时间：2023-04-13 17:26:57
序论：在您撰写教育机构论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
社会学新制度学派就由对于组织趋同的现象分析进入了组织所处环境问题的理论细分。按照斯格特的梳理，新制度学派将组织所处环境区分为两种类型，技术环境和制度环境。前者是从技术的角度看待组织的运行，包括组织外部的资源与市场、组织内部将投入转化为产出的技术系统等，后者是指组织生存于其中的社会的法律制度、文化观念和社会规范等因素，但新制度学派所关注的制度环境主要是社会的共享观念及规范因素，也就是支撑社会生活稳定化和秩序化的、被普遍接受的符号体系及其共同意义。社会学新制度学派坚持认为，技术环境和制度环境对组织具有不同的影响。技术环境要求组织内部的结构和运行程序满足技术效率，而制度环境则要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”，也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和做法，而不管这些做法对组织的内部运作是否有效率。例如，企业在内部结构上采用科层制，常常不是出于技术和工艺流程对管理的需要，而是因为科层制已被社会广为接受，如果某家企业不采用这种组织形式，其在市场上的“合法性”将受到怀疑。因此，制度环境对组织的要求可能与技术环境相矛盾。为了满足这些相互冲突的环境要求，组织的一个重要对策是把组织的内部运作和组织的正式结构分离开。一个组织建立了许多的规章制度却并不真的实施，这可能是因为这些规章制度是为了应付制度环境的要求，与它的内部运作无关，［2］这就使得组织内部可能存在毫无实际意义的结构分化。为了更明确地反映技术环境和制度环境对组织所具有不同的影响，弗里德兰和阿弗德提出了组织环境具有多元逻辑的观点，他们认为在当代西方社会，每一种组织环境都有一个中心的逻辑，包括一系列的物质实践、社会关系和符号构成，这种多元逻辑之间可能是互补也可能是矛盾的。社会成员便可能利用不同的逻辑来满足自己的目的，有时符号和规则被内化并提供趋同性，而有时它们又成为个体、群体和组织利用作为变迁的资源。［3］这样，组织环境问题又派生出逻辑问题，而这些不同组织环境及其派生逻辑在社会学新制度学派看来，不仅存在同时并存的理论可能，而且正在社会中实际发生着。
二、补习教育机构面对的环境与逻辑
补习教育机构作为一种新兴的社会组织形式，在其发展过程中也面对着两种不同环境———技术环境和制度环境，而且两种不同环境同时对补习教育机构施加合法性约束，根据笔者的调查和分析，技术环境要求的合法性主要表现为一种经营型逻辑，而制度环境要求的合法性则主要表现为一种服务型逻辑。
(一)补习教育机构面对的技术环境与经营型逻辑的生成
组织研究者在早期的研究中发现，没有任何组织能够自给自足，组织必须在与环境的交换中获得资源以维持自身的生存和发展，因而组织领导者必须为组织制定出有效率的规章制度来保证这一交换过程的顺利实现，正是在这样的认识基础上，“技术环境”就成了传统组织研究中较早诞生的一种理论发现，也集中反映出早期组织研究以组织目标达成为核心的理论诉求，如早期的组织研究者迪尔曾将技术环境定义为“与确定目标和达到目标有着潜在联系的所有环境的总称”。［4］补习教育机构由于多为私人投资兴办，基础相对薄弱，因此从所处环境中获得足够资源来维持生存和发展便是该类型组织的首要目标，也是补习教育机构所面对技术环境的最重要内容。为了实现上述组织目标，补习教育机构与所处环境之间的交换主要表现为文化资本与经济资本之间的转换，“布迪厄认为劳动时间的积累是文化资本和经济资本的共同实质，也是它们可以相互转换的根据”，［5］具体而言，补习教育机构的运作过程是通过知识讲授、经验传递和技能培养等具体内容来实现机构成员身上所负载文化资本向经济资本的转化，进而获得财富性收入。在布迪厄看来，文化资本是一种新型的资本存在方式，“是通过家庭教育和学校教育而储存于个人身体中的文化知识、文化技能和文化修养”，［6］掌握文化资本的社会成员，也是“文化产品”的所有者，但他们只有通过进入类似补习教育机构等组织，才能最终实现“文化产品”的销售，从这个意义上理解，补习教育机构所处的技术环境就是一个交换环境，一个供两种不同资本形态相互转换的资本转化场。经营型逻辑是指在补习教育机构与技术环境互动过程中形成的趋于以成本效益为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察，经营型逻辑表现为结果的合法性，即机构行动以最为有效的途径达到目的和取得成效，［7］而如何在这一过程中提高文化资本向经济资本的转化率就成了其中的关键。在经营型逻辑的主导下，补习教育机构的组织者重点在机构运行中的成本和收益环节进行控制和处理。在成本方面，面对场地费用和员工工资两部分最大支出，补习教育机构的组织者们都极尽节省之能事。面对场地费用，在笔者调查的20家补习教育机构中，仅2家使用自有房屋，其余皆为租用房屋，且20家机构中有19家使用民宅作为教室，其余1家使用商用写字间作为教室，教室的隔墙、水、暖、气、电、通信等各种设施均为居住用房使用，完全达不到住房和城乡建设部2011年8月8日颁布修订的《中小学校建筑设计规范GB50099－2011》中的教学空间要求，可以说“办学条件”颇为简陋，而这种“人为”简陋的背后自然节省了场地费用的大笔支出。面对员工工资费用，在逐利观念的驱使下，补习教育机构的组织者往往并不雇佣文化资本含量较高的优秀“教师”，而是在满足补习基本要求的情况下雇佣普通“教师”，以获得更高的文化资本向经济资本转化时的转化率，这也是当前补习教育机构中在校大学生充任“教师”情况大行其道的主要原因。在收益方面，补习教育机构更是直接地表现出了经济资本优先的经营型逻辑。笔者在调查中发现，补习教育机构的组织者常常会在学生的补习周期内加大课程密度，安排较多课程，以获得更多的经济资本收益，甚至于，一部分组织者全然不顾本机构成员文化资本的实际状况，将普通“教师”包装成所谓“名师”，进行虚假宣传招生。
(二)补习教育机构面对的制度环境与服务型逻辑的延续
“技术环境允许组织使用基于生成系统制造产品特征的控制手段，产品和服务可以根据相对成本和质量来估价，这就产生了‘结果控制’，制度环境强调的是组织遵从形式理性规范的程度、正确过程得以实施的程度以及恰当结构处于合适位置的程度”，［8］换句话说，制度环境要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”，也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和制度，而不管这些组织形式和制度对组织的实际运作是否确有实效。虽然补习教育机构具有私人投资性质，但在社会公众的观念中却与主流教育密不可分，这种延续自主流教育的共享观念便是社会学新制度学派论述中的补习教育机构所处制度环境。具体而言，补习教育被学者和社会公众理解为“影子教育”，［9］一种对于校内主流教育的延伸。相较于补习教育的资本转化场特征而言，主流教育则是一个文化资本的输出场，政府投资兴办主流教育机构的目的是通过向国民传递文化资本来提升国民素质，使个人得以适应社会参与社会生活，这其中最为重要的文化资本也被政府视为类似医疗健康、住房保障等社会生活必需品，为此政府对文化资本的“购买价格”和“质量”进行了严格的监管，以保障社会成员都能获得受教育的权利。正是在这个意义上，《教育法》第25条明确规定，“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”，而厉以宁先生也将义务教育和高级中学教育视为纯公共物品性质和基本具有公共物品性质服务。［10］可以说，在建国后几十年的发展过程中，主流教育关注平等，惠及普遍的根本特征已深入人心，成了一种社会共享观念，而作为“影子教育”的补习教育，在社会公众眼里也与主流教育不应有别。服务型逻辑是指补习教育机构在与制度环境互动过程中形成的以彰显制度环境中被普遍接受的共享观念、规范因素和符号体系为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察，服务型逻辑表现为过程的合法性，即机构行动对于教育管理部门及社会公众共同期待内容的有效彰显，而如何在这过程中提高文化资本传递的有效性被视为其中的关键。在服务型逻辑的主导下，补习教育机构的组织者需要努力满足教育管理部门及社会公众的共同期待内容，而这些内容大多与主流教育联系密切。例如，为了响应国家和政府提升国民素质的号召，主流教育日益注重学生素质的全面提升，努力将应试教育转变为素质教育，一些在传统教学环节中不受重视的音体美等科目逐渐受到校方青睐，在这一客观背景下，作为“影子教育”的补习教育机构也相应出现了一些调整，其中近年来部分补习教育机构增加心理咨询和励志类教育内容就是顺应这一客观趋势的表现。校外补习教育机构面对的两种环境及逻辑同时构成了对于机构的合法性约束，但两种约束之间并不和谐，而是处于一种紧张和对立之中。技术环境及经营型逻辑要求补习教育机构以工具理性方式展开运作，强调成本与收益，这对于私人投资兴办的补习教育机构而言实属正常，但相对于自主流教育延续而来的“影子教育”特征而言，又可能与补习教育机构面对的制度环境及服务型逻辑相冲突，因为主流教育坚持消除不公，培育平等精神，主张不能因为收入、身份、种族等各种外在条件而产生差别对待。这种现实存在的紧张和对立逻辑，构成了补习教育机构当下面临的双重逻辑约束或曰逻辑困境，而正是在它们的合力作用之下，补习教育机构实际发生着诸多行为偏差。
