时间：2023-03-28 15:04:20
序论：在您撰写情境认知理论论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
（景德镇学院，景德镇333000）
摘要： 提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度是非常必要和及时的工作，可以从宏观和微观两个层面采取许多相应的策略，从而使景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度得到真正提升。
关键词 ： 景德镇；青少年；陶瓷历史文化；认知；策略
中图分类号：J527 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）03-0276-02
基金项目：提高青少年对景德镇历史及陶瓷文化认知度的途径研究（市级课题）。
作者简介：汪万鹏（1982-），男，浙江宁波人，副科级组织员，助教，研究方向为陶瓷艺术和摄影艺术；魏媛鹤（1982-），女，江西九江人，助教，研究方向为陶瓷艺术设计。
0 引言
景德镇陶瓷历史文化源远流长，千年不息，不仅对中华文明的发展发挥巨大的推动作用，对世界文明的发展亦做出重要贡献和产生深刻影响。然而，在景德镇日益加快的城市现代化进程中，景德镇本土璀璨的陶瓷历史文化不可避免地受到现代文明的影响和冲击。作为景德镇未来希望的青少年，应成为维系和传承景德镇优秀传统文化的主阵地，然而因种种原因，景德镇陶瓷历史文化教育在学校教育中远未得到普及，流于形式或者是处在最低层面，以致景德镇本土陶瓷历史文化在青少年中的认知度偏低，这显然不利于景德镇陶瓷历史文化的传承与血脉延续。本文试从青少年教育的角度和立场为出发点，对提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度的必要性进行研究，并在此基础上提出相应的解决问题的具体策略。
1 提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度的必要性
首先，提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度有利于景德镇陶瓷文化的复兴。景德镇陶瓷历史源于汉世，至北宋时已经震动朝野，蜚声海内外，并被宋真宗赐年号“景德”为镇名。在皇家荣耀的庇护下，景德镇在其后的元、明、清三代成为封建皇家用瓷的所在地，生产着为世界所瞩目的当时世界上最精致的瓷器，无论是工艺还是艺术均走在世界的最前列，创造了无比辉煌的陶瓷文化高峰。然而，在清代末年以后，随着国力衰微和西方国家掌握制瓷秘密，景德镇瓷业出现迅速衰退，至解放前夕已岌岌可危。解放以后，景德镇陶瓷业进入复兴之路，特别是在近年来，景德镇以陶瓷文化艺术为核心迅速繁荣发展。景德镇陶瓷文化的复兴之路还很长，景德镇青少年将是未来承担复兴使命的主体，而在青少年时期使其充分认识景德镇本土陶瓷历史文化并以此为豪是使之在未来参与到陶瓷文化复兴事业中的关键，因而是非常必要的。
其次，提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度是时代的需要。改革开放以后，包括西方现代陶艺在内的各种西方艺术以种种途径涌入景德镇，并对传统陶瓷文化艺术产生显著冲击，如何使景德镇本土陶瓷文化继续屹立于世界陶艺之林成为当前景德镇最重要的议题之一。青少年是最易于受到文化影响的人群，如果放弃这一阵地，则有可能使西方艺术思想在青少年当中泛滥，而只有使其接受景德镇本土陶瓷历史文化教育，才能使之热爱本土文化，增强民族自豪感和自信心，是青少年素质教育的重要部分。
最后，提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度是景德镇本土陶瓷文化本身发展规律的需要。景德镇本土陶瓷历史文化是千年绵延不息的文化，是活的文化而并非所谓的“遗产”，仍然在许多本土手中得到鲜活演绎与升华，与其他久已失传的历史文化相比，景德镇本土陶瓷文化仍然在不断发展，也因此，必须不断找到“依附体”才能使之继续活跃而不至于成为“遗产”供人瞻仰。因而，为了景德镇本土陶瓷文化历史得以传承、发展与创新，按照其自身规律前行，也需要培养新生代。
2 提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度的宏观策略
在现代陶瓷艺术日益发展的景德镇，继承和发扬传统本土陶瓷历史文化可以说是迫在眉睫，培养新生代的陶瓷历史文化认知度应该成为景德镇当前工作的重点，而这种工作的培养策略应当采取宏观和微观相结合的方式，各有关部门、学校和青少年主体共同努力，才能够真正做到对景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度的不断提升。
从宏观层面的策略来看，景德镇市政府有关部门是这一策略制定的决策者，特别是教育系统，掌握着制定这些策略总方案的权力，应当尽职尽责地从宏观层面上制定相关政策和规范，以推动各级学校加强对青少年学生本土陶瓷历史文化的教育与学习。
首先，景德镇各级有关部门需要转变观念。其一，转变传统文化观念。景德镇各级有关部门应当认识到提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度并非仅仅在于保存文物和史料的博物馆式展示，而应更加注重其内在的景德镇精神的传承，使之脱离物的层面而真正地得到继承与发展；其二，转变传统教育观念。景德镇各学校不应只注重于应试教育而忽视素质教育，要将培养青少年本土陶瓷历史文化知识作为素质教育的一部分来开展工作。
其次，景德镇各级有关部门制定相应的政策。在制定政策中，青少年的本土陶瓷历史文化认知度的提升工作应予以明确规定，并写入相应的课程标准当中，并在教育软硬件条件和师资等各方面制定相应的规定，各相关部门则应当予以贯彻、支持和配合。这些政策涉及到各个文化教育部门和单位，彼此间需要相互协调和互通，以使彼此所制定的政策不相矛盾，并尽可能形成相互制约和监督的机制，以利于政策的广泛实施。
最后，景德镇各级有关部门建立和完善评价机制。在制定政策以后，还必须建立长效的专门机构进行监督、管理、评价，一方面对政策本身的合理性进行评议和调整，另一方面对政策的实施效果进行评估和认定，从而使政策在实施过程中能够得到不断修订，使其趋于合理，更易于实践工作，而在评价中则需要多听取各方意见，以避免其教条化、形式化。
