡尔·r·罗杰斯是美国著名人本主义心理学家，他在长期的研究实践中形成了一系列的人本主义理论思想。罗杰斯的教育思想是其人本主义理论在教育领域的直接尝试，主要体现在重视学生学习的主体性、有意义学习和非指导性教学。罗杰斯人本主义教育思想对于改进我国高校思想政治理论课有重要的借鉴意义。
一、罗杰斯人本主义教育思想概述
人本主义教育强调学习者的主体性，认为学习者具有自我学习、自我发展的潜能。罗杰斯的人本主义教育思想具体体现为“以学生为中心”和“非指导性”教学两方面。
（一）“以学生为中心”的教育
“以学生为中心”的教育强调自主学习。能对行为起到重要影响的唯一学习是自我发现、自我挖掘的学习。[1]鉴于传统教育学生不参与对教学目标、教学课程以及学习方式的选择的现实，罗杰斯认为传统的教育模式抹杀了学生选择的自由，教育不能结合学生的身心发展特性因材施教。而“以学生为中心”的教育模式，可以提高学生学习的自主性，使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。
“以学生为中心”的教育重视有意义的学习。罗杰斯认为有意义的学习是学生个人能够参与的学习,学习内容是由学生自我评价的, 通过运用一定的方法对课程目标、内容及结果进行价值判断，学生知道这种学习是否满足自己的需要,从而结合自己的实际选择有意义的学习。
（二）“非指导性”教学
“非指导性”教学强调教学指导的间接性、非命令性，教师是学生学习的促进者，学生作为学习的主体，根据自己的需要有选择性的学习。教师的职能是提供学习资源，创造良好学习氛围。罗杰斯指出，“非指导性”教育强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣，它是建立在民主和个人权利的哲学。
“非指导性”教学作为一种教学理念，还重视教学过程中师生关系的培养，教师要在教学中与学生建立良好的人际关系，教师需要拥有真情实感，对学生要珍视、接受、信任并且理解和认同。教师营造出和谐融洽的学习氛围，有助于增强学生学习的自信心，使学生学会适应和改变，有利于学生的成长与全面发展。
二、我国高校思想政治理论课接受现状分析
思想政治理论课是对大学生进行系统的理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，虽然思想政治理论课在理论和现实层面都具有重要意义，但是目前出现了大学生对思想政治理论课程接受度不高的现象。通过随机对河南农业大学三百名大学生调查，60%大学生对思想政治理论课不太感兴趣，仅有35.8%大学生对思想政治理论课程感兴趣。大学生对思想政治理论课程接受度不高的现状表明思想政治理论课的教学没有贴近学生的心理思想特点，思想政治理论课程的教学内容、方式以及手段都制约着学生的接受程度。
教育是一种教育者和受教育者的双边活动，教育者要激发受教育者的心理活动，使其积极主动地接受教育的影响。[2]思想政治课教师要主动适应学生的要求，创新教育方法和教育手段，提高思想政治理论课教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。
三、罗杰斯人本主义教育思想对我国高校思想政治理论课的启发意义
罗杰斯“以学生为中心”的学习理论和“非指导性”教学理论为我国高校思想政治理论课提供了一种新的改革理念，在教学理念和教学方式上有助于思想政治理论课程的不断完善与科学发展。
（一）提高学生的参与意识，培养大学生对思想政治理论课的情感
罗杰斯认为课程目标一方面要关注学生的认知需要,另外还要重视其人格特征、情感、态度等因素。只有多角度培养学生对学习内容的情感，才能达到良好的教学效果。
高校思想政治理论课要尊重受教育者的独立性与主体性，激发受教育者内在的学习积极性。[3]要结合大学生的自身特点，设计符合适应大学生身心发展特点的思想政治理论课程，提高教学内容的吸引力。尊重大学生思想政治理论课的内心体验，不断完善思想政治理论课程，让大学生切身体会到思想政治理论的价值与魅力，真正喜欢上思想政治理论课。
（二）重视教学资源，实现教育教学方式多样化
罗杰斯把教学看作课程实施的关键，教师要重视课程资源的开发与利用,不但要开发课程的物质资源,而且还要要重视人力资源的开发利用。
高校要采取多样化教学方式，创新课堂教学方法，重视运用现代教学手段，可以在原有教师讲授法的基础上，适当增加案例教学、实践教学等教学环节。要大力挖掘校内外教育资源，重视教材、图书馆、专家学者等各种物质和人力资源的作用，真正增强思想政治理论课教学效果。
参考文献：
[1]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[m].北京：中国人民大学出版社，2006
［关键词］公共心理学 课程建设 活动性 应用性
［作者简介］张莉（1963- ），女，重庆人，重庆广播电视大学，副教授，研究方向为教育心理学。（重庆 400052）廖全明（1968- ），男，四川营山人，成都师范学院教育系副主任，教授，博士，研究方向为基础教育改革与发展。（四川 成都 611130）
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）02-0135-02
公共心理学课程是高校教师教育类专业的一门必修课程，承担着为学生传授教育教学必需的心理学基本理论、促进学生教育教学能力的形成和进行心理健康教育等重任，对激发学生学习兴趣、提高生活乐趣等方面具有其他课程不可替代的作用，因此在整个教师教育课程乃至专业课程体系中居于基础的地位。但目前学生普遍反映不愿意听公共心理学课，为了改变学生对公共心理学课学习积极性不高的现状，应以实践应用性教学目标为中心，在教学模式、教学内容、教学方法、考试与题库建设和教师队伍建设等方面进行教学改革，以推动学校“教学应用型大学”战略的具体实施。
一、公共心理学教学突出实践应用性改革目标的必要性
公共心理学课程教学的现实状况不容乐观，学生对课程教学产生的真正效益并不“感冒”，普遍反映课程内容与现实实践严重脱节，学生学、教师教的积极性都不高，实际教学效果离教学要求存有较大差距。造成公共心理学教学的现实原因是多方面的，如课程教学与学生真正关心的现实生活问题、教育教学实际问题缺乏必要联系，不能为学生学习、生活提供切实的指导；教学内容偏重于心理学基础知识的简单介绍，忽视相关技能的培养，学生不知道如何将知识运用于教育教学实践中等。公共心理学课程的学习要建立在丰富的个人生活经历和工作经历的基础上，在学生面对新的心理学知识体系的前提下，实现理论学习到实践操作的转化，这是公共心理学教学必须解决的现实问题，公共心理学教学必须确立新的教学目标，突出活动性和应用性。
从公共心理学课程的教学内容来看，主要由普通心理学、教育心理学、发展心理学及社会心理学等部分组成，高校公共心理学课程的实践应用性教学目标是传授心理学知识应以“基础”为主，强调“应用性”，使学生了解心理学的基本现象、主要概念和主要理论与生活现象和教育现象的联系，激发学生的学习兴趣和热情，通过“活动性”，培养学生运用心理学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。为了实现公共心理学教学的实践应用性改革目标，需要对教学内容、教学模式、教学手段、考试方法与试题库建设以及教师队伍建设等方面作必要的调整。
二、突出活动性和应用性，改革教学内容