三、双重逻辑约束下的补习教育机构行为偏差
在补习教育机构面对技术环境和制度环境两种不同环境时，如何在由不同环境及逻辑提出的合法性要求之间谋得平衡，以获得生存和发展的机会，便成了补习教育机构选择行为策略时的关键。但碍于这两种环境及逻辑对立甚至冲突状况的客观存在，补习教育机构无论如何尽力调适自身行为，终究还是会在一定程度上出现行为偏差，其中主要表现为“行为市场化”和“机构冗余化”。
(一)经营型逻辑约束下的“行为市场化”
面对技术环境和经营型逻辑提出的合法性要求，补习教育机构的行为策略是严格比较投入和产出，努力提高效益，最大化地获取财富性收入。虽然这种追求经济利益的做法源自补习教育机构所处的技术环境，也符合其组织目标，但若对这一目标不加控制地恣意追求，势必会出现“行为市场化”的偏差。事实上，这种“行为市场化”的偏差已在当下补习教育领域中呈现出愈演愈烈之势，一定程度上构成了对主流教育的冲击和影响。如在利益驱使之下，部分补习教育机构投放虚假招生广告，违规宣传，还有一些补习教育机构组织者为了追求补习生员数量的增加，通过贿赂主流教育中的在职教师的方式来求得对方协助招生，甚至于一些主流教育中的在职教师也受到“行为市场化”的影响，公然违反在职教师不得办班补课的禁令，开班办学，造成极坏影响。虽然补习教育机构受所处技术环境影响而存在追求合理经济利益的诉求，但作为以知识为产品的社会窗口行业，如果放纵自身对于社会责任的承担，片面追求经济利益，不仅会使知识沦为金钱的附庸，在社会中形成一股庸俗之风，严重冲击和影响主流教育制度，还会客观上加大不同背景家庭子代间的地位分化，使得补习教育成为催生新的社会不平等的根源之一，最终影响补习教育的和谐健康发展。
(二)服务型逻辑约束下的“机构冗余化”
面对制度环境和服务型逻辑提出的合法性要求，补习教育机构的行为策略是通过调整自身内部结构设置，不断地仿效主流教育内部结构和功能，延续“影子教育”的公众定位。虽然这种与主流教育形式趋同的做法能有效满足制度环境提出的合法性要求，达到规避风险的目的，但常常以增加补习教育机构的内部设置为代价，进而造成一定程度的“机构冗余化”。笔者在长春市进行的调查中发现，一些补习教育机构配有心理辅导教师，定期对学生进行心理辅导，还有些机构常年开设针对学生成长的励志课程，而除此之外的一些类似特色课程设置也是不一而足，然而在这些机构组织者对此类现象的解释中却有着些许无奈，明显地反映出制度环境和服务型逻辑的约束和影响。一位组织者曾向笔者介绍，“这些文化课程辅导之外的课程设置起初是没有的，都是后来对眼下主流学校教育中普遍开设相关课程的模仿，因为家长在为学生选择补习教育机构时很看重这些内容，所以很多补习教育机构都开设了这些课程，但这些课程都是赔钱设置，因为这些课程都是辅质课程，任课教师稀缺不好找，人工费用极高，很难在这类课程上赚钱。”原本只提供文化课程补习的补习教育机构，其组织目标在于实现文化资本向经济资本的转换，但由于所处制度环境的要求而使得补习教育机构不得不在应对过程中不断地“全面”发展，机构设置越来越庞杂、冗余，而冗余的机构设置又必然会产生额外的费用支出，最终造成对补习教育机构正常运作的冲击和影响。这里需要强调的是，这部分增加的额外费用支出也正是笔者前文中发现“消失利润”问题的主要原因!
四、结语
社会学新制度学派就由对于组织趋同的现象分析进入了组织所处环境问题的理论细分。按照斯格特的梳理,新制度学派将组织所处环境区分为两种类型,技术环境和制度环境。前者是从技术的角度看待组织的运行,包括组织外部的资源与市场、组织内部将投入转化为产出的技术系统等,后者是指组织生存于其中的社会的法律制度、文化观念和社会规范等因素,但新制度学派所关注的制度环境主要是社会的共享观念及规范因素,也就是支撑社会生活稳定化和秩序化的、被普遍接受的符号体系及其共同意义。社会学新制度学派坚持认为,技术环境和制度环境对组织具有不同的影响。技术环境要求组织内部的结构和运行程序满足技术效率,而制度环境则要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”,也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和做法,而不管这些做法对组织的内部运作是否有效率。例如,企业在内部结构上采用科层制,常常不是出于技术和工艺流程对管理的需要,而是因为科层制已被社会广为接受,如果某家企业不采用这种组织形式,其在市场上的“合法性”将受到怀疑。因此,制度环境对组织的要求可能与技术环境相矛盾。为了满足这些相互冲突的环境要求,组织的一个重要对策是把组织的内部运作和组织的正式结构分离开。一个组织建立了许多的规章制度却并不真的实施,这可能是因为这些规章制度是为了应付制度环境的要求,与它的内部运作无关,[2]这就使得组织内部可能存在毫无实际意义的结构分化。为了更明确地反映技术环境和制度环境对组织所具有不同的影响,弗里德兰和阿弗德提出了组织环境具有多元逻辑的观点,他们认为在当代西方社会,每一种组织环境都有一个中心的逻辑,包括一系列的物质实践、社会关系和符号构成,这种多元逻辑之间可能是互补也可能是矛盾的。社会成员便可能利用不同的逻辑来满足自己的目的,有时符号和规则被内化并提供趋同性,而有时它们又成为个体、群体和组织利用作为变迁的资源。[3]这样,组织环境问题又派生出逻辑问题,而这些不同组织环境及其派生逻辑在社会学新制度学派看来,不仅存在同时并存的理论可能,而且正在社会中实际发生着。
二、补习教育机构面对的环境与逻辑
补习教育机构作为一种新兴的社会组织形式,在其发展过程中也面对着两种不同环境———技术环境和制度环境,而且两种不同环境同时对补习教育机构施加合法性约束,根据笔者的调查和分析,技术环境要求的合法性主要表现为一种经营型逻辑,而制度环境要求的合法性则主要表现为一种服务型逻辑。
(一)补习教育机构面对的技术环境与经营型逻辑的生成
组织研究者在早期的研究中发现,没有任何组织能够自给自足,组织必须在与环境的交换中获得资源以维持自身的生存和发展,因而组织领导者必须为组织制定出有效率的规章制度来保证这一交换过程的顺利实现,正是在这样的认识基础上,“技术环境”就成了传统组织研究中较早诞生的一种理论发现,也集中反映出早期组织研究以组织目标达成为核心的理论诉求,如早期的组织研究者迪尔曾将技术环境定义为“与确定目标和达到目标有着潜在联系的所有环境的总称”。[4]补习教育机构由于多为私人投资兴办,基础相对薄弱,因此从所处环境中获得足够资源来维持生存和发展便是该类型组织的首要目标,也是补习教育机构所面对技术环境的最重要内容。为了实现上述组织目标,补习教育机构与所处环境之间的交换主要表现为文化资本与经济资本之间的转换,“布迪厄认为劳动时间的积累是文化资本和经济资本的共同实质,也是它们可以相互转换的根据”,[5]具体而言,补习教育机构的运作过程是通过知识讲授、经验传递和技能培养等具体内容来实现机构成员身上所负载文化资本向经济资本的转化,进而获得财富性收入。在布迪厄看来,文化资本是一种新型的资本存在方式,“是通过家庭教育和学校教育而储存于个人身体中的文化知识、文化技能和文化修养”,[6]掌握文化资本的社会成员,也是“文化产品”的所有者,但他们只有通过进入类似补习教育机构等组织,才能最终实现“文化产品”的销售,从这个意义上理解,补习教育机构所处的技术环境就是一个交换环境,一个供两种不同资本形态相互转换的资本转化场。