3 提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度的微观策略
从微观层面上来说，景德镇每所大、中、小学校内部构成了各具特色的个体，其在响应上级部门所制定政策的基础上可以因地制宜，根据自身学校的特点，采取具有校本特色的方式方法，制定各校实施细则来有的放矢地、具有针对性地提升本校青少年本土陶瓷历史文化认知度。而各个学校的教师、学生是具体的实施者，师生之间的互动则构成了更具微观性的联系，教师需要因材施教地采取切实有效的方法，而学生的主动性与积极性亦是不可忽视的重要因素。
第一，各校在提升景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知度的过程中应当形成自身文化个性。大多数青少年集中在学校当中，学校是进行青少年陶瓷文化教育的主要场所，各校有自身的历史和特色，特别是与陶瓷文化结合的紧密程度随其地域性而产生较大差异。陶瓷文化资源丰富的学校应充分利用周边资源，积极与周边陶瓷文化单位横向联系，形成互动关系。陶瓷文化资源相对薄弱的学校也应尽量向先进学校学习和借鉴经验，并尽力在学校内部营造氛围。各校可制定各种课程进行本土陶瓷历史文化的学习活动，形式可以丰富多样，如课堂讲座、参观访问、多媒体等等。
第二，教师应充分发挥其在景德镇青少年本土陶瓷历史文化认知方面的主导与核心作用。这里所指是具有一定景德镇本土陶瓷历史文化知识的师资力量，各校应积极培养这方面的教师人才。教师在传授这些知识时应尽力做到：其一，既注重历史脉络的疏理，也需要树立批判继承的思想；其二，转变旧有的教学方式，采取更具有趣味性、生动性、多样性、灵活性的方式。
第三，学生应根据自身对陶瓷历史文化的兴趣爱好结成各种兴趣小组以及社团，在相互促进、相互帮助中不断地提升对景德镇陶瓷历史文化的认知。学校和教师因给予兴趣小组或社团以充分的自由，包括活动时间和活动内容的安排，使学生在具体的活动中体验和感受。当然，学校和教师必须对学生的有关活动予以必要的指导和监督，以引导其能够获得真正有用的知识，并使之处于法律、法规允许的范畴之内。
4 结语
加强景德镇青少年对本土陶瓷历史文化的认知度是继承和发展景德镇传统文化的关键途径之一，而要达到这一目的，则需要景德镇全社会的共同努力，尤其是市政府有关部门、学校、教师以及青少年学生，无论是宏观层面还是微观层面都需要制定和采取相关策略，从而使青少年真正获得本土陶瓷历史文化知识，使景德镇传统陶瓷文化后继有人。
参考文献：
[1]陈雨前.中国景德镇陶瓷艺术[M].北京：中国和平出版社，1997.
[2]梁淼泰.明清景德镇城市经济研究[M].南昌：江西人民出版社，2004.
关键字：化学教学；问题解决学习；元分析；问题表征
文章编号： 1005–6629(2012)6–0020–04 中图分类号： G633.8 文献标识码： B
从认知心理学家的观点来看，问题解决就是认知操作的一个过程。正如安德森所描述的，问题解决是任何指向目标的认知操作程序[1]。纽厄尔与西蒙从问题的特性出发,将问题解决过程划分为三个主要部分：当前状态、目标状态、从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作[2]。由于问题解决过程受许多因素影响，对问题解决的描述和界定也不断丰富。问题解决常被理解为是一种能力、一种教学过程、一个教学目的、一个认知过程、一个创造性活动、一种教学模式、一种教学方式、一种心理活动[3]。
问题解决学习，也称基于问题的学习（problembased learning，PBL）。这种学习方式以问题解决过程为载体，学习者需要学习怎样解决问题，获得解决问题的能力。因此，在问题解决学习过程中，学生需要在特定的学习情境中，解决“真实”的问题，经历解决问题的过程[4]。从这个意义上讲，化学教学中的问题解决学习应是以化学学科的学习作为问题解决的背景，学生探索问题的学与教的过程。
在我国的理科教育的研究中，从学科学习的角度探索问题解决学习是研究的热点之一。在这些研究中，人们对“问题解决学习”的探索，包括在概念的使用和理解、问题解决学习的研究方法和问题解决学习的理论基础等多方面都存在差异。另外，作为理科新课程的主要目标之一，问题解决能力的培养也是一个亟待探究的议题。本研究试图从当前化学教育领域中问题解决学习的研究现状出发，明确问题解决研究的特征，以及可能存在的问题，以进一步深入探索问题解决学习。
1 研究过程
1.1 研究对象
本研究以《化学教学》期刊中关于问题解决学习的论文为研究对象。利用问题、问题解决等关键词筛选近十年所有论文（2000-2010），获得67篇相关论文。
1.2 元分析思路
本研究的元分析进程主要依据认知心理学中对问题解决的一些基本概念，同时兼顾化学教学的学科特征，对论文进行分析和解构。本研究的分析模型由“问题提出和表征”、“问题解决”两个单元组成（见图1）。
图1 本研究的元分析模型
在真实的基于问题解决的学与教的过程中，对于“问题”意义的辨别是尤为重要的。为了明确化学教学中真实的“问题”，本研究将从以下两个方面进行分析：（1）提问者的身份。教师和学生所提出的问题，由于他们所处的问题情境以及话语方式都存在差异，导致“问题”在学习过程中具有不同的意义。（2）问题的表征方式。既考虑学科存在的特性，也考虑不同的问题表征所导致的学生学习状态的变化。问题的有效表征与学生的学习水平[5]、认知方式等都存在着相关。
本研究的分析模型中还包括对“问题解决”模式的确认。要让学生顺利地解决一个问题，就要选择正确的教学策略。同时，不同的心理模型无疑会决定不同的问题解决过程，心理模型往往出现在问题解决过程之前，指导着问题解决的进行。
1.3 统计比较
以元分析微观数据为基础，采用Excel 2003对所得数据进行统计分析，探索化学教学过程中问题解决学习的理论和实践研究的状况，并思考进一步改进的方向。
2 整体分析
对本研究中所收集的全部文献进行整体分析，结果显示有关问题解决学习的文章或内容呈总体上升趋势。特别是在2008年达到峰值，占总量的20.9 %（如表1）。这一现象初步表明，随着新课程的推行，作为理科新课程重要目标的问题解决能力培养得到了更多重视。