教材选择在实现教学目标中有特殊重要的地位。尽管各高校对心理学教学目标描述相近，但所选用的公共心理学教材可能不同，在不同时期也会有变化。如长江师范学院曾经使用华东师范大学叶奕乾教授主编的公共《心理学》教材、北京师范大学章志光教授主编的公共《心理学》教材，教师自编的《心理学》教材，还专门建立了心理学题库，但效果总是不太好，讲授内容总是按照从心理现象的生理机制开始，然后讲认知、情绪、意志和个性的模式，学生听起来枯燥无味，教师讲起来生搬硬套，课堂气氛沉闷。在教学过程中，笔者对教师的参考书籍做了统计，主要有彭聃龄教授主编的《普通心理学》（北京师范大学出版社），黄希庭教授编写的《心理学导论》（人民教育出版社出版），孟昭兰教授主编的《普通心理学》（北京大学出版社出版）等，这反映出公共心理学课程的教学内容仍然没有脱离普通心理学的结构模式。要改变高校现有公共心理学教学现状，应以实践应用性教学目标为依据，从改革教学内容入手。
首先，在心理学的基础理论部分，要减少对通俗易懂的概念的讲解，增加社会关注较多的热点心理现象的分析。在原来的讲解中，传统心理学的基本概念如感觉，要讲、要背，还要举出大量的例子来说明。讲完一个概念后，一节课时间已经所剩无几，但学生却感到没有多少收获。其实对感觉等心理现象，每个人心中都有一个概念，只需稍加提示即可，不需要花整节课的时间讲授。但对于社会关注较多的热点心理现象，如在重庆万州发生的，网络中出现的木子美、兽兽现象等，学生关注较多，社会也较为关注，而且其中蕴涵着非常丰富的心理学规律与知识。这要求我们站在实践应用性的角度上，审视心理学的现状和未来，既保留传统教材内容，又增加反映学科最新发展水平的内容，让学生对心理学有基本认识，但又不脱离学生生活实际。如可增加心理现象脑成像研究成果、无意识心理、内隐记忆与外显记忆问题、情绪对认知和行为的影响与情绪调节、智力理论的新发展和“大5人格”理论等。
其次，要加强对心理学研究方法和研究过程的介绍。不能生搬硬套，要在介绍研究成果时顺便讲授研究过程和研究方法。如跟学生说认识观念会影响情绪，跟学生讲影响学生情绪的认识观念有哪些，学生听起来就可能似懂非懂，感觉好象是教师把一些判断句与一些情绪词语生生扯到了一起。但如果讲研究过程，即使是很通俗简单的介绍，情况也可能要好很多，因为学生可从中理解心理现象的发生机制，听了以后能够对心理现象说出原因。
再次，增加心理活动课的教学内容与比例。心理活动课以活动为主要载体，以全面优化学生的观察、记忆、思维、想象、情感、意志等心理素质为主要目标，使学生能更好地适应社会生活，保持心理健康。公共心理学的各个章节都可以设计相应的活动性教学内容，如在知觉一章中可结合自我知觉设计“认识我自己”“我是谁”等活动，在思维一章中可结合思维类型设计“动手又动脑”等活动，心理活动课内容还可以与学生常见的心理问题结合起来，通过角色扮演、行为训练、认知讨论、游戏活动等形式进行。
最后，要强化应用性的内容，使学生能学以致用。突出介绍教育心理学、发展心理学、咨询心理学、医学心理学、销售心理学等应用领域的研究成果，如行为矫正情绪调节、老年人的行为调适等，这些内容学生感兴趣，可操作性较强。
笔者认为，要搞好高校公共心理学课程的教学，提升教师教育水平，凝练特色，促进高校教学水平上一个新台阶，首先应改革教学内容。改革教学内容，不是重新选择教材，不是不痛不痒地改变其中的某部分内容，而是要从根本上改变，让学生感到教师讲授的内容对学生有用，对提升生活质量和学习效果有帮助。
三、突出活动性和应用性，探索新的课程教学模式
公共心理学教学需要让学生掌握心理学基础概念和理论，帮助学生完善自我，形成健全人格，促进学生善于应用心理学基本知识分析教育教学实际问题，形成教育教学能力。这决定了心理学教学既要有学科教学的方法，又要有活动教学的方法。特别是在学生缺少感性认识的前提下，学习心理学理论和规律离不开活动教学方法的全面实施。具体来说，新的心理学课程教学模式主要包括教学方法和教学手段改革两个部分。
首先，体现为活动性与应用性的教学方法的变化，包括以下教学活动成分的显著增加：一是讨论活动课。传统的心理学课堂教学模式几乎是教师的“一言堂”，一节课下来学生说不上几句话，当然不是学生不愿意说，而是根本就没有机会说。学期结束时，学生只能依赖死记硬背通过课程考试。如果在公共心理学教学中运用讨论课，想办法让更多的学生参与活动，将对培养学生积极思考和实践应用的能力产生很好的作用。一般来说，在一个学期中，可安排2～3次讨论课。讨论课前要跟学生提要求，如事先查阅文献、写出讨论提纲，对某一问题形成自己的看法等。讨论课上学生尝试运用心理学知识分析现实心理现象和社会现象，获得关于同一问题的多方面的心理学观点，可有效培养学生的理论思辨能力和语言表达能力。二是演示实验课。传统心理学课堂是没有实验课的，学生参与教学的机会很少。心理学实验课对提高学生学习兴趣、活跃课堂气氛、培养学生理论联系实际的能力以及加深学生对书本理论知识的理解具有课堂讲授课不可替代的重要作用。学生众多，虽然开设实验室实验课缺乏现实可行性，但完全可以尝试开设演示性心理学实验课，如“注意的广度”“颜色的混合”和“大小恒常性”等实验，以很好地增加学生对常见心理学现象的另一种奇妙视野和独特理解。心理学教研室要能够形成制度，如演示实验项目教研制度、心理学实验方法学习制度等，特别是实验方法学习制度，让大家先学习，教师先具备了基础，以开展好心理学实验教学活动。三是课外练习与实践作业。公共课心理学教学过去很少布置作业，这是教师上课的通病，特别是随着各高校对公共课教学重视程度的降低、高校工作重心向学科建设的转移，这种情况更为明显，这在一定程度上反映出任课教师的工作态度和教学观念。学生缺少练习和动手的机会，学习效果常常很不好，这是造成学生诸多怨言的重要原因。对作业的布置，不一定要每周都有，但一学期下来至少要有3次甚至更多，才可以达到一定的教学效果。作业形式可灵活多样，如课后思考与练习、写小论文、关于教育心理现象的主题演讲、小板报、小讲座等。
其次，教学手段的显著变化。社会政治经济的发展、高校办学品位的提升为高校改善办学条件带来了机会，教室变成了多媒体教室，实验室装上了现代化的实验控制系统。现代化教学手段的大量使用，为达到良好的教学效果提供了可能。在公共心理学课程教学中，至少要充分利用好以下两方面的现代化教学手段：第一，多运用多媒体技术等现代化手段进行教学。教师备课、写教案、讲课都可使用计算机。使用现代化手段备课和教学，不仅节省了课堂上板书的时间，加大了教学内容的信息量，使教学更加生动、形象，提高了课堂教学效果，而且便于教师根据学生的反馈和新的教学需要，随时补充和调整教学内容。在具体教学中，可尽量多地使用图片、幻灯片、模拟情景片等手段，把心理学概念、理论、观点以直观的形式呈现在学生面前，把“静止”的知识变成“活动”的现场。第二，充分利用网络辅助教学平台。随着互联网的发展，学生已经将校园局域网当作课程学习的重要资源。一些优秀的教学录像带、经典的心理学实验（如艾宾浩斯记忆实验）等内容，如果放在课堂教学上，必然占用较多的时间，如果舍去会较为可惜，因为这些内容对拓展学生视野、丰富学生感性认识、促进学生对心理现象的科学认识具有重要作用。因此，可考虑将这些内容放在校园局域网的课程资源平台上，不仅拓展了课堂教学的有限空间，而且也给学生提供了探索自我心灵的更多机会。
四、突出活动性和应用性，改革考试方法，建设案例库