经营型逻辑是指在补习教育机构与技术环境互动过程中形成的趋于以成本效益为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,经营型逻辑表现为结果的合法性,即机构行动以最为有效的途径达到目的和取得成效,[7]而如何在这一过程中提高文化资本向经济资本的转化率就成了其中的关键。在经营型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者重点在机构运行中的成本和收益环节进行控制和处理。在成本方面,面对场地费用和员工工资两部分最大支出,补习教育机构的组织者们都极尽节省之能事。面对场地费用,在笔者调查的20家补习教育机构中,仅2家使用自有房屋,其余皆为租用房屋,且20家机构中有19家使用民宅作为教室,其余1家使用商用写字间作为教室,教室的隔墙、水、暖、气、电、通信等各种设施均为居住用房使用,完全达不到住房和城乡建设部2011年8月8日颁布修订的《中小学校建筑设计规范GB50099-2011》中的教学空间要求,可以说“办学条件”颇为简陋,而这种“人为”简陋的背后自然节省了场地费用的大笔支出。面对员工工资费用,在逐利观念的驱使下,补习教育机构的组织者往往并不雇佣文化资本含量较高的优秀“教师”,而是在满足补习基本要求的情况下雇佣普通“教师”,以获得更高的文化资本向经济资本转化时的转化率,这也是当前补习教育机构中在
校大学生充任“教师”情况大行其道的主要原因。在收益方面,补习教育机构更是直接地表现出了经济资本优先的经营型逻辑。笔者在调查中发现,补习教育机构的组织者常常会在学生的补习周期内加大课程密度,安排较多课程,以获得更多的经济资本收益,甚至于,一部分组织者全然不顾本机构成员文化资本的实际状况,将普通“教师”包装成所谓“名师”,进行虚假宣传招生。 (二)补习教育机构面对的制度环境与服务型逻辑的延续
“技术环境允许组织使用基于生成系统制造产品特征的控制手段,产品和服务可以根据相对成本和质量来估价,这就产生了‘结果控制’,制度环境强调的是组织遵从形式理性规范的程度、正确过程得以实施的程度以及恰当结构处于合适位置的程度”,[8]换句话说,制度环境要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”,也就是采用在制度环境中已被广为接受的组织形式和制度,而不管这些组织形式和制度对组织的实际运作是否确有实效。虽然补习教育机构具有私人投资性质,但在社会公众的观念中却与主流教育密不可分,这种延续自主流教育的共享观念便是社会学新制度学派论述中的补习教育机构所处制度环境。具体而言,补习教育被学者和社会公众理解为“影子教育”,[9]一种对于校内主流教育的延伸。相较于补习教育的资本转化场特征而言,主流教育则是一个文化资本的输出场,政府投资兴办主流教育机构的目的是通过向国民传递文化资本来提升国民素质,使个人得以适应社会参与社会生活,这其中最为重要的文化资本也被政府视为类似医疗健康、住房保障等社会生活必需品,为此政府对文化资本的“购买价格”和“质量”进行了严格的监管,以保障社会成员都能获得受教育的权利。正是在这个意义上,《教育法》第25条明确规定,“任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构”,而厉以宁先生也将义务教育和高级中学教育视为纯公共物品性质和基本具有公共物品性质服务。[10]可以说,在建国后几十年的发展过程中,主流教育关注平等,惠及普遍的根本特征已深入人心,成了一种社会共享观念,而作为“影子教育”的补习教育,在社会公众眼里也与主流教育不应有别。服务型逻辑是指补习教育机构在与制度环境互动过程中形成的以彰显制度环境中被普遍接受的共享观念、规范因素和符号体系为机构行为特征的组织规则。从组织合法性角度考察,服务型逻辑表现为过程的合法性,即机构行动对于教育管理部门及社会公众共同期待内容的有效彰显,而如何在这过程中提高文化资本传递的有效性被视为其中的关键。在服务型逻辑的主导下,补习教育机构的组织者需要努力满足教育管理部门及社会公众的共同期待内容,而这些内容大多与主流教育联系密切。例如,为了响应国家和政府提升国民素质的号召,主流教育日益注重学生素质的全面提升,努力将应试教育转变为素质教育,一些在传统教学环节中不受重视的音体美等科目逐渐受到校方青睐,在这一客观背景下,作为“影子教育”的补习教育机构也相应出现了一些调整,其中近年来部分补习教育机构增加心理咨询和励志类教育内容就是顺应这一客观趋势的表现。校外补习教育机构面对的两种环境及逻辑同时构成了对于机构的合法性约束,但两种约束之间并不和谐,而是处于一种紧张和对立之中。技术环境及经营型逻辑要求补习教育机构以工具理性方式展开运作,强调成本与收益,这对于私人投资兴办的补习教育机构而言实属正常,但相对于自主流教育延续而来的“影子教育”特征而言,又可能与补习教育机构面对的制度环境及服务型逻辑相冲突,因为主流教育坚持消除不公,培育平等精神,主张不能因为收入、身份、种族等各种外在条件而产生差别对待。这种现实存在的紧张和对立逻辑,构成了补习教育机构当下面临的双重逻辑约束或曰逻辑困境,而正是在它们的合力作用之下,补习教育机构实际发生着诸多行为偏差。
三、双重逻辑约束下的补习教育机构行为偏差
在补习教育机构面对技术环境和制度环境两种不同环境时,如何在由不同环境及逻辑提出的合法性要求之间谋得平衡,以获得生存和发展的机会,便成了补习教育机构选择行为策略时的关键。但碍于这两种环境及逻辑对立甚至冲突状况的客观存在,补习教育机构无论如何尽力调适自身行为,终究还是会在一定程度上出现行为偏差,其中主要表现为“行为市场化”和“机构冗余化”。
(一)经营型逻辑约束下的“行为市场化”
面对技术环境和经营型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是严格比较投入和产出,努力提高效益,最大化地获取财富性收入。虽然这种追求经济利益的做法源自补习教育机构所处的技术环境,也符合其组织目标,但若对这一目标不加控制地恣意追求,势必会出现“行为市场化”的偏差。事实上,这种“行为市场化”的偏差已在当下补习教育领域中呈现出愈演愈烈之势,一定程度上构成了对主流教育的冲击和影响。如在利益驱使之下,部分补习教育机构投放虚假招生广告,违规宣传,还有一些补习教育机构组织者为了追求补习生员数量的增加,通过贿赂主流教育中的在职教师的方式来求得对方协助招生,甚至于一些主流教育中的在职教师也受到“行为市场化”的影响,公然违反在职教师不得办班补课的禁令,开班办学,造成极坏影响。虽然补习教育机构受所处技术环境影响而存在追求合理经济利益的诉求,但作为以知识为产品的社会窗口行业,如果放纵自身对于社会责任的承担,片面追求经济利益,不仅会使知识沦为金钱的附庸,在社会中形成一股庸俗之风,严重冲击和影响主流教育制度,还会客观上加大不同背景家庭子代间的地位分化,使得补习教育成为催生新的社会不平等的根源之一,最终影响补习教育的和谐健康发展。
(二)服务型逻辑约束下的“机构冗余化”
面对制度环境和服务型逻辑提出的合法性要求,补习教育机构的行为策略是通过调整自身内部结构设置,不断地仿效主流教育内部结构和功能,延续“影子教育”的公众定位。虽然这种与主流教育形式趋同的做法能有效满足制度环境提出的合法性要求,达到规避风险的目的,但常常以增加补习教育机构的内部设置为代价,进而造成一定程度的“机构冗余化”。笔者在长春市进行的调查中发现,一些补习教育机构配有心理辅导教师,定期对学生进行心理辅导,还有些机构常年开设针对学生成长的励志课程,而除此之外的一些类似特色课程设置也是不一而足,然而在这些机构组织者对此类现象的解释中却有着些许无奈,明显地反映出制度环境和服务型逻辑的约束和影响。一位组织者曾向笔者介绍,“这些文化课程辅导之外的课程设置起初是没有的,都是后来对眼下主流学校教育中普遍开设相关课程的模仿,因为家长在为学生选择补习教育机构时很看重这些内容,所以很多补习教育机构都开设了这些课程,但这些课程都是赔钱设置,因为这些课程都是辅质课程,任课教师稀缺不好找,人工费用极高,很难在这类课程上赚钱。”原本只提供文化课程补习的补习教育机构,其组织目标在于实现文化资本向经济资本的转换,但由于所处制度环境的要求而使得补习教育机构不得不在应对过程中不断地“全面”发展,机构设置越来越庞杂、冗余,而冗余的机构设置又必然会产生额外的费用支出,最终造成对补习教育机构正常运作的冲击和影响。这里需要强调的是,这部分增加的额外费用支出也正是笔者前文中发现“消失利润”问题的主要原因!