表1 各年有关问题解决学习的论文篇数
进一步的分析可以发现，2000至2010年间问题解决学习的研究重点在于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面（如图2）。有关问题情境创设的论文占所有论文的比例为14.19 %，问题解决和学习过程的论文都占16.63 %，教学策略的论文占14.19 %。该结果表明本研究模型中各个主要因素或组成部分都是目前问题解决学习研究关注的焦点，特别是问题情境创设的研究受到了更多的关注。
从文献的总体数据分析来看，大多数研究集中在化学问题解决学习的教学环节中。尽管对问题本身特性的研究以及学习者问题的认知特性等方面还不是很多，但人们也正将目光转向这些方向。为了进一步了解化学教育领域中这类研究的更深层次的特征，本研究在问题的定义和表征以及解决问题的过程两个方面进行了更深入、更具体的分析和探索。
3 问题的定义和表征分析
在问题解决学习过程中，明确“问题”的构成是其首要任务。在本研究所分析的文献中，对问题的定义和表征体现在三个方面：
第一，提出问题者及其问题的特点。根据认知心理学家的观点，问题解决起始于一个问题的表述或已知的初始状态[6]。在实际的学科教学中，教师和学生提出问题的差异在一定程度上决定了问题的起始状态。目前，在理科领域的问题解决学习中的问题强调其真实性[4]。为此，在学习过程中学生提出的问题更能够促成有效的问题解决学习或教学。
然而，传统课堂教学的大班授课制度以及教师的主导地位都限制了学生提问的可能性以及提问的质量。实际上，绝大多数的化学课堂还是以教师提问为主。本研究所选取论文中，有49篇以教师作为问题提出的主导者，有12篇以学生为主导者，有3篇认为应该学生和老师共同讨论，还有2篇未提到提问者。其中，以教师作为问题提出的主导者的研究表明，教师设计问题时要考虑学生认知水平、激发学生兴趣、配合相应的问题情境，目前大多数研究者都比较重视学生对教师设计问题的重要作用。
第二，问题提出的学科情境对问题表征的影响。在教师问题呈现的过程中，问题所处的情境是一个很重要的部分。这里的问题情境是指问题对应的学科情境。创设问题情境是问题解决学习的必要途径，能让学生感受到问题的存在,并进入解决问题的思考状态[7]。涉及问题情境创设的22篇文献主要从四个方面描述：（1）创设问题情境的作用；（2）问题情境的素材；（3）创设问题情境需要满足的条件；（4）创设问题情境的方式。从各自所占比例（见图3）来看，有关创设问题情境需要满足的条件和创设问题情境的方式的研究还较少，需要给予更多的重视。
第三，教师提问的话语方式。教师提问的话语方式也会直接影响学生接受和转换信息的有效性，促使学生对问题进行不同层级的表征。教师的提问方式包括话语内容的科学性以及问题呈现方式的合理性。由于教师对于问题解决理论理解的局限性，目前几乎没有研究涉及这个方面。
4 解决问题过程
学生对问题进行了有效表征，可谓在问题解决学习过程中有了一个好的开始。接下来，就要面临问题解决学习的主体部分——解决问题。问题解决的过程具有复杂性，步骤的不同直接影响着问题能否顺利解决。 在所选论文中，17.39 %的论文要求学生通过设计实验来解决问题，表明目前教师让学生解决问题的方法依然以实验为主，体现了化学的学科特征。17.39%的论文要求学生在解决问题过程中构建自己的知识体系，表明知识体系仍然占据重要地位（如表2）。然而，在解决问题的过程中，对学生元认知的控制以及运用合适思维方式的重视程度还较低。
表2 问题解决学习过程的各个步骤所占的篇数
在问题解决学习的教学过程中，教学策略指导着具体过程[8]，它的作用主要是指导学生如何顺利地解决问题，从而更好地进行教学。在所选取论文中研究的教学策略中主要有以下两类：第一类是指出问题解决的主要过程，即提问、解决、反馈。第二类是用具体的化学习题来解释问题解决过程中可以运用的策略，其中类比、分解、逆推、探究、程序、整体、模型、推理信息、反思这十个策略[9]是比较具代表性的。选取的论文普遍比较重视教授学生和新手教师如何解题，多为教师的经验总结。把问题解决学习过程视为解决练习的过程，而不是教学过程。这与真实的问题解决学习中的启发式教学策略还有较大的区别。
此外，解决问题过程中学习者的心理模型也决定着问题解决。人的心理机制非常复杂，内部因素和外部因素都会对其产生影响[3]。所选取的文章中多数强调学习者的内部思维过程，约有44 %关于思维的文章认为问题解决学习过程中需要学生具有创造性思维。但在理科教学中，学生心理机能的科学性以及外部因素对问题解决的影响也不可忽视。
5 研究结论反思
基于先前分析，可以总结出当前研究的一些特点：第一，问题解决研究的受重视程度正逐步提高，研究重点主要集中于问题情境创设、问题解决过程、学习过程和教学策略等方面。第二，问题主要以教师设计为主，重视问题情境的创设。第三，问题解决过程体现化学学科特征，重视知识体系的构建。
当然，这些研究仍然存在一定局限性，需要后续研究突破。具体表现为：
首先，在化学教学中，大多数的研究者对问题以及问题解决的本质和特性没有给予很准确的定义，有关问题解决学习的理论比较缺乏（如表3），有55.22 %的论文没有明确的理论基础，依据认知心理学和建构主义理论的论文相对较多。看来，研究者所理解的问题解决学习可能还有所偏差。
表3 2000-2010各年论文的理论基础
其次，研究方法不够科学，极少有研究用较为可靠的科学方法来进行研究（如表4）。多数文章都运用了所谓的案例法，表现为在实践中发现规律，利用经验解释问题。归纳出的结果仅为经验之谈，科学性不够，缺乏可迁移性。
表4 2000-2010各年论文的研究方法
最后，关于问题表征、教师的提问话语方式、问题解决心理模式的研究还较少。在结合目前认知领域的研究成果方面还嫌不足，多数停留在教学活动的表面。在问题解决过程、教学策略、教学模式方面的研究较为经验化和应试化，依靠并强化记忆和算法的教与学模式仍然盛行，高水平思维技能找不到生长的土壤[3]，启发式的教学难觅踪影。绝大多数的研究依旧把问题解决的策略简化为做题方式，这与真实的问题解决学相径庭。同时，在自我监控和元认知方面的研究颇为欠缺。
总之，化学学科中问题解决学习研究已不是一个新生事物，但仍然处于萌芽阶段，需要进一步的深入探索。
参考文献：
[1]吴庆麟.认知教学心理学[M]，上海：上海科学技术出版社，2008 ：169.