一般来说，各高校公共心理学课程学生学期成绩主要由两部分组成：期末考试成绩（占70%），作业（占30%）。无论期末考试还是平时作业，都是对知识记忆的强调和运用知识分析固定问题的现实状况，并不能较好地反映学生健全人格和教育教学能力的发展情况。在公共课心理学的成绩评定中，建议分成三部分，分别是考卷分数（占60%）、活动课分数（占20%）、平时作业（占20%），即适当降低期末考试分数的比重，这样既可以考查学生的知识面，也可以了解学生人格与能力的基本情况。
为了贯彻实践应用性教学改革目标，建议进行心理学案例库建设。案例库的内容应包括：经典的心理学实验案例，运用心理学知识分析社会热点问题案例，良好的师生关系案例，分析与处理学生学习、行为以及社会适应问题案例，常见心理现象分析案例等。案例库在初步形成后，可进一步扩大规模，完善形式，提高案例及其分析的质量，并拓宽案例库的使用范围，使之成为配合公共心理学教学、有效检验教学效果和促进教学目标实现的较为全面的资料库。
五、突出活动性和应用性，加强教师队伍建设
公共心理学的育智、育能和育心功能相应地对任课教师提出了更高的要求，要求心理学教师不仅要有精深的专业知识、丰富的基础教育教学经验、现代教育观念，还要有良好的品德、健全的人格以及更高的教育教学能力。但由于任课教师本身工作经历的限制、工作态度与教育观念的狭隘，造成其心理学教学难以取得应有的效果。为了与实践应用性教学改革目标相适应，在教师队伍建设方面可做以下工作：
做好新教师的选拔引进工作。总体上看来，各高校心理学教师队伍教学水平参差不齐，部分教师的专业基础还不够扎实，个别教师甚至还存在教学态度不端正的问题，如有的教师认为现在上课好不好无所谓，甚至会说“我不上课又怎么样，你找别人啊，你能找到别人吗？”教师对自己的工作始终没有一种危机感。当然引进新教师不仅是为了营造一种竞争的气氛，也是为了提升教学水平，因为教学水平要建立在渊博的学识基础上，不然无法谈及丰富的信息量和课堂的即兴发挥。
制定合理有效的激励和竞争机制。目前，各高校基本上都实行了每学期的学生评教和领导评教制度。但高校内人际网络相对单纯，领导们评教时往往会照顾大家的面子，不敢把分数打得太低，这样容易使领导的评价失去客观性，所以不妨以学生评教作为根本依据，制定必要的奖励与惩罚制度。活动课的增加、理论与实践的结合与考试方法的变化无不考验着教师既有的教学观念，但这些改革与学生的学习兴趣或者说学习积极性与效果紧密相关，因此以学生评教结果作为心理学课程教学效果的根本标准是必要的。
加强心理学教师与学生教育实习的联系。实际上，让每一个心理学教师都从事中小学教学显然不现实，但在组织上保证心理学教师充分参与学生的教育实习是可行的，如参与学生的试讲、担任实习指导教师以及实习检查等。这样不仅可以督促学生的教育实习效果，还可以接触中小学教学实际，弥补自身工作经历、感性认识的不足，特别是对中青年心理学教师，要让他们参与学生的中小学教学实习，并形成制度。
在突出活动性和实用性特色后，学生评教的满意率得到了提高，公共心理学课程的教学效果得到了提升。虽然我们在课程建设上取得了一些成绩，但离学生及社会的期望仍有距离。高校公共心理学课程建设的目标是要做到真正让学生满意，让高校各个教学系院满意，让全社会满意。为此，还需要广大教育工作者不断努力。
［参考文献］
论文摘要：校园精神文化作为一种在教育活动中产生、形成和发展的特定的文化形态，对实施心理健康教育具有重要的隐性作用。加强校园精神文化建设可以营造一种浓厚的心理健康教育气氛，起到渗透性、暗示性的作用，使大学生受到潜移默化的影响，在不知不觉中接受心理健康教育，从而拓展高校心理健康教育的途径，提高大学生的心理健康水平。
校园精神文化对学生的身心健康发展起着重要的隐性作用，加强校园精神文化建设可以营造一种浓厚的心理健康教育气氛，起到渗透性、暗示性的作用，使大学生受到潜移默化的影响，在不知不觉中接受心理健康教育，从而提高大学生的心理健康水平。
一、校园精神文化的内涵
前苏联心理学家维果茨基提出的“文化历史发展论”，对理性认识人的心理的文化属性和人的心理发展产生了深远的影响。人的心理是怎样产生和发展起来的呢，维果茨基认为，人的心理发展过程不同于自然的发展过程，是一个心理的“人化”过程与文化历史发展过程。人的心理是在人的活动中以各种符号系统为中介和工具发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的。维果茨基把语言符号这种不同于“劳动工具”的进行“精神生产”的特殊工具称之为心理工具，这是在人类物质生产过程中所发生的人与人之间的关系和社会文化历史发展的产物。人的心理机能正是随着精神文化活动的发展而发展的。人有怎样的心理世界，在很大程度上取决于人置身于何种精神文化环境之中。
从校园精神文化的角度来研究心理健康教育，首先必须把握校园精神文化的概念。精神文化是一个非常复杂的、多义的概念，很难得出众人都能接受的解释，可以说不同的时代、不同的学科、不同的学者对文化有着不同的说法。已有的研究告诉我们，适用于一切学科的校园精神文化概念是不存在的。由于其概念是依存于特定的学科或研究主题的，故心理健康教育学科不可简单地搬用其他学科中的校园精神文化概念，而必须依据心理健康教育领域的特点或自身的研究主题来确定。参考有关界定，本文所指的校园精神文化是指校园中师生员工的精神生活方式和意识形态，它由学校的学风、教风和校风加以体现，是师生共享的价值观念、文化传统、集体舆论、社会心理以及各种认同的文化意识和各种流行的文化思潮的综合体。
二、校园精神文化的心理健康教育功能
1，建构功能
人的无限丰富的心理不是先天具有的，归根到底来源于实践，但是，心理发生以后的建构则是在已有的心理结构与精神文化作用的统一中进行的i从这个意义上讲，精神文化创造了人和人的心理。精神文化对心理的建构，从一个角度说是精神文化环境向人的心理的不断内化，从另—个角度说也是人以认识、情感等心理生活的方式享用和消费精神文化，这就是人的心理机制对精神文化的整合，通过它的整合作用，精神文化信息得以内化，人的心理得以发展。需要特别指出的是，校园精神文化与个人心理建构的关系，是指对象化了的校园精神文化与人的内在精神之间的关系。这里，校园精神文化指以语言、文字、学风、教风和校风等为载体，可以在人们之间进行交流和世代流传的价值观念、文化传统、集体舆论、知识体系、社会意识形式、社会心理等精神文化结果，这些精神文化结果有物质载体，它是超越个体精神而存在的，同时又具有观念特征，它同人的内在精神方面可以进行观念之间的直接交流，因而它对人的心理建构有着独特的作用。
2，同化功能
校园精神文化是以一种内化为隐性的、精神的规范和尺度去影响人的。它反映的是学校中的人、事、物的精神性存在，所以校园精神文化是一种无形的环境力量，它通过一种氛围的营造，对学生进行潜在的隐性的教育，在不知不觉中内化为学生的道德、情感、意志和行为。这种氛围的形成，其核心是特殊的心理环境的形成，它反映出学校所有成员特有的共同的心理品质，同时也给置身其中的全体成员以特有的心理影响。所以说创设符合学生心理健康要求的校园精神文化，就是创设良好的群体心理气氛。良好的群体心理氛围一旦形成，群体共同的价值取向，群体成员的归属感、认同感，使得群体成员形成共同的心理倾向，甚至具有共同的心理品质。易言之，尽管心理环境是看不见、摸不着的无形的环境，但它对学生的心理活动，乃至对整个教育、教学活动，都有巨大的潜在影响力。一些研究者指出，心理环境对“儿童学习有很大的影响力，它们和老师、学生之间所形成的关系不仅影响儿童的学业发展，更重要的是影响了他们整个个体的成长”。