四、结语
一、政府对机构建设增加投入
学前教育是争取教育权利的教育民主化的一部分内容，许多国家从政策、资金等多方面对学前教育机构的建设增加投入。
1.关注处境不利的儿童
许多国家纷纷针对处境不利儿童建立了相应的法律机制和提供了较大的财政支持。如英国1966年颁布《普洛登报告》，指出在教育不发达地区设立“教育优先区域”;2003年颁发绿皮书《每个孩子都重要:为了孩子的变化》，2004年颁发《儿童法》，进一步强调每个孩子都不能被忽视，缩小处境不利儿童与其他儿童的差距。美国在20世纪60～70年代先后建立多项补偿教育方案，如著名的“提前开始”与“追随到底”方案，帮助家庭经济困难的父母把子女送入托幼机构，为幼儿提供补偿教育。美国的《社会保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托补贴的条款，1992年这方面经费支出已达15亿美元;美国从1998年开始，“国家开端教育计划”所有教育方案的年度预算超过44亿美元，为794000个低收入的儿童与家庭提供服务。在瑞典，所有0～6岁幼儿的教育是完全免费的。韩国学龄前儿童在入学前可享受一年的幼儿教育。德、法两国幼儿园根据父母的收入情况来收费，有效地解决了贫困家庭儿童的人园问题，也保证了学前教育机构的健康发展。
2.鼓励机构的多元发展
国外学前教育机构的供给途径有国家教育部门、地方政府、社区、教会、慈善团体、学校、企业、私人等。如德国的幼儿园，不属于国家的学校体制，而属于青少年福利救济事业，主要由教会、福利联合会、乡镇负责举办幼儿园，也有企业和协会办的幼儿园，其中私人办园占有很大比重。据统计，1975～1990年间，世界私立幼儿园入园率平均增长了74%，并呈增长发展趋势。这在很大程度上得益于各国政府对私立幼儿园采取的扶助、支持和加强管理的办法。美国相继颁布了《儿童保育法》(1979年)、《儿童早期教育法》(1990年)、《儿童保育和发展固定拨款法》(1990年)、《美国2000年教育目标》(1994年)等法律、法令，日本也颁布了《幼儿园保育及设备规程》(1899年)、《幼儿园令》(1926年)、《学校教育法》(1947年)、《幼儿园教育大纲》(1955年)、《幼儿园设置标准》(1956年)、《幼儿园教育要领》(1964年)、《新幼儿园教育要领》(1990年)等法令、法规，使私立幼儿园有法可依、有章可循。并且，美、日等国也通过经费资助和税收优惠对私立幼儿园提供经费资助，推动了美、日私立幼儿园的健康发展。
二、机构适应更高的教育需求
随着整个社会和学前教育的发展，人们对学前教育机构在种类、功能和质量上都提出了更高的要求，对学前教育机构的发展提供了契机，同时也提出了挑战。
1.种类要多样
从适应家长不同需要的角度出发，根据幼儿在园时间的长短，学前教育机构包括寄宿制、全日制、半日制、计时制等。加拿大为方便临时外出办事的家长的需要，开办了临时托儿所。印度政府的一项法规根据建筑工人流动性强的特点，要求印度每一建筑工地都要为建筑工人子女专门开办“流动幼儿园”。美国则为双职工子女设立了供午餐和午休的日托学前教育机构。根据幼儿生理、心理及年龄的不同特点，除了为一般儿童开办的托儿所、幼儿园外，还有专门为照顾、教育和治疗残疾儿童开办的特殊“残疾儿童中心”(如在加拿大)，为弱智或聋哑儿童开办的特殊幼儿园(如在西德)，以及为适应低幼年龄儿童发展的需要，法国试办的“温和过渡”
(该机构招收16个月至5岁的儿童，目的是使儿童逐渐习惯离开家庭到幼儿小集体中来。)和“小小俱乐部”等机构。
2.功能要完善
一是要实行保教结合。20世纪60年代以来，托幼机构的性质开始发生变化，逐渐由仅限于保育发展成为集保育和教育功能为一体的幼儿社会教育机构，例如，法国招收2～6岁儿童的托幼机构“母育学校”，在历史上以贫穷家庭子女的健康与安全照料为主，时至今日已发展成为社会性、教育性与补偿性三种功能并重的机构。日本的“幼保一体化”综合机构(又称为“认可的儿童园”)根据儿童的年龄特点进行教育，还注重为幼儿提供包括游戏和饮食在内的适合幼儿成长的弹性环境。在日本政府的积极推动下，综合机构发展较快，到2007年8月，全国已设立100所综合机构。日本政府拟在2008年度设立1000所类似的综合机构。
二是要做好幼小衔接。学前教育除了注重幼儿身心发展，也注重为幼儿进入初等教育阶段做准备，而其主要目的在于力图解决好幼儿园与小学的衔接问题。近年来，欧美各国政府都非常重视为儿童做好入学准备。美国政府在1989年就提出了“到2000年所有的美国儿童都要为进入学校学习做好准备”，而学校应该是“有准备的学校”。为实现“有准备的学校”，各国最普遍的学前教育机构就是“小学预备班”，或称“小学幼儿班”(英国)，其主要特点是将5岁左右幼儿的教育纳入正规学校教育体系的最初一级，即初等教育。一些国家则试图通过改革学制，设置跨越儿童期与幼儿期的教育机构，以实现幼小的教育衔接，如日本正试行“四·四·六”体制的改革试验计划，儿童4岁进入幼儿学校(4～8岁)，而后再接受4年小学和6年中学的基础教育;荷兰目前也计划设置专门的机构，将4～7岁儿童的教育有机地衔接起来。
三是要提高教育质量。从20世纪80年代开始，高质量的幼儿教育成为托幼机构的追求目标。美国早期教育协会颁布了一个关于高质量的托幼机构教育的认证标准(1984年颁布，1991年修改)，这个标准以及作为这个标准的核心概念——发展适宜性教育在全世界影响相当广泛。在此推动下，各国都加强了对托幼机构教育质量的评价与研究工作。提高教育质量的要求决定了对师资水平的要求也会提高。国外特别是发达国家学前教育机构对师资的要求一般都比较高。美国幼儿园一般要求教师具有大学学历，不少具有硕士学位或博士学位的人也从事幼儿教育工作，有些州规定对教师进行定期考核并形成制度。法国的学前教育师资由省级师范学校培养学制已由2年延长为3年，并且对在职学前教育师资的培训很重视，并形成了一套制度。英国教育法规定合格的学前教育师资必须是读完教育学的学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求入学前有半年以上从事学前教育的实际工作经验。
三、机构发展呈一体化趋势
托幼一体化应当是托儿所、幼儿园两类教育机
构在一体化管理的基础上，充分利用家庭、社会和托幼机构的资源，整合教育优势，形成教育合力，对0～6岁婴幼儿实施全面的保育和教育。
1.加强0～3婴幼儿教育
随着脑科学研究的新进展，婴幼儿早期教育越来越受到国际社会的广泛关注。新西兰1993年启动了3岁前婴幼儿教育的国家计划——“普卢凯特”计划，又在《面向二十一世纪教育》报告中明确提出:“教育必须从出生开始。”英国1997年开始实施“良好开端”计划。美国1995年将开端计划的服务对象延伸到3岁之前的婴儿、学步儿童及怀孕妇女，成立了开端计划早期项目，2001年“不让一个孩子掉队”法提出教育要从婴幼儿抓起，2002年又提出“良好开端，聪明成长”，致力于解决三个方面的问题:培训启蒙教育师资，制定婴幼儿早期教育质量标准，为父母、教师和婴幼儿照料人员提供最新研究成果和信息。