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[4]M.P.德里斯科尔著.王小明译.学习心理学，华东师范大学出版社，2006：340.
[5]李芳，王祖浩.高中生化学问题表征中信息识别深度差异的研究[J].化学教育，2008（2）：13.
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[7]于淑儿，王存宽，沈兆良.试论化学教学中的“问题解决教学法”[J].化学教育，2002（3）：11.
[关键词]CSCL；关键理论；研究热点；研究前沿
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2012)05-0010-07
计算机支持的协作学习(CSCL)虽只有二十多年的历史，但却已经发展成为教育技术学与学习科学重要的分支领域。在过去的二十多年里，国外CSCL研究领域理论演进的路径是什么?目前研究的前沿问题有哪些?研究的热点问题又有哪些?本文借助知识可视化理论与方法，试图对上述问题进行研究，以期为国内教育技术研究者更全面地把握CSCL提供参考。一研究方法与数据来源
在知识可视化研究领域，图书情报学科将信息可视化技术与科学计量学有机结合起来，成为当今知识可视化研究的重要分支。这方面国际上公认走在最前沿的是美国德雷克塞尔大学陈超美教授。本研究采用陈超美开发的知识可视化分析软件Citespace II，应用其绘制CSCL知识图谱，提取关键节点文献，并运用其“突现词”探测与“主题词”聚类功能分析国外CSCL研究前沿与热点问题。
学术期刊与国际会议论文可以视为研究领域主要的知识载体。本研究以Web of Science(WOS)数据库(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)为数据源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”OR“CSCL”为主题进行检索，学科范围限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相关学科，检索时间为“所有年份”，共命中以CSCL为主题的804条来源文献，18978条有效引文数据。来源文献包括：作者、标题、来源出版物、摘要、参考文献字段。
将上述数据导入Citespaee，并进行相关参数设置。在WOS数据库中检索到最早的CSCL论文为1991年，所以在Citespace分析中，我们设置“Time Slicing”为“1991-2010”，时间分区为“2”年一个分区。在语词来源“Term Source”选择“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在节点类型“Node Types”中选择“Cited Reference”，三个值引文数量(c)、共被引频次(CC)、共被引系数(CCV)分别设定为(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二 CSCL理论的演进
“共引网络图谱中的关键节点是图谱中连接两个以上不同聚类，且中心度和被引频次相对较高的节点。这些节点可能成为网络中由一个时段向另一个时段过渡的关键点。”在Citespace分析中，一般以“中心度”来作为节点在网络图谱中连接作用大小的度量。在文献共引网络谱图中，中心度大的节点文献往往被视为具有在领域知识发展过程中起到知识“拐点”作用的关键文献。通过梳理分析某知识领域的关键节点文献的演进，在某种程度上可以代表该知识领域核心理论的演进路线。
Citespace可以显示聚类视图(Cluster-View)和时区视图(Time-Zone View)两种不同的视图方式。时区视图可以显示出共引网络中节点随时间变化的结构关系。依照上述设置，运行Citespace，绘制出CSCL研究领域文献共引网络图谱的时区视图(图1)，提取出中心度大于0.1的7篇关键节点文献(表1)。
综合图1与表1，按时间顺序我们可以梳理CSCL理论进的路径，大致可以分为三阶段。
酝酿期(上世纪九十年代初)：情境学习、社会共享认知等理论的提出为CSCL的酝酿发展奠定了理论基础。
斯坦福大学心理学教授Herbert H．Clark和纽约州立大学石溪分校心理学教授Susan E．Brennanl991年共同撰写的论文Grounding in Communication成为CSCL知识演进过程中出现最早的关键节点文献。Clark-Brennan作为认知心理学家，主要关注语言应用心理方面的研究。Grounding in communication是他们在上世纪90年代最具代表性的成果之一。论文作者Clark等提出人们在交流中具有“共同点”(Common Ground：mutual knowldge，mutual beliefs，mutual assumptions)是成功交流的前提，而且要保证交流的持续有效，就必须使交流者的共同点不断地“升级”。作者将这种保持共同点变化升级的过程定义为“Grounding”，并将其视为人类交流合作的关键性因素。论文从交流“意图”(Purpose)和交流“媒介”(Mediumof Communication)两个方面阐述了“Grollndine”的工作机理，并提出了人们在利用媒介交往中8条“Grounding”的制约因素。(Herbert H．Clark，Susan E．Brennan，1991)“Grounding”的理论基础有很多，但社会共享认知理论(sociallv sharedcognition)是其最为重要的理论基础，也正因为这，收录这篇论文的书名为《社会共享认知的视野》(Perspectives on sociallyshared cognition)。
关键词 情境认知 教学模式 初探
中图分类号：G424 文献标识码：A
On Coal Chemical Technology and Equipment
Teaching Mode Based on Situational Cognition
CHEN Xiaojuan， WANG Chang， TAN Xin
（Mechanical Engineering School， Inner Mongolia University
of Science & Technology， Baotou， Inner Mongolia 014010）
Abstract During the process of teaching of "The coal chemical technology and equipment"， the situated cognitive theory was applied， the teaching model was reformed and innovated correspondingly， and the teaching practice and examination were planed. These have proved that the teaching effect had been improved significantly.