3，控制功能
校园精神文化从本质上应是对社会消极文化的剔除和对积极文化的摄取，即对社会文化“扬弃”后的精神沉淀，这种精神文化一旦在校园确定以后，反过来也就对异质文化具有排异扬弃功能。因而，一个经过教育者对社会文化进行有目的滤化、净化加工而形成的校园精神文化，一经产生，就成为一种独立的力量，有力地控制着校园行为。校园精神文化具有使校园行为模式化的功能，当个体处于这个“过滤”过的环境下，通过个体无意、无形而又无时不在的“观察学习”，就能使其行为准则、价值取向、思想观念等方面向积极向上的校园精神文化靠近，并内化为自身的人生观、价值观、世界观，从而形成健康的心理和健全的人格。
4，导向功能
校园精神文化的价值导向功能主要体现在校风建设上。校风是一种无形的教育力量，通过无形的大家共同认可的价值规范和行为准则，依靠群体规范、舆论、内聚力等无形力量实现对成员的约束。以美国哈佛大学校训“让柏拉图与你为友，让亚里斯多德与你为友，更重要的是，让真理与你为友”为例，这不只是几个字的拼凑，而是一种文化积淀，一种人文精髓，是这所学校世代永存的行为风范和生生不息的精神动力。与其说哈佛大学是致力于培养社会良才，倒不如说它是在用一种不息的精神引领着每一学子，引领学子们走向人文、走向科学、走向真理。校风潜藏于校园，又弥漫于校园，同时又显性于个体行为，深刻影响着校园人的心理趋向和精神状态，达到一种“蓬生麻中不扶自直”、“入芝兰之室久而自芳”的教育效果，形成心灵的感应和精神的升华，使人有意无意地在思想观念、行为方式、心理品质等方面与教育目标相一致，从而实现对自身健康心理、健全人格的塑造。
三、从校园精神文化出发开展心理健康教育
校园精神文化作为一种载体，既是深层的群体意识。又是群体的向心力和凝聚力，用无声的语言传递大量信息，对提升心理健康意识有很大的隐性教育功能。但同时，校园精神文化建设是一项复杂的系统工程，要经历逐步完善、定型和深化的过程。笔者认为，校园精神文化建设应从以下几点人手，
1，营造健康的校园精神文化氛围
校园精神文化应当源于社会精神文化而又高于社会精神文化，具有较高的格调和品位。高校应通过组织高层次、高水平的艺术团体来校演出及名著、名片、名歌赏析等活动，大力提倡严肃文化和高雅艺术，大力弘扬中华民族的优秀传统文化，营造积极向上的高层次校园精神文化氛围，真正做到“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”，使大学校园“充满一种由伟大思想、不朽著作和长远观点形成的令人陶醉的气氛”，抵制古今中外消极、腐朽思想的渗透和影响，抵制伪科学和非理性文化倾向，逐步杜绝校园中不健康文化或反文化现象，促使大学生从单纯的兴趣满足和感官愉悦中超脱而出，引导大学生的心理世界向着健康高雅方向发展。实践证明，能否对校园精神文化的发展与建设进行历史的逻辑的判断，做出合乎理性的认识与了解，合乎理性的评价与设计，是把握校园精神文化继承历史而又能面向未来的关键。面向现代化的我国高校校园精神文化建设需要当代大学生少一些情绪，多一些理性。
2，确立师生的主体地位
在传统的校园建设中，精神文化简化为学校管理的范畴与职责，“重组织轻个人”、“重工具理性轻人文关怀”，师生情感、价值、需求等被淹没在同一化的、模式化的、规范化的刚性管理中，造成师生精神文化建构的割裂，因此必须把精神文化建设与师生主体地位的建立结合起来，确立师生在校园精神文化建设中的主体地位。作为主体的师生又可分为学校领导者、教职工和学生三部分。学校领导者应高度重视校园精神文化的建设并确立合理的校园精神文化建设目标，宏观调控，确保目标的实现。教职工应加强自身素质的提高，普及校园精神文化建设的理论，建立健全激励机制，使校园精神文化建设的目标转化为教职工的自觉追求。而对学生来说，在对他们加强教育的同叽则要提高他们的自我教育能力，要使学生保持良好的心理状态，就必须让学生感到“心理安全”和“心理自由”，没有任何的戒备心理，不必为自己新奇的想法和做法感到担心，在思考问题时，没有太多的条条框框，能够比较自由地思考和表达。因此，要很好地贯彻民主与愉悦原则，师生平等对话，相互尊重，创造和谐、愉快的心理环境，密切师生关系，使学生心情舒畅，保持良好的心理状态。
3，开展形式多样的校园文化实践
精神文化在本质上是抽象的，只有通过实践活动才能得以体现。校园文化活动的设计一般要充分考虑到学生心理上的“安全感”和“自由感”，根据智能差异设计出灵活多样的形式与方法，使特长得到充分发挥并及时给予鼓励与肯定，让每位学生都有自我展示的空间和获得成功的体验，从而激发学习兴趣和自信心。因此，我们要积极组织学生开展丰富多彩的活动，如青年志愿者活动、校园文化艺术节、书画展览、摄影比赛、辩论赛、演讲比赛、歌咏比赛、体育运动等等。学生通过在文学作品里抒发自己的所感所想，在辩论比赛中表现自己的口才以及在价值冲突中确立和传播正确的思想观点，在文体表演中展现自己对美的塑造，在科技创作活动中崇尚科学、追求真知等等，可以使自己在不同程度上释放能量、敞开心扉、展示自我，获得身心愉悦，达到心理平衡并从中受益。
4，开设实效性的心理健康教育课程
当前，一些高校正在把心理健康教育课程纳入到高校整体教育体系中，作为学生的公共必修课或选修课。但实际上，这些课程大都是普通心理学课程，或是一般性的心理学常识课，缺乏系统性和针对性。如果高校的心理健康教育课程的内容跟不上社会变革和科技发展对人才的需求，落后于人类文化的更新，内容陈旧、老化，这种教育就不符合现代社会对生命独特性的弘扬，就会限制学生个性的自由发展，也不利于真正促进学生的心理健康。高校应根据实际情况，构建具有自身校园精神文化特色的、实效性的心理健康教育课程体系。如学校可根据不同年级、不同专业学生的心理特点与心理需求，分别提出各年级心理健康教育的侧重点，有针对性地开设青年心理学、大学生心理卫生、人际交往心理学、社会心理学等课程。同时，还应了解学生的个别差异。区别对待不同心理特点的学生，灵活采用不同的方法、技术和手段，认真做好个案研究，增强个别教育的实效性。
[关键词]组织行为学 教学改革
《组织行为学》课程的实施价值在于弥补心理学课程的不足,通过它全新的教学理论的延伸和辐射,引入到人力资源管理等课程的教学内容中来,实现管理者管理思维的转变,这对于企业管理专业的学生而言是做好管理的基本前提。因此,组织行为学课程成为目前课程改革的重点。在以往的教学中,尽管已经形成了一套比较科学规范的教学内容体系及教学辅助资料,但由于课程本身的难度和高职教育的职业能力要求的匹配度出现了失衡,使得在教学过程中也出现很多不尽如意的地方,具体情况如下。
一、组织行为学课程教学中存在的主要问题
1.课程理论体系的价值与现实取向的偏移
教师在实施该课程时的价值取向比较模糊,没有充分认识到课程本身的辐射性和延展性,使其对其他后续课程的辐射能力不能充分发挥出来。具体表现为:一是课程体系的内容更新的速度较慢,无法满足学生未来就业所需。特别是由于组织行为源于西方理论,很多结合中国实际状况的分析还很欠缺,再加上授课老师本身的科研水平有限难以做出理性的选择和判断。导致知识体系的不完善或者与中国现状脱节。二是课程之间重复内容较多。组织行为和领导学、管理学、人力资源管理等课程存在很多交叉部门,如何实现有效的整合和横向比较研究,这对授课教师来讲是个难度很大的教学问题。