2.密切家、园、社合作
20世纪90年代以来，各国都越来越重视幼儿园和家庭以及社区的合作。日本的《幼儿园教育要领》第三章指出，“幼儿园要十分注意与家庭的联系与合作”。各国的幼教机构都重视和家长建立良好的家园联系，通过“家长开放日”，使用“家长手册”和“家长布告栏”，定期发放“幼儿园通讯”等方法使家长了解幼儿的在园表现。美国“开端计划”的参与人员既有教师、保育员、大学生，又有家长、医生、护士，还有营养专家、社会事业家、教育学家和心理学家，但以教师和保育员为主。《家长手册》(ParentHandbook)是美国学前教育机构与家庭建立合作伙伴关系的第一条通道。
3.形成一体化管理
学前教育机构的一体化管理涉及政府、机构、行政以及教育。托儿所一幼儿园联合体是俄罗斯学前教育机构的重要组成部分，其确立了整体性和连贯性的教育原则，对儿童实行统一、一致的教育影响;在行政体制和办学体制的管理上，兼取托幼之长，形成综合性的管理体系，实行联邦、共和国和地区的三级管理，并对各自的管理权限和职责做了规定，将宏观管理、具体管理和微观管理紧密结合起来。2007年初美国参众两院分别提出了新的立法修订案，即《开端计划入学法》和《2007年改进开端计划法》，将针对美国0～5岁儿童的保育体系与早期教育体系相互独立、目标不够统一的体制问题，对开端计划的管理模式进行改革。在联邦政府层面，既要保持联邦政府的责任，也要强化州政府在学前教育中的责任。联邦政府还曾提出把开端计划纳入各个州的学前教育体系，由州政府统一协调发展的建议。如2003年美国布什总统就提出在维持目前标准的前提下，经美国教育部和健康与福利部批准;可以由州负责开端计划。
一些国家相继建立和发展了“以社区为基础的整合性早期服务机构”，如英国有“早期儿童优质服务中心”，澳大利亚有“新型儿童服务中心”、“儿童保育和家庭支持轴心策略”和“家庭和社区振兴策略”，日本有“社区育儿支援中心”、“幼儿教育网”和“幼儿教育中心”。这些机构以社区为基础、整合运行、早期儿童服务功能、指向儿童及其家庭和社区。这种整合性的早期教育服务模式也是学前教育机构一体化发展的产物。
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1.1资金来源
公司建立初期，准备200万元启动资金，其中90万元由创业团队的高级管理人员共同筹集，另外再寻求70万元的风险投资，剩余40万元申请创业贷款。
1.2资金运用
①固定资产（成本）投资：租赁办公场所和培训教室的租赁费，另外购买主要办公设备和活动器械，随着未来企业规模的扩大，该方面的投资会相应地继续加大。
②支付职工薪酬。
③前期的广告费用。
④公司开办费。
⑤管理费用。
⑥外包服务费：在公司运营初期考虑将公司网站委托给第三方管理，并且将亲子游服务的相关安排委托旅行社。
⑦其他不可预见的费用：公司服务需要视顾客需求做相应调整，会花费一定人力物力和资金，具体数目要视不同情况而定。
2项目的财务预测定价标准
①主要业务。
②附加业务。
3项目的投资收益
3.1获利能力分析
第三年的两项指标比前两年有了较大幅度的增长，这是因为在刚开办时，为了提高市场认可度，推广公司的服务内容，在销售宣传方面支出相对较多（前两年的平均销售费用占总期间费用的65.5%），以至于前两年的利润有所亏，纵观后三年的财务状况，可以看出公司具有平稳持续的获利能力。
3.2净现值分析
经济性评价经常使用的基准报酬率为10%（下同），以后每年根据通货膨胀增长率进行调整，此时，NPV=5,385,267.60（万元），远大于零。
3.3内含报酬率分析
计算本公司的内含报酬率结果为55%，远大于资金成本率10%，表明本公司具有较强的赢利能力。
3.4动态投资回收期分析
按动态指标计算为：2+670,278.00/1,648,291.00=2.41年投资回收期为二年零四个月。
3.5财务报表指标分析
公司的流动比率和速动比率指标较高，表明公司偿还流动负债的能力较强，流动负债得到偿还的保障较大。公司的资产周转率呈增长趋势，总资产利用程度在不断提高。综合分析，公司能够在保证自身长期稳定发展的基础之上满足公司内部发展的需要和投资者的投资需要，具有远大的发展潜力。
4项目的投资回报
关键字：青年教师课堂教学培训人力资源
随着我国高校的不断扩招，高等教育机构数量的不断增加，办学规模的不断扩大，高校青年教师已经逐步成为教师队伍中的重要组成部执据教育部教育统计年鉴的数据，2006年全国普通高校共有教师107.6万人，其中，35岁及以下的青年教师占教师队伍总数的48.3%,40岁以下教师占64.3%。因此，培养青年教师成为高校可持续性发展的关键要素，尤其是培训面向教学第一线的青年教师，成为高校人力资源管理的一项重要内容。
一、青年教师的课堂教学现状
1.课堂教学情绪波动大，教学质量不稳定
在教学中，青年教师初为人师，乐于向学生传授知识，其思想活跃，观点新颖，易与学生产生共鸣，深受学生的欢迎。但是，由于受工作负担繁重，生活压力较大，发展愿望迫切等因素的影响，情绪波动较大，直接影响了教学质量的稳定。
2.课堂教学经验缺乏，教学方法单一
虽然青年教师经过系统的教育学习，专业知识贮备量大，但由于缺乏课堂教学经验，往往不能准确地把教育理论和教学实践有机结合，无法将学生吸引到课堂教学活动中，使教与学脱节。具体表现为课堂随意性大，教学方法单一，甚至照本宣科，从而降低了课堂教学的效果。
3.学缘结构不够合理，教学创新能力缺乏
高校教师多由“垂直教育体系”培养出来，即本科、硕士、博士的各个学历阶段都在同一个学校、同一个专业连着就读。学科视野不够宽阔，研究方向和研究空间也较狭窄，一定程度上影响到教学创新能力和发展后劲。
4.重视科研轻视教学，影响教学能力发展
由于社会和高校各种现行政策的导向，再加上现实利益的诱使，导致价值取向失衡，重科研轻教学的现象在一些青年教师身上表现得较为明显，主要工作精力向科研一边倒。整天疲于跑项目、写论文，而课堂教学则处于应付状态，无暇钻研教材和教学技能。这种倾向必定不利于高校青年教师教学能力的发展。
二、青年教师课堂教学培训体系中存在的问题
各高校逐步认识到青年教师作为教师队伍中的重要组成部分，在教学中发挥着越来越大的作用，在关注青年教师群体成长的同时，也构建了青年教师课堂教学培训体系，但主要存在的问题有二:其一，培训形式大于内容，效果不显著。青年教师课堂教学培训多以讲授型为主，授课方式单一，且形式大于内容，考核方式简单，相当一部分的培训无检验措施;甚至有的连最基本的培训表现、出勤情况考核都没有，仅在培训结束后每人颁发一个证书，这就造成某些培训活动变成“走过场”，减低了青年教师的参与积极性，更有甚者误把培训理解为舒缓教学压力或个人职务晋升的手段，导致青年教师产生厌学和浮躁心理，降低了培训的效果。