Key words situational cognition； teaching model； initial exploration
高等教育承担培养创新人才的历史使命，要着力培养学生的创新意识，提高工程创新能力，从而要求教师能够打破传统的教育观念与模式，引导学生形成自主探究和体验知识的过程。情境认知理论在教学过程的应用，不仅更新了学生对学习的理解，而且逐渐成为了学习理论领域研究的主流。
1 情境认知理论应用概述
情境认知理论应用到教学之中，能够达到学生掌握知识和知识实践的目的，基于情境认知的教学就是由教师创造有利于创新思维的教学、学习情境。针对不同的教学内容，教师可以进行问题情境、案例情境及工程背景情境等情境的创设，通过问题情境的解答过程、案例分析讨论的探索过程，具体工程及背景的研究过程等多种方式的拓展性教学，引导学生创造性地运用自身知识去自主发现问题、讨论问题、解决问题，培养学生的创新思维和学习能力。
2 基于情境认知的煤化工技术及装备课程教学模式的探索
2.1 课堂教学环节
本环节中，针对不同教学内容，建立不同情境认知的教学模式，使知识点形象化、实际化，知识结构条理化，学生能够在具体的情境中掌握教学内容，实现理论与实践的统一认知。
2.1.1 采用“三位一体” 案例式情境认知教学方法，提高课堂效率
所谓案例式“三位一体”教学是指将设备、仪表以及工艺三者有机结合，并加强相关课程引入的综合教学。现代煤化工具有自动化程度高、工艺先进以及设备大型化的特点，将控制理论加到教学中并加以化工工艺知识的学习，可以让学生更快地适应现代化工的发展和要求。将多学科知识应用到该课程教学当中，用工程实例来启发学生，在循序渐进的案例情境教学中，通过对大量案例的讲授、分析，学生更易于体验和掌握知识，也能从中学会理论联系实际的方法。
2.1.2 充分利用多媒体手段，构建工程情境认知背景下的教学方式
此情境的创设需要教师收集充足的教学素材，并加以整理完善，应用好此种教学方式可以加大信息的传递量，同时对设备内部结构等复杂专业知识给学生以感性认识。比如在专业设备的讲解过程中要结合工程实际构建合理的工程情境，利用影像图片资料讲解设备的关键部件及运行原理，以及相关知识点在工程和现实生活中的应用，让学生切实感受到知识的用途，而不是单纯的理论。让学生学会从工程实际考虑问题，带着问题听课，真正做到理论和实践的结合。
2.1.3 创设互相交流的合作情境，激发学生探究问题的热情
在合作和交流的过程中，学生可以感受不同的思维方式和思维过程，合理地调整、丰富自己的认识，获得知识。教学中，教师要根据学习的需要，适时组织学生的合作与交流，提出具体的目标和要求，使学生在相互启发、互相补充的学习活动中，获得知识，发展能力，逐步形成合作与创新意识。在合作情境的创设和认知应用中，学生的主观能动性和自主学习的热情都有了极大的提高。
2.2 实践教学环节
实践教学是夯实课堂教学成果的关键步骤，合理创设实践教学的情境，对有效缩短学生在校期间的学习内容与实际工作应用之间的差距，有着极为显著的作用。
2.2.1 合理的情境创设和高度仿真实训结合的拓展性教学
拓展教学旨在让学生变成学习的主体。主要进行工艺仿真实训，辅以设备的拆装和仪表的认识。使学生在掌握了书本上的基本原理、工艺流程和设备的基础上，结合完整的模拟工艺流程和实际背景材料，通过先进的网络多媒体设施，科学地了解煤化工工业体系及其知识需求。运用所学理论知识，系统化地认识实际工艺流程。通过改革传统的验证性实验，创造仿真工程实训环境，对于巩固教学成果，提高学生的分析能力和在复杂情况下的决策能力起到明显效果。
2.2.2 情境教学和研究性教学结合的随机进入式教学模式
将情境教学和研究性教学结合，旨在提高当理论基础知识学习扎实，对工艺指标理解深刻后，完成指定题目的课程设计或学术论文的质量。在所创设的情境中，把煤化工技术及装备教学问题作为研究课题，统揽煤化工方面多家学派的学术观点，随机并及时地总结，深入地研究探讨所涉及的学术问题，并将这些信息应用于自己的学习和研究，达到检验知识成果的目的，最终提升学生综合运用基础理论知识的能力。
2.3 考核环节：改革考核方式，重视学习过程
情境认知理论认为，评价的本质是一种价值判断。为了真实地体现学生学习的价值。本课程的考核以考核动手能力、分析解决问题的能力为主要目标，辅以传统的教学考核，实现多元化考核。具体而言，主要有以下几种方式：（1）用多任务标准取代单一评价，如在对学生考核时综合考试、论文、仿真实训、课堂讨论、提问等多种成绩，全面考查学生的知识掌握程度和实际运用能力等方面。（2）以真实任务为标准的评价，以实地考核学生实验操作，过程评定课程设计，答辩式论文综述等方式为主，让学生逐渐学会运用所学知识去分析和解决工程实际问题。
3 结语
实践证明，在煤化工技术及装备教学中理论讲解与情境教学相结合，取得了良好的教学效果。教师只有不断学习，并结合学生就业的需要，更新知识结构，积极开展教学研究与探讨，吸收最新的学科成果，注重教学方法，采用合理的教学模式，才能使教学质量不断提高。
本文系内蒙古科技大学校内重点教改《以培养工程应用型人才为导向的煤化工技术及装备课程改革》资助项目（项目编号：JY2011005）
参考文献
[1] 宋伟强.基于情境认知的聚合物结构分析研究性教学探讨[J].中国校外教育，2010（1）：59.
关键词 情境认知理论 速成教学 语境 实用性 高效性
中图分类号：G642 文献标识码：A
English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory
YANG Jing
(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)
Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.
Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency
1 情境认知理论的基本概念
情境认知理论是继行为主义“刺激―反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究方向。布伦特・G・威尔逊和卡伦・马德森・迈尔斯(BrentG・Wilson & Karen Madsen Myers)等在他们的论文《理论与实践中的情境认知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠与规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。也就是说，情境认知理论是一种能提供有意义的学习，并促进知识向真实生活情境转化的学习理论。情境认知理论的最重要特性即怎样看待知识。这种理论并不是把知识看做心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。情境认知理论认为，在脱离个体所处的社会真实环境基础上来探讨学习或能力，这是毫无意义的，个人能力的形成以及个人能力的社会化，就必然会存在个体与环境的相互作用。
1.1 知识的情境性
在《情境认知与学习文化》这篇论文中，作者布朗、科林斯与杜吉德指出:知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的，知与行是相互的―知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。因此，我们得知知识来源于真实的活动和情境。如果人们要真正理解知识的内涵并能准确、娴熟地运用它，那就只有在千变万化的社会真实情境中使用它。
1.2 学习的情境性
威廉姆J. 克兰西在其论文《情境学习指南》中认为，情境学习不仅仅是一种使教学必须情景化或与情境密切相关的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何自活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上；知识还应该是人类协调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。从这一段话，我们可以得知学习需要在特定的文化，特定的情境中发生才有效，学习是一种文化适应，如果学习者要进行有目的，有意义的学习，那就只有参加真实的活动。
2 英语速成教学中情境认知理论的运用
2.1 情境认知理论的教学观
情境认知理论认为，要想进行有意义的学习，就必须在运用该知识的情境中学习。因此在教学中教师要提供真实的语言情境和生动的教学活动，借此将知识在真实生活中的应用方式体现出来，为学生创造理解知识和获取经验的机会，创设切合教学内容的真实情境，提示新旧知识之间的内在联系，帮助学生构建当前所要学习知识的意义，还要鼓励学生通过积极思考，主动探索、勇于实践等方式，形成适合自己的学习方法，提高自主学习的能力。
2.2 英语速成教学中运用情境认知理论需注意的问题
2.2.1 时间
速成教学讲究充分挖掘和调动教与学各个方面的潜能,使学生在规定的教学时间内获得最多的语言技能和知识。也就是说速成教学要求在最短的时间内，达到快速培养语言人才的目标。在情境认知理论的指导下，许多教师都会给学生创设语言情境，但他们也会有急于求成的思想，并没有真正理解“快速”二字的真实含义，因此树立正确的时间观是保证在情境认知理论指导下的英语速成教学能健康发展的必要条件。教师必须实事求是地看待教学时间在教学过程当中所能够起的作用，不能一味求快。在有限的课堂教学时间内，学生无法完全消化和吸收所学内容，并且教师所创设的是带有模拟性的课堂语言情境，不具备真实的交际意义。因此，教师需将情境认知理论同样运用于课外教学中，使课外学习时间与课堂学习时间合理搭配，在与现实生活同样形象的情境中进行讲解，操练英语知识，能促进学生更快、更好的消化、吸收、运用和迁移所学知识，并能跟快提高学生的英语运用能力，这样才能既保证教学效果又达到快速的目的。
2.2.2 教师
首先，教师作为信息的传递者，要掌握处理教材的技能，并且要及时优化教材，使之利于传递，而且教师也是信息源，除了对教材进行处理，还要补充必要的材料，提供新的信息。在情境认知理论指导下的英语速成教学，为达到速成的目的，必定要求教师花费更多的时间和精力为学生创设优越的语言情境，因此教师在备课时需精心设计，组织和安排。其次，作为从事速成英语教学的教师，要熟悉语言学、心理学、哲学等方面的知识，同时对政治、历史、人文、经济等方面的知识要有所涉猎，对于本学科的新成果要及时掌握和吸收，并且要与时俱进，这样才能使创设的情境与当前社会发展活动联系密切。再次，教师在教学时要以学生为中心，为学生提供优质的学习内容和科学的学习方法，体现语言习得的过程和规律，提供给学生的信息应该是常用的交际模式，便于学生理解和模仿，将所获取的知识运用于现实生活，能刺激学生的学习兴趣和欲望，加强其学习动力，使之能融会贯通，举一反三，达到速成教学的目的。
2.2.3 环境
外因是事物发展的条件，让英语速成的学生处于一个怎样的教学环境即语言情境中，才能既达到教学效果又达到速成的目的，因此，首先教师所创设的语境应直观形象，让学生的感性认知和理性认知以及形象思维和抽象思维达到完美结合。一旦语境是形象的、具体的，就有利于刺激和挖掘学生丰富的想象力，让学生冲破时间和空间的限制，超越个人狭隘的经验范围，掌握更多的语言信息，获取更多的语言知识。其次教师所创设的语境应具有情感性，德国教育家第斯多惠曾经说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可见，情感是触动人的心灵的秘诀，是人行为的内在动因。因此，教师要用自己的情感去感染学生，加强师生之间的情感交流，充分挖掘教材中所能体现情感的部分，创设出一种积极、轻松、和谐、生动的教学环境，让内部激励机制与外部激励机制完美地结合。
3 英语速成教学中运用情境认知理论的指导价值
3.1 实用性
情境认知理论指导下的英语速成教学可以使学生迅速将大脑中所储存的知识与该知识应用的“触发”条件结合起来，所谓的“触发”条件也就是学生所处的环境，亦教师在教学过程中所创造的语言情境，让学生的精力高度集中并进入英语思维状态，从而使学生形成条件化或情境化知识，让知识非常快速的进行从具体到抽象或从抽象到具体的传递。这种教学将丰富多彩的具体活动化为不断的激励，使教学空间得以拓宽，令学习效用发挥得更广，学生能更容易更快速掌握知识，并促进知识迁移，了解学习的内在意义。
3.2 高效性
英语教学包括了语音、词汇、语法、语篇等基础知识的讲解，还包括了听、说、度、写、译等基本技能的培养，以及最终运用英语能力的形成。情境认知理论指导下的英语速成教学，教师从情境创设、内容设计、师生互动等方面精心设计，使学生在自然状态下，在最快的时间内进入课堂，调动已有的知识和经验，由浅入深、由此及彼地掌握信息，改被动接受为主动参与。而且，逼真的语言环境，使学生对学习的内容形成清晰的表象，从而丰富学生的感性经验，为他们形成新概念，掌握规律奠定良好的基础，还能使学生对语言知识的记忆更加牢固和准确。
总之，在情境认知理论的指导下，英语速成的教与学获得了新的含义，对于提高教学效果，促进学生学习思维的拓展，提高学生的自学能力，实现学以致用，学以自育的目标有很重要的理论价值。
参考文献
[1] 郝颖.大学英语教学中的情感教学策略[J].商丘职业技术学院学报,2007(4).
[2] 侯会.从情境学习理论及其教师观看新课程改革下教师角色的变化 [J] .南方论刊,2006(10).