2.课程执行的难度与教师知识背景的薄弱
该课程的实施要求教师既具有较高的心理分析和实践应用能力,还要求教师对企业管理角色的能力认知把握得非常准确。但是,本课程教师在学校所受的教育和毕业后作为教师所受到指导的过程,主要是在分科教学的环境中,受学科教材、教法的影响发展起来的。多年来所受到的影响以及所从事的教学活动,使他们更适应传统的学科教学形式,难以形成课程整合和总体上把握课程体系的目标,离不开单一教材的束缚,摆脱不开“教”的方式,在头脑中缺乏对实际问题的反思和运用。理论教学色彩较浓,无法与实践的融合。
3.课程支持的需求与现实地位的缺失
组织行为学缺少应有的关注,课程支持严重不足。实施的难度与课程相关支持程度不成正比。特别是组织行为案例往往涉及到很多心理学的基本知识,无论从案例的设计还是到讲解,都对教师提出了很高的要求,因此,出现了案例使用较少,或者案例与课程内容不符的现象。甚至,有的教师上课的时候只是将知识点全堂灌输给学生、照本宣科。有的教师上课往往是“一本教材、一张嘴,一支粉笔讲到底”。有的虽然使用计算机辅助教学,但也常表现为投影出简单的文字讲义,没有任何声音或影像等配合,所谓“多媒体”教学变成“单媒体”。这样很本不能达到令学生“学活”目的,更谈不上创新和提高。
二、组织行为学课程教学改革措施
1.按项目化教学模式建设立体化优秀教材
在教材建设上应注重立体化建设。文字教材要注重内容深度、广度,应包括符合组织行为学教学基本要求和教学大纲的全部知识点的教学信息,应该非常强调科学性、完整性和系统性。
电子教材在阐释内容的基础上,注重动态、色彩和互动。以提纲式的幻灯,阐述课程的重点、难点,用音频、视频、动画等元素释解教学难点,摆脱学生在组织行为学课程学习中的枯燥感和沉闷感,让学生的学习兴趣从多媒体互动中得到满足,从而能够大大的提高组织行为学课堂教学效率。
配套习题集是教材的补充和延伸,习题应少而精,力求突出重点,难易适度,知识覆盖面广,题目按照重分析推理和理论联系实际原则,既考查对基本知识的识记能力,又考察运用所学知识分析问题和解决问题的能力。同时习题类型应多样化,这有利于减轻学生对单调题型的厌倦感。另外可以利用引人入胜的进阶引导方式,一步步地将学生带入更高层次问题的研究与探索,充分体现趣味性和启发性。试题库建设是实现考教分离的有效手段,有利于更加客观、公正地评判教学效果,可使考试工作更加科学化、规范化、标准化。通过开放智能化的题库平台,可动态增加或修改,教师可以随时生成形式各异的试卷,学生可以随时生成需要的模拟试卷。
2.形成项目化教学特色
(1)形成“双师型”教学团队
组织行为学是一门综合性、实践性很强的学科,这就要求教师一方面要有深厚的理论功底,另一方面自身也应当具有相当的实践应用能力。近年来由于承担教学的老师以年轻教师居多,他们通常是从学校毕业后直接走上讲台,学科的系统性不强,知识面较窄,缺乏对社会的深刻认识,实践能力较弱,这些都对组织行为学课程的讲授形成障碍。由此,教师后续的学习和教育成为必然,教师应在学习中弥补自身的不足并探究新的组织行为研究思潮和发展方向以完善自身知识体系。同时,学校也应该为教师的再教育提供支持和帮助,比如可选送教师在职攻读博士学位,派往国外进修学习深造,以加强其理论修养;另外,也可通过校企合作等形式,积极探索“教学-科研-生产”相结合的有效途径,鼓励教师多接触实际,可采用到企业挂职锻炼、为企业提供咨询服务等方式,不断提高教师理论联系实际的能力。
(2)运用现代化教学手段
现代化教学手段是指能对教学工作起到辅的展示、演示、模拟、拓展的一切现代化的机器设备,常指为计算机、投影仪、实物展示平台、幻灯机以及其他影音设备。现代化教学手段的运用大大充实了课堂的知识容量,丰富了教学的手段,使课堂教学在影音声色上不断生动,即调动了学生兴趣。
组织行为学教师应努力掌握和运用现代教育技术,充分利用教学设备,提高教学质量和效率。学校应加强对他们的指导和培训,鼓励支持他们开发、制作教学课件,同时形成电子教案、教学幻灯片、习题集、试题库等。
(3)使用创新教学方法
组织行为学是一门应用性较强的课程,为了切实有效的提高教学质量,在教学中可采取多种多样的教学方法,教会学生建立分析组织的思维框架,让学生认识自己和认识他人,培养团队合作意识,促进他们内在素质的提高。
①案例教学
根据课程内容组织学生围绕专题进行案例讨论,将工商企业经营的背景和组织管理的资料引入课堂,通过结合组织行为学中相关理论的分析和讨论,运用组织行为学的方法和技术,使学生体会丰富多彩的管理情景,产生丰富的设想和创意,树立管理权变的理念,巩固和加深学生对所学组织行为学课程理论内容的理解,提高学生的组织处理能力和运用专业知识解决实际问题的能力。
②个性测试
青年心理学的研究表明,大学生对认识和评价自我充满了浓厚的兴趣和急迫感,他们自我认识和评价的主动性和自觉性大大提高,因此,开展个性测试等与课程紧密相关的课堂实践环节能够充分调动学生的学习热情,让学生在测试中更加了解自己并启发他们自我反思。
③管理游戏
管理游戏是一种较先进的教学方法,与案例教学法相比较,管理游戏更生动具体。通常将学生分组,并分配一定的任务,通过小组在完成任务过程中表现出来的行为,有效的观察和测试学生的领导特征、能力特征、智慧特征和关系特征等。由于管理游戏模拟内容真实感强,且富有竞争性,更具有趣味性,使学生在参与游戏中掌握了理论,学会了方法,学习效果更加显著。
④角色扮演
角色扮演是一种模拟训练方法。角色扮演的情境具有拟真性,由学生扮演某种任务的角色,要求扮演的学生根据自己对角色的理解和认知自发地投入,使他们真正体验到所扮演角色的感受与行为,以发现及改进自己的工作态度与行为表现。通过角色扮演,让学生从理论和实际两个角度去分析人们在管理工作中会怎样或该怎样说和做,同时表演者也在互动和沟通中体验到管理的困惑和乐趣。
3.组织学习小组,倡导团队学习,全面提高教学质量
采用团队学习的方式,以学习小组的表现作为评价每个学生学习成绩的评分基础。具体来说,是把学生分成5-7人的小组,要求他们以小组的形式完成指定案例分析、角色扮演、管理游戏以及课堂小组讨论课后实践调查等方面等工作,锻炼学生运用所学知识解决实际问题的能力和团队协作的能力,全面提升学生综合能力。
三、组织行为学课程教学改革实施中的五大转变
1.课程功能的转变。改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2.课程结构的转变。改变课程过于强调学科本位,门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。
3.课程内容的转变。改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系,关注学生的学习兴趣与经验。
4.课程实施的转变。改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。
5.课程考核的转变。改变和突破知识考核模式,体现能力考核要求,采用多种形式对学生进行全面建议采用闭卷笔试、课后作业、课堂作业和到课率等综合的考核方式检测学生的综合素质和真实能力。
参考文献
[1]刘力纬,赵洱岽,余顺坤等.组织行为学课程教学实践[J].中国大学教育,2007,(7).