其二，培训活动缺乏针对性和层次性。主要表现为培训内容没有针对青年教师的特点和培训对象笼统。部分学校仍存在“一刀切”或敷衍了事的现象，没有依照教育规律办事，没有重视青年教师身体、心理及能力发展上的优劣势，缺乏对培训活动实施对象进行需求分析，明确培训目标的认知。同时，高校包括各个院系提供的一些培训，多数情况下都是针对本专业的，更多的是注重让教师接触本专业最新的理论知识，了解国际前沿的最新资讯，而针对于提高青年教师课堂教学能力的培训较久因为教学能力的培养需要长期坚持不懈，且见效慢，不易于考核，所以很多高校选择在很小范围内，如一个教研室定期开展一下活动，各自汇报一下近段时间的教学情况。
三、培训体系的构建与设计
师资队伍结构制约着良好梯队的形成，据预测，高校教师退休人数在逐步达到峰值，为了使高校师资避免青黄不接的局面，必须加大对青年教师的墙养，使其快速、健康地成长起来，挑起教学的重任。因此，针对高校青年教师的课堂教学现状及培训中存在的问题，本文将培训体系的构建分为以下步骤:
1培训体系设计的原则
应以高校的总体发展方向为基础，以使青年教师获得或改进与课堂教学相关的知识、技能、动机、态度和行为，提高青年教师课堂教学能力和教学效率为目的。结合高校的总体发展方向，分别制定出长、短期培训计划，同时培训的内容也应按需施教、全体参与、系统完善的原则来安排。其重点应围绕青年教师通过对培训需求分析，确定培训目标，制定切实可行的培训计划，设置出合理的培训课程，制定出有效的考核办法，确保通过培训实现青年教师的培训需求和高校的发展目标。同时，为了检验培训效果还需要对结果进行评估分析，找出培训过程中的差距，发现新的培训需求，加以改进和完善，制定新的培训计划。
2.培训需求分析
需求分析是培训体系合理构建的重要环节，其中包括高校组织需求层面、课堂教学工作需求层面、青年教师个人需求层面三个方面。
(1)高校组织需求层面的培祖”分析。高校需求层面的培训分析有二:其一是发展方向分析，面对日趋激烈的生源竞争和高级人才竞争，高校必须制定长远的发展规划。为了保持高校的持续发展，青年教师培训必须在立足于现在的同时，着眼于高校的未来发展。根据近期规划和长期发展规划，对高校青年教师有针对性地进行培训、提高、开发和使用。其二是高校现存问题分析，通过发现课堂教学中的现存问题，并对此进行深人分析，从而对青年教师进行有针对性地全面培训。
(2)课堂教学工作需求层面的培训分析。工作需求层面的培训分析包括两方面:一是通过教师岗前培训内容进行培训需求分析，明确青年教师课堂教学的职责和要求。二是通过对教学评估体系实施结果的分析，了解青年教师行为、态度及教学效果与理想目标之间的偏差，在教学薄弱环节或有待提高的领域进行培训分析。
(3)青年教师个人需求层面的培训分析。随着高校的发展和青年教师的不断进步，即使青年教师目前的教学效果是令人满意的，但随着社会需求的变化，教学大纲、教材和教学要求的更新也会产生新的培训需求，从青年教师职业发展前瞻性培训需求分析，也需要对青年教师的课堂教学能力和管理水平进行培训以满足青年教师自身的需求。
3.培训的内容和形式
培训的一般内容包括知识、技能、态度和行为模式等，但培训的形式是多种多样的，所以高校在选择培训时应注意把培训的内容和形式有效地结合起来，多方选择一条适合自己学校青年教师培训的模式。根据需求分析的结果，将培训内容和形式分三种:首先是职前教氰职前教育不仅是青年教师在教师岗位中发展自己职业生涯的起点，而且是适应课堂教学的要求和目标，学习新的教学方式方法的开始，更是帮助新青年教师建立与同事和教学团队的关系，建立符合实际期望和积极态度的契机。其次是在职培训。即建立在提前作出计划与目标的基础上，由系或教研室领导和经验丰富的优秀教师对青年教师的课堂教学活动，进行必要的知识、技能、教学方法等的培训。再次是脱产培训。对每一位青年教师来说，当面临新教材和新一届的学生时，都需要经历相应的短期脱产培训，以便更决地了解当下该专业的社会需求、前沿情况、教改情况，从而满足所教授的新教材或者新学生的需求。最后是自我开发，即指青年教师自己主动地通过一些方式提高自身包括职业道德、知识技能、身体素质等内在的整体素质的培训活动。自我开发也是一种有助于青年教师不断更新知识和不断成长完善的培训方式。
4.培训的组织结构、计划及实施
(1)培训组织结构。与高校其他部门的管理一样，青年教师课堂教学培训的管理问题直接关系到培训效果，一个完善的培训组织结构可以使培训活动从一开始就系统进行，保证培训需求分析、培训组织实施、培训课程选择、培训计划实施、培训评估过程切实有效地进行，使青年教师课堂教学的培训工作围绕着培训目标执行，保持培训的新颖性和内容的实用性。
(2)高校培训计划的制定。无论是年度培训、学期培训，还是月度培训，甚至是钊一对某一特定的培训需求而制定的专项培训，培训计划在整个培训体系中都占有比较重要的地位。只有运用科学的方法来制定培训计划才能取得良好的培训效果。例如根据青年教师的发展阶段，可将培训分为从事课堂教学工作0一3年、3一5年、5一8年、8一10年四个阶段，根据不同阶段的特点，科学规划青年教师课堂教学培训计划的架构及内容，以SW1H中的六要素作为构成和组织培训的主要依据。
(3)培训的实施。根据培训实施的流程，对培训内容进行具体实施，以及处理培训过程中的一切具体问题，完成培训实施总结。同时，不仅包括与青年教师进行培训反馈，与相关培训主讲人沟通培训内容改进建议，而且还包括对培训效果进行具体评估。实际上，培训的实施是培训体系中所有工作成果转化为实际的执行过程。
5.培训管理
高校为青年教师培训进行各项投入和为青年教师个人发展提供支持，其效果等同于投资，目标是为了通过提高青年教师课堂教学的教学能力来达到提高教学质量，从而提升高校的总体水毛因此，必须加强培训管理和效果的跟踪，对培训的结果进行有效评估，不断改善培训内容和方法，以提高培训效率，达到预期效果。
［关键词］英国；BTEC；课程模式；职业教育
Abstract:ThispaperanalyzesthebackgroundoftheformationofBTECcurriculummodelinEngland,andprobesintothecontentsandoperatingmechanismofBTEC.ThenitevaluatesthismodelandputsforwardsomesuggestionsforthecurriculumreformofChinesevocationaleducation.