社科论文，是指哲学、美学、文学、经济学、教育学等学科的研究论文，大多具有较强的文化色彩、人生价值与时代精神，能引导考生关注世界、人类、社会、民族等人文话题。
【考点解读】
考点一：理解文中重要概念的含义
重要概念，主要是指体现作者立场观点、反映文章深层次内容、对文章结构起照应连接作用的语句。做这类考题要养成释词看篇的阅读习惯，不要孤立地就词论词，而要根据社科背景（如语境）来理解。
考点二：理解文中重要句子的含义
重要句子，是指对理解文章起重要作用、内涵较为丰富、结构比较复杂的句子。对这类句子的理解，既要注意分析句内的结构，也要分析句外的语境联系，还要分析句子的中心作用。如：分析句内的结构，既要区分单句还是复句，还要从中找出表达重点；分析句子的主题作用，要看这个句子对文章主题或段落中心是理性解说，还是具体例证等等。
考点三：筛选并整合文中的信息
社科论文的重要信息主要体现在以下四个方面：一是文本中的基本概念和基本知识；二是文中某一观点或结论的依据，包括有关理论、相关事实、现象等；三是某一现象或行为的原因、目的或者它所包含的范围；四是最能表达作者写作意图的语句。筛选这些信息时要仔细推敲题目，大体框定相关的阅读语区，从文中把符合考题要求的字、词、句等语言材料筛选出来，加以概括、重组、融合。
考点四：分析文章结构，把握文章思路
“文章结构”，指对材料组织和安排的方法，它是文章思路外在形式的表现。“文章思路”，是按照一定的条理由此及彼表达思想的路径、脉络。这个路径和脉络实际是一个连贯的思维过程，即要求围绕一个中心点，由浅入深，从一个方面到更多方面，把要表达的思想内容组成一个严密的整体。
考点五：归纳内容要点，概括中心意思
“内容要点”，是指文章的主要内容或文章内容的精要之处。如果是全文的，则是文章的“中心思想”。概括整篇文章的中心思想，可以通过整体阅读、分段总结、归纳要义、总结中心几步进行；概括局部段落的主要内容，则要借助上下文与全文的中心思想完成。
考点六：分析概括作者在文中的观点态度
是指作者对某具体事物的主观倾向。人的思想感情是丰富复杂的，表述方法也不是单一的。因此需要筛选辨析，综合分析，全面概括，才能准确地把握作者在文中的观点态度。
【答题要旨】
一、“整体感知”明大意
不要急于看考题，要先总览全文，形成整体感知。基本知晓文章的写作意旨以后，再解读局部语段和有关问题。浏览文章时，可用铅笔勾画一些重要内容：1.直接宣布观点的句子；2.证明观点的相关论据；3.对前文进行肯定或否定的议论；4.标示文章结构的句子，如段落的起始句、收束句等。
二、激活“背景”作基础
高考阅读题中的社科论文往往是反映某一个社会科学领域最新动向的文章，文章所涉及的内容对同学们来说是比较新的。平时可以根据近几年高考社科论文的角度及其“惯性”，积累一些美学、经济学、语言学、历史学、文化学和民俗学等方面的基本原理与基本知识，以备考试时随时“激活”。
三、明确要求审题干
1.明确题干要求。要看清楚选择“正确”还是“不正确”的，“符合”还是“不符合”的，“属于”还是“不属于”的。
2.明确题干关键词。注意“观点”“态度”“意义”“原因”“条件”“方法”“关系”“异同”等关键词，解题时紧扣它们作针对性思考。
四、对照原文识选项（选择题）
1.筛选定位：找准、找全与选项对应的原文。
2.对照比较：看选项的话题、说法及遣词用语与原文相比在语言文字上有无变化，如何变化，变化后的内涵外延等是否相同。
3.排除确认：每个错项都是可以从原文中找出依据进行排除的。对摘抄原文语句较多、上下文能找到某些词语的选项，不能盲目认同；而对那些改变形式、找不到相应词语和句子的选项，不能轻易否定。一定要从是否符合原文意思、符合逻辑性上去思考判断。
4.识别陷阱：①偷换概念――看原文词语在选项中有没有被换成其他词语。②以偏概全――看单称（某一个）、特称（部分）、全称（全部）是否被改变。尤其注意“某些”“部分”“这个”“凡是”“一切”“全”“所有”“主要的”等词语变化。③混淆时间――看“已”“曾”（已然）“将”“会”“一定”（未然、将然）等时态词的变化。④过于绝对――看“或许”“可能”（或然）“必然”“一定”等词语的变化。⑤无中生有――此错项常在“是否符合文意”题中出现，要注意选项中有、原文没有的说法。⑥强加因果――注意因果关系的句子会有“推不出”的问题。
五、审清方向答要点（简答题）
1.弄清问题区域：弄清楚某个问题与文章的哪个角度、哪个段落、哪些句子有联系。
2.梳理答题思路：理清提问的角度与文本阐述的关系，怎样把它们组织起来才符合题目要求；需要引用文章的哪些材料，对原材料做怎样的筛选、概括或转述的工作。
3.组织答题语言：社科论文阅读题一般不需要丰富的想象，要精练答题，概括表述。尽量分点作答，并适当参考题目的赋分。
【考题演练】
建构主义也可以称为结构主义，结构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义学习理论认为：学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战；从而在形成新一代学习理论――建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
在建构主义的教学模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
1.下列关于“建构主义”及其学习理论的解说，符合原文意思的一项是（ ）
A.建构主义创造人皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
B.建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
C.建构主义学习理论认为，学习既需要学习者主动建构意义，也需要学习者重现教师的思维过程。
D.建构主义学习理论要求，教师要由知识的帮助者、促进者转变为学生主动建构意义的传授者、灌输者。
2.根据原文提供的信息，以下说法正确的一项是（ ）
A.传统教学之中常常提及的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
B.学习效益既取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，也取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。
C. 应该摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式，建立以学生为中心、把学生当作知识建构的主动者的新型教学模式。
D. 一般情况下，教师是教学的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是教学的中心，也不是传授知识的“讲师”。
3.“同化”与“顺应”相比，哪一个更复杂？为什么？
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4.建构主义学习环境下的教学模式有哪些新特点？
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参考答案与解析
1.B（A皮亚杰不是建构主义创造人；C不需要“学习者重现教师的思维过程”；D“帮助者、促进者”“传授者、灌输者”两者位置应互换）
2.C（A传统教学并不提及“情境”“协作”“会话”和“意义建构”；B不能“取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”；D“一般情况下”不当，应该是全部情况）