关键词：高校 职业指导人员 职业素养
随着社会主义市场经济的不断完善，职业选择日益趋于多元化，让求职者成功地步入工作世界以及让用人单位合理用人是职业指导人员义不容辞的责任。他们对求职者的指导与帮助将影响求职者能否成功就业，能否顺利的渡过工作的适应期，能否科学地设计自己的职业生涯。然而，职业指导人员的职业素养还未得到社会、高校以及研究者们的足够重视。
本文选择“高校职业指导人员”这一群体的职业素养作为研究对象，试图通过分析高校职业指导人员不同的社会角色，确立他们的职业素养结构。同时对他们目前存在的职业素养问题进行分析，从而找到高校职业指导人员职业素养提升的途径。
一、高校职业指导人员职业素养的内涵
（一）职业指导人员的概念
职业指导人员是指为求职者就业、就业稳定、职业发展和用人单位合理用人，提供咨询、指导和帮助的人员。职业指导人员主要是在三类主体中开展职业指导工作：第一类是政府劳动部门所属的职业介绍服务中心；第二类是高等院校；第三类是人才测评机构或者猎头公司。本文中的职业指导人员特指第二类，即高校职业指导人员。他们是为高校毕业生择业、就业和用人单位择优录用人才，提供咨询、指导及帮助的人员，是集就业知识的传授者、职业选择的引路人、职业生涯的设计者、就业市场信息员、择业心理辅导员等多种角色于一体的高校职业指导工作者。
（二）职业素养的概念
职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质，一般包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面。
（三）高校职业指导人员职业素养的界定
高校职业指导人员职业素养是指在全日制大学从事职业指导工作的职业指导教师所必须具备的品质、态度、技能、知识、才干等多种要素的集合，是一种在职业过程中表现出来的综合品质，体现了对高校职业指导人员职业内在的规范和要求。本文中的职业素养强调的是高校职业指导人员的职业观念、知识结构、技能和能力四个方面。
二、高校职业指导人员应具备的职业素养
由于高校职业指导人员服务的对象是在校的大学生，所承担的社会角色与其他职业指导人员有所不同。高校职业指导人员不仅仅是一名职业指导人员，即学生生涯规划的咨询者和指导者，学生职业潜能的开发者和引导者。同时，他们还是高校承担职业教育的教师，是职业指导理论的研究者和推动者。因此，由于高校职业指导人员承担的社会角色不同，所应具备的职业素养也有所区别。
（一）高校职业指导人员承担的社会角色
1.作为学生生涯规划的咨询者和指导者
高校的大学生们，正处于萨帕职业生涯理论中探索阶段的年龄，面对这个阶段的学生，高校职业指导人员应该帮助他们认清自我，评价自身的职业兴趣所在，预测学生的发展，指导他们进行合理的生涯规划。同时面对学生遇到的就业困难和心里困惑，要给予适当的开导并帮助其排解。
2.作为学生职业潜能的开发者和引导者
大学期间是学生专业知识、专业技能形成与发展的关键时期，他们大量接收专业知识，而这些知识对他们未来职业发展奠定基础。在这一时期，高校职业指导人员必须要提升和扩展学生的各种能力，培养与发展独立意识，设计与规划学习活动，形成与发展相关的技能。
3.作为职业指导理论的研究者和推动者
高校职业指导人员也是高校的一名教师，自然应该在学术研究、理论发展方面做出一定的成绩和贡献。这是由大学的性质、任务、条件所决定的。高校职业指导人员必须对职业指导领域的理论知识、前沿知识、学术动态有所研究。
（二）社会角色对高校职业指导人员职业素养的要求
根据以上对高校职业指导人员三种主要角色的探讨和分析，分别从职业品质、专业知识、专业技能和一般能力四个方面得出他们的职业素养如下：
1、职业品质素养
·职业精神：关爱学生、热情真诚有耐心；热爱职业指导工作、具有明确的自我职业生涯规划并愿意从事这份工作。
·探索精神：对专业领域感兴趣，自觉探索专业的理论和实践问题。
2.专业知识素养
·职业指导方面相关知识：职业指导理论、职业生涯规划与设计、人力资源开发与管理、经济学、社会学等相关知识。
·就业法规和政策知识：职业介绍与职业指导政策与法规、就业政策和法规、劳动就业法规政策、社会保障法规政策、创业知识和政策。
·心理学方面相关知识：职业心理学、职业咨询心理学、青年心理学、教育心理学等知识。
·本校开设专业相关知识：专业基本知识、专业发展知识、专业历年就业的情况。
·职业指导研究方面知识：各国职业指导相关知识、世界职业指导发展前沿知识。
3.专业技能素养
·职业指导经验技巧：心理辅导、职业咨询、求职面试、与学生沟通等技巧。
·生涯规划设计经验：职业能力测评、素质测评、生涯规划与设计实践经验。
·信息收集技能：利用各种途径收集就业信息。
·分析预测技能：分析近年来就业走向与趋势、预测当年的就业形势。
·教学及科研技能：教学技能、课程设计与开发、实训项目开发、调查研究、评估与写作技巧。
4.一般能力素养
·与咨询指导相关的能力：观察能力、引导能力、信息处理能力、记忆力、理解力、思考能力、分析决策能力。
·与课程实施的能力：演讲能力、实训操作能力。
·与理论科研相关的能力：阅读理解能力、书面表达能力、发现及解决问题的能力、学习创新能力。
三、高校职业指导人员职业素养的现状分析
（一）高校职业指导人员对职业角色定位存在偏差
从认识层面上来看，有些高校目前还把职业指导停留在就业指导，只是在学生大三或者大四的时候，进行一些求职技巧和简历制作的教育。有些高校稍微好点，会对大一的学生开展生涯规划教育，让学生在一年级树立职业生涯规划的意识。而这都仅仅停留在把高校职业指导人员看成一名普通教师，只需上好《大学生职业生涯发展和就业指导》这门课。因此很多高校职业指导师都存在“重理论轻实践”的现象，对于职业指导人员还需承担的其他角色，如学生生涯规划的咨询者、指导者，学生职业潜能的开发者等，都做的很不到位。
（二）高校职业指导人员专业知识素养参差不齐
从高校从事职业指导的师资队伍来看，目前高校的职业指导人员主要是由专职职业指导教师、专职从事就业事务服务人员（就业办工作人员）、院系学工系统的职业指导人员三部分组成，这其中以兼职为主。这支队伍流动性大，专业背景复杂，有些教师任职之前的专业知识背景并不理想，任职之后通过在职培训以及自学等方式补上相关知识，因此总体职业教育的专业性不够。同时，因为专职教师较少，兼职教师较多，我国高校的职业指导教师缺乏扎实合理的理论知识功底，又没有充足的时间学习、总结、提高。
（三）高校职业指导人员专业成长需求无法满足
目前，提高高校职业指导人员的业务素养和专业水平已受到广泛的关注，每年各高校的就业工作部门都会收到上百封的各种培训、会务通知，有很大一部分的培训都是打着培训的旗号糊弄钱的。培训机构并不能完全根据参加培训人员的需求进行课程设置。因此，培训的内容很难贯彻“理论联系实际，学以致用，按需施教”的原则，无法讲求实效。此外，高校职业指导人员缺乏与企事业人力资源以及职业指导领域专家的交流沟通，自然也没法满足高校职业指导人员专业成长的需求。
（四）高校职业指导人员的科研能力相对薄弱
由于高校职业指导人员以从事就业事务服务人员（就业办工作人员）、院系学工系统的职业指导人员为主，专职从事职业指导教学的老师较少。因此，他们认为自己的工作任务就是为前来咨询的学生提供建议，科研并不是自己的工作任务。于是很少会有人去主动探索和发现问题。据梁峰的调查研究，高校职业指导人员中从没有参加过课题研究的人员占42.86%，多次公开发表相关论文的人员只有7，14%，显示出高校职业指导人员的科研能力较为薄弱。
四、提高高校职业指导人员职业素养的途径
（一）从政府层面，规范高校职业指导人员的职业标准