Keywords:England;BTEC;curriculummodel；vocationaleducation
BTEC是英国权威职业资格考试和颁证机构之一——英国商业与技术教育委员会（theBusinessandTechnologyEducationCouncil）的简称。该机构成立于1986年，它由商业教育委员会（BEC）与技术教育委员会(TEC)两大职业资格评估机构合并而成，其主要任务是课程开发，编写教学大纲及国家职业资格证书的颁发。BTEC课程就是该组织开发并操作运行的课程的简称。后来，商业与技术教育委员会（BTEC）和伦敦大学考试与评估委员会（ULEAC）合并，成立英国爱德克斯国际教育基金会（EdexcelFoundation）。目前，BTEC课程由英国爱德克斯国际教育基金会操作运行。
一、英国BTEC课程模式产生的背景
任何事物的发生发展都有其特定的背景，英国BTEC课程模式的出现也不例外。从经济背景看，二战后，英国国力日渐衰落。20世纪70年代，以石油危机为导火线爆发的欧洲经济危机，使英国经济进一步陷入困境。经济全球化的趋势，使得英国经济在国际竞争中处于劣势。从政治背景看，主要是教育民主化要求。20世纪60、70年代，英国社会分层仍很严重。为了消除社会不平等，就必须消除教育机会的不平等，也就必须改革现行的教育制度——双轨制，建立一体化的教育体系。从教育背景看，英国对教育，特别是职业教育的经济功能的认识越来越深入，对职业教育在英国教育系统的地位和对双轨制的反思都要求建构一个立足于现代社会的全新的职业教育体系。
二、英国BTEC课程模式的内容和运行
1BTEC课程模式的内容
课程模式构成要素包括课程目标、课程开发、课程结构、课程实施、课程管理和考核评价等环节。BTEC课程模式的主要内容如下：
(1)课程目标——强调通用能力的培养。课程目标是指学生学习所要达到的结果。BTEC课程将通用能力和专业能力都列入教学目标。BTEC课程教学认为，职业教育应重视培养学生专业技能和通用能力，使学生能够适应不同岗位的要求。专业能力指的是针对某一职业领域的能力。BTEC课程教学大纲一般设有4～5项专业能力目标，要求根据专业能力目标组织、设计课程内容，制定教学策略。
(2)课程结构——模块式。课程结构是课程模式和实现课程的基础。BTEC采用模块化的课程结构。
BTEC各专业的课程称为学习单元。若干学习单元组成不同的模块，不同的模块之间可以自由组合。一个或若干个模块组成一个技能模式（一个工种或岗位的工作规范）。所有BTEC证书课程（学习单元）都是某个专题相关知识的综合，学生在修完该门课程之后，能够运用这些综合知识去解决一些实际问题。每个单元的知识结构围绕着专题知识而横向展开，具有宽阔的覆盖面，表现出一种综合化特征。
(3)课程开发——以职业岗位为依据。
课程开发是教学工作的核心任务。BTEC课程开发把职业岗位要求作为课程开发的基础和逻辑起点。课程开发人员有三分之二来自企业界，其余是教育界的课程专家。教学大纲是由英国爱得克斯国际教育基金会根据雇主协会提出的职业资格标准，集行业专家和课程专家智慧而编写的。
(4)课程管理——弹性选课和学分制。第一，弹性选课。
BTEC的学习单元分为两类：职业单元和核心技能单元。职业单元又分三种：必修单元、选修单元和补充单元。核心技能单元分为两种：必修（包括交流、数字应用和信息技术应用）和选修（包括与人合作、改进自己的学习和成绩、解决问题）。第二，学分制。
BTEC课程规定，只要学生修完所规定单元并获得相应学分，即可得到相应水平的资格证书。BTEC课程的设计，充分考虑到与其他课程标准的可比性，为不同课程间学分的转换提供了条件。
(5)课程实施——以学生为中心。
“以学生为中心”是BTEC课程实施的指导思想。BTEC把“以学生为中心”作为自己的教育哲学，有其明确具体的内涵。“以学生为中心”的教学观主要体现在“以学生为中心”的课程大纲、教学过程和内容、教学方法、考核评估方式以及建立完善的学习支持系统等方面。
(6)考核评价——以课业为主。
BTEC课程模式主要通过课业评价来考查学生能力。BTEC要求每门课程安排3～5个课业。任课教师要通过教学小组的形式开展课业设计工作，并且必须在课程开始之前完成。学生的课业设计成绩按优、良、合格和重做进行评定，累计成绩，取得课程学分，各门课程累计满16学分，即可取得证书。凡是学生课业成绩为重做的，必须选择相应课题重做课业，一般可重做1～2次。
2BTEC课程模式的运行
BTEC课程运行主要分三个阶段：教学准备阶段、教学实施阶段和教学考核阶段。教学准备阶段的主要任务是，培训教师、研究大纲、设计教学、实施计划并编写讲义、设计课业、编写教案、教学内容的审核等；在教学实施阶段，主要包括采取的主要教学形式、教学检查和调整改进；在教学考核阶段，主要是对学生的成绩进行评定，综合BTEC学生各门课程的成绩，经内审、外审和BTEC总部的严格审核合格后，发放毕业证书。
三、英国BTEC课程模式的实施效果评价
英国BTEC课程模式作为一种全新的课程模式，它的课程观、课程实施过程、课程评价方式等对培养学生的创新意识、自学能力、综合能力、团队精神和独立工作能力有明显的教学效果。英国BTEC课程模式的实施效果可以从BTEC课程教学对师资队伍建设和对学生综合素质影响两方面来进行评价。
对师资队伍建设的影响。由于BTEC教学强调以学生为中心，要求教师以能力培养为基本点，在传授知识过程中培养学生的通用能力和专业能力。因此，BTEC教学必然要求教师进行角色转变，由教学中的说教者、课堂的控制者转变为教学中的示范者、学习的指导者、学生的帮助者。这些转变主要表现在教师教育教学理念发生转变、改变教学方法、注重培养学生能力、教学能力和实践能力提高等方面。对学生综合素质的影响。第一，改变了学习态度，提高了自学能力。学生从要我学，转变为我要学。BTEC教学内容与社会实际紧密相连，具有社会实用性，激发了他们自主学习的积极性。第二，学生的综合素质得到提高。BTEC教学将通用能力的培养渗透在整个教学过程中，在教学过程中培养学生的人际沟通和合作能力；通过合理安排时间、任务来培养学生的自我管理和自我发展能力；在完成任务过程中培养学生利用信息资源、解决常规和非常规问题的能力以及使用多种设备、运用数字的能力。
四、英国BTEC课程模式对我们的启示
我国传统职教课程的课程内容、课程理念和课程架构等方面，都暴露出许多弊端，概括起来，主要有以下表现：①以学科为中心，忽视学生主体作用和能力培养；②课程结构的僵化和课程之间联系的割裂；③课程开发脱离职业实际需求；④不能满足劳动力市场需求。为适应经济和社会发展的要求，必须对我国的职业教育进行改革。
“他山之石，可以攻玉”，研究英国BTEC课程模式给我们以下启示：
1树立“以学生为中心”的课程思想
以学生为中心，就是要转变思想，强调“学”重于“教”，强调师生互动。教师不再是简单地、机械地灌输知识，而是积极地启发和引导；学生不再是被动地接受，而是主动地参与，在教学活动中创造出师生互动的情境。师生合作和互动应成为课程建设的核心思想。
2加强师资队伍建设
教师由知识的传授者、教学的组织领导者转变成学习过程中的指导者和合作伙伴。这一转变使得教师的作用和责任更加重大，因而对教师提出了更高和更全面的要求。目前我国职业教育师资队伍的现状不容乐观，整体素质不高且队伍不稳。因此，应通过多种途径加大对职教师资的培训力度，全面提高教师的综合素质，建设一支综合素质过硬的教师队伍。
3企业界参与职教课程建设
职业技术教育院校的专业设置、课程设置及课程教学大纲急需企业界和教育界的共同参与制定。职业教育课程标准的编制应有行业的、地区的、教育行政机构和劳动培训机构以及企业和学校的有关专家、职教工作者参与，要改变过去那种按国家统一的课程标准照章执行的老办法。因此，国家应建立相应的制度或政策，对企业和教育机构进行引导和约束。
4建立健全职业资格证书制度
积极开展和推动“学历证书”和“职业资格证书”相互沟通的工作。通过“双证”沟通，融职业学校教育和职业培训为一体，构建大职教体系。“双证”沟通后，职业学校的全日制在校生实行“一教两证”，即一套教学体系，学生毕业同时颁发学历文凭证书和职业资格证书；持有职业资格证书的社会人员实行“证书换文凭”，即对持有一种以上职业资格证书且有继续学习深造愿望的人员，可按规定的程序在职业学校注册，并将职业资格证书折算一定的学分，再按“缺啥补啥”的原则，修满规定的学分后颁发学历文凭。
5重视社会能力的培养