【论文关键词】建构主义 理论 教学改革 实验教学
【论文摘要】应用和遵循建构主义学习理论和教学设计原则，对检验医学专业《临床免疫学检验》实验教学进行教学改革尝试。实践表明，建构主义学习理论应用于教学实践，能发挥学生学习的主体性，有助于提高学生的自主学习能力和对所学知识的理解；明确合作学习的理念，学会与人合作、沟通；有利于提高学生实际操作能力、分析和解决问题的能力；有助于培养学生的创新思维能力和科研素质。
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论引起教育界的广泛关注。建构主义理论揭示了人类学习过程的认知规律，较好地说明了学习的发生、意义的建构、概念的形成过程，以及理想的学习环境应包含的主要因素等。在建构主义思想指导下可形成一套新的比较有效的认知学习理论学习并研究建构主义学习理论．同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，对推进以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育会产生积极的促进作用。我们将建构主义学习理论，在我校检验医学专业的《临床免疫学检验》实验教学中进行了初步的应用和实践，取得了较好的效果。
1建构主义的学习理论
建构主义认为学习是获取知识的过程．知识不是通过教师传授得到的．而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构获得的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。它既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者，而不是知识的传授者与灌输者：学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与之相适应的教学模式是：以学生为中心，在整个教学过程中教师起组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神．最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的工具。建构主义学习理论指导下的教学设计原则应该是：强调以学生为中心；强调“情境”和“协作学习”对意义建构的重要作用；强调对学习环境(而非教学环境1的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)；强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标1。
2将建构主义学习理论应用于《临床免疫学检验》实验课的教学设计
传统的实验教学过程多为“填鸭式”或“注入式”。如在实验教学过程中，首先由教师详细讲解实验内容、原理和实验步骤，或进行操作示范，学生只需“照葫芦画瓢”机械地完成操作；实验报告只是将实验的过程和结果再叙述而已。学生在整个教学过程只能按教师预先设定的框架完成实验．学生始终处于被动地位。只动手不动脑，在一定程度上限制了学生主观能动性的发挥，影响了学生学习的积极性。甚至少数学生由于事先了解了实验过程和实验结果，在实验中不做实验，充当旁观者，或抄袭验其他同学的实验结果。显然，传统的实验教学过程既达不到实验课的基本目的(即使学生对理论知识理解的提升及掌握实验技能)．也不符合对具有创新思维能力的综合人才的培养目的。
应用和遵循建构主义学习理论和教学设计原则，根据我们教研室以往的教学改革经验，对检验医学专业《临床免疫学检验》实验课进行了如下的教学设计：
首先结合《临床免疫学检验》理论教学内容和临床及免疫学新技术的发展，对《临床免疫学检验》实验课内容进行了优化重组．使原来数个独立的相对无关的实验，重组成为具有专题特点的四个综合性实验模块，包括免疫血清的制备及免疫球蛋白的分离、纯化及鉴定；免疫标记技术；吞噬细胞吞噬功能检测：细胞免疫功能检测。其中通过选取适当的实验材料和实验设计，使某些实验具有科学研究性质。这样的内容调整使免疫学理论和实验技术系统化，易于学生理解和掌握．同时又有利于对学生科学素质的培养。
对实验课的教学过程进行了如下设计：①首先实验课安排在相关的理论教学之后进行，保证学生有较完备的知识背景和知识储备。②每次实验前一星期要求学生仔细预习实验．对实验过程有初步完整的认识，明确实验内容在免疫学理论和临床实践的意义；告知学生实验的材料、条件等内容；并预留几个实验中可能遇到的问题；同时鼓励学生独立思考，可自行设计切实可行的实验步骤，老师对实验设计给以指点和准备。③实验以小组为单位完成。各小组的实验数据可以共享。④换位教学，即每次实验由一个小组推选一位代表充当“小老师”完成实验内容、原理和实验步骤讲解，学生可提出疑问，“小老师”所在的实验小组一起解答，老师做适时点评。⑤实验报告以科研论文的形式书写。实验总结以论文答辩会的形式进行，即以实验小组为单位进行实验汇报．老师和全班同学集体点评。告知学生，他们在各个环节的自我展示或小组展示，将是其实验成绩的参考依据。
3建构主义学习理论应用于《临床免疫学检验》实验课的教学实践和效果
按照以上教学设计，在我校2004级本科检验医学专业四个实验小班的《临床免疫学检验》实验教学中进行了初步的实践。在整个教学过程中，学生表现出较高的学习热情和主动性．对免疫学实验显示了浓厚的兴趣，学生在基础理论知识、实践操作技能、学习能力、科研素质等方面得到了全面提高。
如在由学生充当“小老师”这个环节，课前被选出的“小老师”要做好充分的知识准备。课上，面对“小老师”，同学们的提问非常踊跃，这样既活跃了课堂气氛。又鼓励学生主动学习、积极思考、大胆发言，锻炼了学生分析问题和语言表达能力。
由于强调了课前的预习和鼓励学生自行设计实验，学生对实验内容的理解和准备充分，能通过自行操作顺利完成常用的免疫学实验。即使实验过程中出现问题，学生也能自己通过多方面的分析、调整，找出问题所在。学生通过这样的训练过程。无疑使他们的动手能力、分析和解决问题的能力得以全面提高。
以科研论文的形式书写实验报告．以及以论文答辩形式进行实验总结点评的环节，尤其受到学生的欢迎。学生在对实验结果的正确记录、合理分析，实验论文的书写，以及在实验论文的答辩过程中，学习思考经典免疫学实验技术在理论思维、实验设计与方法诸多方面的精巧与伟大，促进了学生对课堂“枯涩”专业理论的热爱与理解．达到了引导与激发学生对实验结果的正确掌握与运用，以及对实验目的和原理的再领悟。学生还可从教师对学生实验论文批阅的字里行间，反省自己学习态度、操作过程的正确与否，从科学态度、专业水平、文字表达等方面得到“潜移默化”的熏陶。学生们的实验论文书写基本规范，讨论部分有一定深度，既能对实验结果进行解释．又有对实验意义的理解和展望。学生在实验汇报中做的课件图文并茂，答辩过程思路清晰。学生在完成这些作业的过程中利用学校的教学资源，查阅文献，寻找支持和解释实验设计原理和结果的理论依据，并有新的体会，极大地激发了学生的求知欲、提高了学生的学习能力、扩大了学生的知识面，同时锻炼了学生的表达能力。
以小组为单位完成实验。为学生的知识建构提供丰富的资源和积极的支持。在实验预习、实验操作及实验汇报和答辩中，学会与同学讨论、交流、提问、质疑，学生们既能协作学习，又能培养团队协作能力。
教师在教学中充当参与者、顾问的角色，促进了教学过程的发展。老师的适时点评，引导学生各抒己见。意见交流，互教互学：引导学生学会了分析与综合，归纳与概括的思维方法，辅助学生完成知识的构建。