目前，我国职业指导的从业人员在资格认证上大致有以下几种：职业指导师、职业咨询师、职业规划师、KAB创业师资培训等。以上几种职业指导师资格认证各有所长，但是并不能完全适合高校针对大学生开展职业咨询与指导工作。因此希望政府部门在广泛调研的基础上，吸取各种职业指导资格证书的精华，尽快出台高校职业指导人员的职业标准和职业指导资格证书要求。
（二）从社会层面，成立职业指导师、职业咨询师、职业规划师等专业协会
高校职业指导人员很大程度上服务的对象是在校大学生，因此他们与企事业单位的人力资源部交流相对较少，这样一来在职业指导的过程中，很难做到最佳的匹配。如果借鉴发达国家的做法，成立相对独立的第三方机构，如职业指导师、职业咨询师、职业规划师等专业协会等，让高校的职业指导人员、企事业单位的人力资源部的专业、职业指导领域的专家学者等一起进入到这个协会，为他们的交流搭建一个平台。这样不仅校企信息对称，而且资源可以得到最优化。同时，也为我们高校职业指导人员提供了一个深入切磋和职业素养提升的平台。
（三）从高校层面，要将职业指导人员的培养规划化、制度化
目前高校的职业指导人员主要是由专职职业指导教师、专职从事就业事务服务人员（就业办工作人员）、院系学工系统的职业指导人员三部分组成，这其中以兼职为主。因此，面对高校职业指导人员这种总体数量不足，专业素养有待提高的现状，需加强对职业指导人员的培养和培训，提高他们的个人职业能力。
同时，针对目前高校中从事职业指导工作人员良莠不齐的基本现实，希望能完善高校职业指导人员的选拔、聘用、考核和激励机制。首先，对高校从事职业指导工作人员除了要有学历的要求，更要有相关专业知识、专业能力、专业资历及培训等方面的要求，要把好入职的关口。其次，要做好高校职业指导队伍的专业化建设，加强在职培训，为高校职业指导人员的专业化成长提供明确的方向。最后，还应指定一套确实可行的激励机制。参照具体可行可量化的标准，制定物质的激励机制等。
（四）从个人层面，高校职业指导人员实现自我的不断完善和可持续发展
通过一系列的培训并不能补充全部的知识，最重要的还是高校职业指导人员自我系统的不断完善。因此，高校指导人员自身也必须做到以下几点：
1.规划职业生涯。高校职业指导人员在给学生做职业生涯规划的同时，也必须要合理规划个人的职业生涯和努力方向，制定自己的学习计划。要克服专业发展中的被动性和随意性，充分发挥自身的主体意识，结合所在的单位需求和个人情况，科学规划自身的专业发展目标与路径。
2.参与校本教研。高校职业指导人员要主动参与学校所组织的集体备课、导师一帮一活动、专题研究、教学观摩等校本教研活动。把握学校、学生、同事对职业指导的工作需求，向专家、前辈学习经验，加快自身专业化的步伐。
3.根植指导实践。高校职业指导工作是一项实践性非常强的工作，尽管前人已经概括了职业指导的理论和方法，但是面对复杂、带有强烈情境性的指导活动，必须要有实践性知识的支持，才能解决不同学生的职业困惑。因此，高校职业指导人员必须要以体验性学习为主旨，积极开展行动研究，在指导实践中不断发现问题、明确问题、解决问题，逐步积累直接的经验。
4.注重自我反省。高校职业指导人员要经常检查自己的指导实践，回顾自己的行为表现，以改进指导方法和策略。自我反省的方法有很多，有工作日记法，即通过记录指导日志详细描述观察到的情景，从而进行自我分析，自我反省。还可以通过学生的反馈信息，来对照自己。
总之，良好的职业素养是高校职业指导人员顺利开展工作的关键。研究高校职业指导人员的职业素养有利于提高职业指导人员的业务水平，帮助高校大学生就业与创业；有利于加强高校职业指导人员的队伍建设，完善职业指导机构的职能；有利于发展高校职业指导人员的开发理论，促进职业指导学科的建设。
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论文摘要：日本教师教育具有完善的课程体系，规范的实践教学环节，严格的教师资格认证制度。这对我国重构教师教育课程体系，改革实践环节，修订教师资格制度提供了借鉴。
教师教育质量直接关系到教师素质的培养，影响着教师上岗后的育人质量。近年来，随着我国教师教育培养机构的开放化和高师院校发展的综合化，教师教育质量已经成为人们关注和研究的主要内容。明治时期，日本就提出了教师持证上岗的规定。第二次世界大战后，日本《教师资格鉴定合格证书》的实施，使教师教育走向更为规范化的道路，积累了丰富的经验，这对我国教师教育的改革与发展提供了借鉴。
一、日本教师教育的主要特征
(一)完善的教师教育课程体系
课程是教师教育活动赖以开展的主要依托和重要载体，完善的课程体系是确保教师教育的基本前提，日本不断加强教师教育课程种类和课程结构的改革，突显出以下特征：
一是课程类型多样化。20世纪70年代，日本就已经形成了由基础教育科目(普通教育和学科专业课的混合)、共同教育科目(相当于教育专业课)和专修专业科目(类似专业课程)组成的教师教育课程体系，为教师教育提供了依据。目前为止，日本大学教师教育课程主要由九类构成：(1)有关教育的本质及目标的课程，如教育原理、教育理论、教育基础论、教育哲学等；(2)有关青少年身心发展及学习过程的课程，如教育心理学、发展与学习心理学、教育一青年心理学等；(3)有关学生指导、教育商谈指导的课程，如生活指导论、教育指导论、学生指导一心理辅导等；(4)有关教育方法及技术(包括灵活运用情报机器及教材)的课程，如教育工学、教育媒介论、视听觉教育、学习指导论、教育实践论等；(5)有关学科教育法的课程，此类科目没有特别规定，由各学校根据各自学科自行设定；(6)有关教育与社会、制度、经济有关的课程，如教育史、教育法学、社会教育、教育经济学等；(7)有关特别活动的课程，此类科目没有特别规定，由各学校自行设定，但要进行课外活动的研究；(8)有关教育实习课程，如教育实践研究、教育设计等；(9)其他课程，主要用于学生选修。如终身学习论、人权教育研究、教师表现法、环境教育、社会教育、教职演习、视听觉教育等。
二是教育类课程比重不断加大。1997年7月，日本教育职员养成审议会通过了《关于面向新时代的教员养成改革策略》咨询报告，加强教师教育课程改革，加大教育类课程的比例，增设了“与执教学科或教职相关的科目”，进一步完善教师教育课程体系。1998年以来，随着日本《部分修改教职员许可法》《关于在与教育有关职员研修中推进活用卫星通信》《积极活用硕士课程的师资培养，推进现职教师的再教育》等政策、条例的颁布，教师教育的课程结构得到调整，减少了学科专业课程，加大了教育专业课程的比重。以初中教师教育专业课程增加幅度最大，由原来的19学分增加到31学分，高中教师教育专业课程学分也增加了4学分。教育专业课程的增加，使学生有充足的时间进行教育类课程的学习，教师教育的职业特点进一步加强。
三是针对教师未来就业取向的不同，调整课程结构。培养小学和幼儿园的教师比较注重教育技能、技巧等教学艺术类课程的比例，培养初中和高中的教师比较关注专业课程以及教育理论课程的设置。为培养具有全球行动能力的教师，日本教师教育还开设了属于“综合演习”课程。这类课程是基于全球化时代所面J临的地球环境、多元文化、地域纠纷、人类生存等人类共同关注的课题所设置的课程，通过相关内容的学习和虚拟情景的设置，使学生对国际环境及不同国家的教育现象有所认识，为今后开展相应教育莫定基础。