传统职业教育十分重视培养学生的专业能力，对方法能力的培养往往重视不够，社会能力的培养则大多被忽视。较强的社会能力会让学生在今后的职业生涯中受益终生。重视和加强社会能力训练，有利于职业教育实现从以职业资格达标为重点向以综合职业能力培养为重点转变，有利于学生提高适应职业变化的能力。
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(一)运营模式
一是早教连锁机构或家庭教育品牌机构的相对成熟运营模式。这两类机构的共性特点是有统一的管理模式、相对成熟的品牌推广、一定的专家资源、多样可选的经营项目、后续的师资培训服务等，租用较好路段、较大面积的场所，统一研发的各类可选的课程、项目和服务基本满足大部分前来学习家庭的需求。在资金保障方面，主营家庭教育业务的，前来寻求服务的家长是接受家庭教育业务收费的;兼营家庭教育业务的，自筹资金或就部分业务收费以开展公益家庭教育服务，对主营业务起到了宣传作用。二是本土萌生的家庭教育指导服务机构的多头并进运营模式。这类机构执着于家庭教育理念、知识的宣传推广，他们通过印发宣传资料、组织讲师讲座、开办热线、组织亲子活动和家长沙龙、创办网站、开发微信公共平台等多种方式服务广大家庭。优质机构可以做到网站、微信两三天内即更新，讲座、报纸、沙龙等常年坚持运行，也坚持探索创新服务方式方法。在资金保障方面，除了自筹资金、以其他业务供养家庭教育指导服务业务外，鹤岗耀世金德家庭教育指导中心还通过爱心企业联盟赞助的方式解决资金难题。
(二)共性特点
一是业务形式较为多样。专场讲座为各机构必备的指导服务方式，四分之三的机构能提供个案咨询服务，网校、网站、Q群、微信等现代网络指导方式因其便捷而被越来越多的机构使用，与报刊与热线之和持平，机构采用率均超过五分之二。二是覆盖一定目标人群。各机构主要因其业务范围内的儿童群体而将家庭教育指导服务覆盖到其家长，早教机构的主要服务对象是0～6岁儿童家长，幼儿园多是3～6岁儿童家长，其他机构则以中小学生为主。有的民间机构开展经常性的家庭教育讲座、家长学堂，每月2～4期，许多家长成为机构的常客。有的机构负责人在省内有一定的知名度，年均在各地讲座至少十余场，突破地域限制，服务了更大范围的家长。三是较好满足家长个性需求。因该类机构服务的儿童多处于一个年龄区间段，重点问题相对较为集中，讲座一般具有较强针对性，也较多的使用当面咨询、热线答疑的方式帮助个体解决实际问题，有的微信群采用了根据家长提出问题相关内容文章的做法，家长的需求一般都能够较好地满足，问卷显示，95%的家长对机构的服务评价为好或非常好，近50%的家长认为机构具备课程内容丰富可选、尊重家长和孩子的个性的优势，66%的家长认为需求能得到满足，31%的家长认为有所收获，55%以上的家长表示会继续在机构学习并向其他人推荐该机构。四是公益指导服务占主流。这些机构的创办人对家庭教育事业有深厚的感情，除了家庭教育品牌和部分与家庭教育相关的早教课程，95%机构的家庭教育指导是纯公益的，为了达到宣传家庭教育理念和知识的最佳效果，即使场地、师资产生费用时，也另寻办法而避免由家长来承担。收取费用的机构也只是视情况部分业务收取较低费用，在公益家庭教育指导服务上仍会投放大量时间和精力。
二、民间家庭教育机构发展面临的问题
(一)发展环境问题
社会关注有待提高。从家庭教育发展大的环境看，家庭教育没有专门法律法规，专项政策较少，机构配置不尽完善，政府部门对家庭教育工作重视和扶持力度不够，学校、家庭、社会齐抓共管的理想格局未能很好的实现，多家负责家庭教育业务导致部分功能重复，也导致一些领域无人涉足、功能不足，比如家庭教育作为一种专业学科发展相对落后，从业人员的全国统一资格认证方面仍是空白。政府对民间机构的管理制约存在一定困难，指导扶持力度也是有限的，对民间家庭教育机构的扶持力量更是单薄。家长对家庭教育的重要性缺乏足够的认识，有些家长更是只重视学校教育，没有真正从家庭教育的长远意义和现实意义上认识其价值。牵头部门有心无力。作为牵头家庭教育工作的主要部门，妇联组织在家庭教育工作方面的经费很有限，能给予的扶持帮助多以宣传、合作为主，机构提出的高层次免费培训、提供办学场所、出台相关政策等建议都难以在短期内很好地解决，久而久之就可能会失去影响力和感召力。教育部门的家庭教育工作具备贯穿于学生成长全过程的便利条件，本应是家庭教育工作推进的重要领域，但现实情况并不乐观，教育部门的家庭教育工作功能相对弱化，基本没有可能被列为硬性考核指标，基层工作推进随意性较强，家长学校多有名无实，家庭教育指导往往被列为家长会的附属品，一小部分有意愿做好家庭教育工作的还都处于各自为战阶段。
(二)自身发展问题
公信力低。调研表明，公信力程度最高的民政部门注册的组织只有3家，有7家采取了工商注册方式，8家采取了民办教育(研究)注册方式，还有6家因注册条件受限等原因而没有注册，机构的特殊身份令受众疑惑，会影响其公信力。民间家庭教育机构特别是兼营业务的机构针对家长的教育培训普遍没有专业教材，除几家连锁机构有部分总部统一的课程内容，各机构多借鉴知名专家课程或自行开发研究课程，教学内容、教学活动有一定的随意性，且缺少相关部门的专业指导和管理，质量无法保证。有的机构与妇联组织、少年宫、儿童活动中心等合作，进入学校或者社区讲座，让家长了解民间家庭教育机构的服务项目，但提升公信力效果并不明显。在同等条件下，受众还是更愿意接受占有较多专家资源的妇联、教育、卫生等部门提供的公益家庭教育指导服务。资金困难。调查表明，三分之二的机构家庭教育工作资金来源方式为自筹，也有几家机构用其他业务供养，他们开展的讲座、印发报刊、个案咨询等家庭教育指导服务都是公益性的，存在一定资金困难。连锁早期教育机构和家庭教育品牌机构因教学场地、教学设施、员工支出、品牌推广等成本无法快速收回也易造成资金困难，家长在服务效果达不到期望或经济压力大也会对收费标准表示异议。机构举办人一方面能考虑到家庭教育业务对其他收费业务的宣传引带或提升功能，一方面也是因为热爱家庭教育工作，甘愿为之投入时间、精力和金钱。以家庭教育为主营业务的耀世金德家庭教育指导中心，因其资金依靠当地企业家赞助，业务的发展与企业家的赞助额度和连续性密切相关。师资匮乏。家庭教育指导服务需要面向家庭成员，对工作人员的亲和力、沟通能力、儿童身心发展和保育教育知识都有较高的要求。而民间家庭教育机构并不具备留住很多专业优秀人才的优势。根据调查，只有四个机构人员全部为专职人员，其他机构往往有较大比例的兼职人员和志愿者。即便是主营家庭教育的机构还有3位负责人为兼职，机构的工作人员接受系统的学习的人员达不到100%。虽然90%以上的机构表示有相当的家庭教育指导师持证人员，但是认证机构的权威性存疑。家长问卷也显示，认为机构存在“师资数量和水平有限”问题的占到三分之一。场地有限。各民间机构在家庭教育业务方面几乎不能提供较好的教学场所。他们经营用的场所往住都是临时租用，拿出较大面积来开展家庭教育业务不太现实。有的民间机构本身租用的地方就很有限，所有业务都是在重复使用可用空间。有的不在一楼门市，或以个人居家为阵地，办学规模不够，没有条件容纳更多的家长。早教机构的场所多适合亲子或孩子使用，成人座椅很少，开辟适合成人讲座的空间存在困难。由于基本没有相当的教学场所，在本阵地只能开展几十人的讲座，开展大型讲座往往由受众组织方提供场地，虽然缓解了临时性的场地难题，但是长久来看，没有固定的阵地会限制其业务的进一步发展。
三、对策及建议
(一)创设民间机构发展规范的外部政策环境
政府及有关部门在创新社会治理体制改革进程中，要将发展规范社会组织、激发社会组织活力纳入工作日程，借鉴成型经验，加快去行政化、去垄断化改革步伐，为民间机构创造更为宽松的发展环境。一是降低登记门槛，简化登记程序，对民间机构登记放开不必要的限制，创造一定的方便条件，避免其因不注册或寻求工商注册等方式而产生身份及其他问题。对已经进行工商注册的民间机构建议实行税收惠免政策。二是为民间机构健康发展提供支持服务，如开展组织管理、政策引导、人才培养等方面的培训、服务，提供与国内外基金组织、企业进行交流合作的机遇和平台，建立起民间机构开拓社会管理服务项目、财政预算资金承接成熟项目的机制，促其在社会管理领域发挥重要作用。妇联组织也要会同教育部门合力履行好家庭教育工作牵头职责，提高社会和家长对家庭教育的重视程度，整合好各类资源，在发放指导材料、培训和项目实施等工作中为民间机构提供一定的帮助和支持。三是相关部门要建立健全相关政策法规和必要监管制度，使民间家庭教育服务进入社会有标准、从事家庭教育指导服务者有资格，以民间机构行业的规范发展提升其生命力和成长空间。
(二)民间机构要提高自身发展竞争力