(二)规范的实践教学环节日本十分重视教师教育的实践环节，在教育职员养成审议会的咨询报告中，曾多次增加教育实习的比重和各类教师资格培训课程的教育实践学分，并明确规定，要取得小学和初中教师的资格证书，必须取得5个教育实习学分，占课程学分总数的20％；要获得高中教师资格，则必须取得3个教育实习学分，占课程学分总数的13％。在内容上，已不局限于专业知识的运用，而更重视教师能力的测试、人品的考察、个性的评价，音、体、美、外语、计算机等技能水平的测验，以及处理教材、板书、编写教案、课堂教学等实际教学能力的考核。日本教师教育实践时间一般为15周以上，其中见习时间一般在7周左右，实习时间一般在8周以上；主要采取分散式和连续式两种方式进行。分散式通常安排在学年末，主要进行集中的强化式职业技能训练。连续式一般安排在学期末，依据课程内容进度进行阶段性的职业能力训练；日本爱知教育大学提出了“四年实习制度”，即由原来的在第三年为期五周的教育实习，改为由第一年为“体验实习”、第二年为“基础实习”、第三年为“教育实习”、第四年为“研究实习”构成的实践教学体系，并相应增加了教学实践时间。
为确保实践教学质量，日本教师教育机构十分重视与中小学实践基地的交流与沟通，共同成立教师教育实训研究组织。高校研究者可以随时深入中小学，及时了解中小学的需要；中小学也能及时得到高校信息或指导，共同提高实践教学质量。在实践教学评价上，注重评价的全面性，内容上不仅评价学生的学科专业知识，还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价；方法上不仅采用考试的办法，还采取观察、座谈、测评等灵活的评价方法；结果是既有数量上的严格评判，又有文字上的定性描述。
(三)严格的教师资格认证制度
教师资格认证是教师专业化的重要体现，是教师教育质量的重要保障。严格、科学的教师资格认证是日本教师教育的又一特征。其主要表现在两个方面：一是具有较高的教师任职标准。日本《教师许可法》对教师任职学历作了明确的规定：中小学教师必须是大学毕业者，且要经过国家规定标准的考试，合格者才能取得教师资格。1983年，日本《关于改善教员的培养和许可制度》对教师任职资格提出了新的要求：与高中教师许可证一样，给幼儿园、小学、初中和聋哑校、盲校、养护学校的教师增设以“硕士学位”为基本资格的教师许可证，促进了日本教师学历层次的提高。二是建立了明晰的资格等级制度。20世纪40年代至80年代初，日本的教师许可证分为“普通许可证”和“临时许可证”两种。“普通许可证”又分小学教育、初中教育和高中教育三种，每一种又分为一级和二级。1983年日本首相中曾根在国会总选举中提出“教育改革七条设想”，把教员许可证分为三种，即“标准许可证”、“初级许可证”和“特修许可证”。1989年4月，日本颁布的《教育职员许可证法》中将教师资格证书等级划分为三种类型：“专修许可证”、“一种许可证”、“二种许可证”；其中获得“专修许可证”的基础是达到研究生院硕士课程结业程度，目的在于促使研究生院结业者任教，并鼓励在职教师进修。“一种许可证”的获得要求是大学本科毕业者；“二种许可证”的获得者要求必须是短期大学毕业者。同时，为实现适应学校教育多样化，新设“特别许可证”，目的在于招聘有社会经验者任教，主要集中于小学音乐、图画、体育和高中电子计算机等课程。一种资格证书则是一种标准资格，二种资格证书的获得者则必须不断提高，方能获得标准资格。这种清晰的资格层级制度，可以遴选出适合某一层级的优秀教师，同时也激励教师向高一层级努力。
二、日本教师教育对我国教师教育的启示
他山之石，可以攻玉，日本教师教育的成功经验，给我们以下启示。
(一)重构教师教育课程体系
重构课程体系，就是对目前教师教育课程体系进行革命性调整，从根本上改变以“老三门”为标签认识教师教育的滞后理念，重新建构教师教育的课程模块及其运行机制。要以系统的观点，加强教师教育的独立性思考，建议加快确立“教师教育”二级学科的地位，实施重点建设。借鉴日本教师教育的成功经验，实施“宽、精、新、强”的改革应成为目前教师教育课程改革的主要着力点。
宽，一是专业基础知识宽，加快建立与学科内容密切相通的基础课程体系，培养学生宽厚的专业基础。每个专业的建设要首先明确专业知识的构成体系，厘清其间的内在逻辑、主次关系，依次确立相应的课程和内容。二是综合文化素质课程涉猎要宽，对于理工类的学生要加强社会学、文化学的课程设置，对人文类学生要加强数学、科学学科等相关课程建设，做到文理相通、相容。
精，一是专业主干课程要精选，以构成专业基础的核心内容为主线，重构课程内容，去除重复、交叉部分，精简课程门数，精选课程内容；二是对于核心课程、重点内容要做到教师精讲、学生精练，“讲”、“练”结合，把学科专业知识和教师必备的教学素养融会贯通。
新，即课程名称与课程内容要紧跟时展，要反应学术研究的最新成果，陈旧过时、“正确废话”的内容要予以删除。尤其是教师基本功的练习，在传承传统“三字一话”的基础上，应加强现代教育技术运用技能的培养，充分发挥现代教育技术的教学促进作用。
强，是指强化教师教育类课程设置，在优化传统教育类课程的基础上，突出教师职业养成、职场中的职业道德、教师职业及其使命等课程的开设，提高教师的专业综合素养。
(二)加大实践教学环节改革
一是调整实践时间。目前我国教师专业技能实践环节时间一般在12学分，占总学分比重不足lO％，且集中在第七或第八学期。由于第七学期学生面临考研、撰写毕业论文，第八学期学生要参加考研复试、就业等学生密切关注的事项，结果使应有的实践时间既得不到保障，也不能使学生安心实习，学生在实习中得不到真正的锻炼，专业技能不能切实提高。学习日本的经验，建议进一步增加教师教育实践环节比重，力争使实践环节学分达到总学分的15％左右，约20周。时间分布上采取分散与集中相结合的方式进行，把实践环节融入每个学期。
二是加强实践基地建设。做好高校与实践基地的协调与沟通，增强实践的计划性和目的性。把实践基地建设纳入教学基础建设，坚决消除“这是实习基地的事情”的偏颇认识，加强投入和沟通，多思考、多运作。不断加大实践基地硬件投入，尤其是微格教室、教学研究室以及相关教学设备、场所的建设，搭建师生交流实践教学体验的空间和平台。
三是完善并落实好实习考评制度。学生教学实践成效考核的主体理应包括教师教育机构的指导教师、实践基地指导教师、实践对象、实践学生自身四大主体，而目前只是关注了前两者的评价。实践效果如何，应该由实践对象(实习基地的学生)进行评价，而在实践考核制度上，该主体评价一直处于忽略状态；同样，实习学生的自我评价也没有重视起来，学生主体反思没有发挥应有的作用。完善多元化主体考核机制，加大考核的客观性、规范性，抵制随意性。
(三)修订教师资格证书制度
一是提高任职教师的学历要求。我国《教师法》规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。值得肯定的是，《教师法》的颁布规范了教师资格认证制度，对于提高教师学历层次起到了很大的推进作用。十多年来，随着高等教育大众化的推进和三级教师教育制度向两级教育制度的顺利转变，目前新任教师的学历层次已远远高于法律规定。在学历上要求上，《教师法》对教师任职资格的制约作用已经不大；相反，由于较低的门槛，使部分临学历界值的人员占据了较多岗位，造成多数高学历毕业生难以上岗。为此，加快修订教师法，提高教师学历的准入条件，势在必行。
二是明确教师实践教学技能任职标准。我国《教师资格条例》对非师范院校毕业生从事教师职业，提出了进行“面试和试讲，考察其教育教学能力；”以及“补修教育学、心理学等课程”的要求，然而对实践教学经历和应达到的学分和等级要求没有做出明确的规定。在教师遴选上，实践教学技能考核成为弹性最大的部分，公立学校比民办学校更加明显。学习日本的经验，教师上岗以前，有必要增加“临床”教学经历的考察内容，强化教师职业的实践生成性；对不具备教师任职条件的人员，不能进人教师行列。
