时间：2023-03-23 15:20:28
序论：在您撰写外交艺术论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
在以一线城市这样的局面要好一些，一般都是取得了办学许可的才可以办学，但是在对这些培训机构的管理上仍然存在很多问题，最近培训机构发生事故的情况也时有发生，有些事故还特别严重：有学生因为培训费用和培训单位发生矛盾的，有学生因为培训机构管理不当发生事故的，也有在培训招生中存在严重违规违纪的等等问题。这些都无不说明加强管理对于现在的艺术培训有着极为重要的现实意义。
其实有问题不可怕，可怕的是对问题的视而不见。如何才能够改变这种现状，我认为还是需要对艺术培训，或者说是整个培训市场加以规范，采取有问题不回避，实事求是的原则去解决问题。第一，解决的是规范化办学的问题。这个其实并不困难，只要有达到了主管部门规定的硬件和软件的要求，主管部门就应该给予发放相应的许可证明。如果采取“疏”的原则，只要管理到位，一定会出现一批对艺术教育有很大促进作用的培训学校或机构。第二，是关于制度建设问题。涉及到培训的问题很多，如果没有一个相对完整的制度化建设，就培训的管理而言，难度会很大。
比如关于培训的收费问题，很多培训机构没有标准，想怎么收就怎么收。这一点在高中的美术培训中尤为突出，三个月的培训少则几千多则几万，收费的昂贵让许多学生家长苦不堪言，无法承受，但是苦于对学生成才的渴求也无可奈何。几个月的培训，培训机构的开支是多少，利润几何？这些难道就没有办法做到有法可依，有据可查吗？想来要做到这一点并不困难，关键是制度建设需要加强，只有有了制度才可能做到规范。当然制度的建设还应该做到全面和具体，因为只有这样的制度才具有可操作性。第三，关于管理。有了制度就需要有力的执行，不执行的制度也就是一纸空文。所以，加强培训机构的管理是促进培训市场健康发展的重要保障。特别是要加强培训机构的安全教育和管理，因为在近几年都有培训机构在安全方面出问题，这给我们教育管理者提出了很高的要求，也给那些只为利益不为学生的培训机构敲响了警钟，不重视制度建设和不重视自身管理的培训机构终究不会得以生存而被社会摈弃。其实，管理问题也就是一个重视程度的问题，我们的管理者往往重视的是学校教育，对于校外教育相对放松，让许多培训机构和学校的自由度太大，这或许是造成现在艺术培训诸多问题的根本原因。
几个基本类型
里查兹和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文语言教学及应用语言学词典》中用“教师话语”把教师课堂语言划分为课堂用语，讲授用语，师生交流用语，教师反馈用语，即评价用语。蒋同林、崔达送(2001)在《教师语言纲要》中把教师语言分为教学语言和教育语言两大类。教学语言依据教学过程，分为开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种。教育语言按照育人的需要，分为激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。从简单的比较中，已可以看到里、史的四种教师话语与蒋、崔的教学语言同类，而蒋、崔的教育语言中的表扬语和批评语与里、史的评价用语同类。这个比较显示，类目设立越细，边界越难区别，并暗示类目的设立应该避免重叠或覆盖，尽可能采取二元对立。以此再考察里、史的“师生交流用语”，其排外性势必使“教师反馈用语”具有绝对的单向性，其评价显然专指教学互动协商的氛围。同样，如果用教学典型的问答模式去深究“教师反馈用语”，可以发现这类话语并不只是“评价用语”。如果把回答学生的提问反归到“师生交流用语”的话，那么是否把回答学生请示纪律行为的提问归放到“课堂用语”中去?里、史的划分交叉含糊。我们已经看到蒋、崔的分类中教学语言与教育语言在评价语、表扬语、批评语之间同样交叉含糊。即使在教学语言的开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种之间，我们也可以注意到开场白与导入语之间的困境。如果把开始授课的那些话语定性为“开场白”，那么授课结束时的那些话语又该怎样定性?事实上，无论学生年龄和课程层次怎样不同，作为课堂的群体难免会出现纪律的协调，这个语境下的话语又该怎样定性?再比较蒋、崔的教育语言中激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。作为某种语类的“暗示语”其分类核心在实施话语的方式，明显有别于关注内容的“激励语”、“表扬语”和“批评语”。虽然“交谈语”以会话参与者数量同样核基在话语方式上，但是在言论比较自由的语境中还是覆盖“表扬语”，即在通常的表扬过程中，施褒者与受褒者经常出现互动，甚至出现超越感谢、实现互相恭维的交流。此外，“激励语”虽然倾向伦理道德教育，不过在学科教学中也需要遵循相关原则，由此及彼，相得益彰。还需要指出的是，作为评价语二元对立的“表扬语”与“批评语”在“教育语言”大类中并不能与“激励语”、“暗示语”和“交谈语”并存。蒋、崔的这些划分还是交叉含糊。为了争取对教师语言有一个比较清晰且比较深入的理解，我们采取二分法对其进行分层认识。首先对教师语言作出“内容语言”与“方式语言”的区分(Cai，2003)。“内容语言”指构成教学内容的语言，是本体性的。“方式语言”指实施教学过程的语言，是辅的。我们用图1形示两者的关系:“内容语言”肯定覆盖印刷在册的教科书内容，它因此当然包括源自课文内容和练习内容的“本文内容语言”。显而易见，因为“课文内容语言”和“练习内容语言”是易见的，“本文内容语言”是直接的。相应地，出于对教学效果的追求，“内容语言”自然还会包括有关扩展课文内容的联结性语言和扩展练习内容的巩固性语言。不难区别，“课文联结扩展语言”与“练习巩固扩展语言”是间接的。我们用图2形示其构成的关系:因为“方式语言”并不印刷在册，这类语言肯定是无形的或隐性的。“方式语言”同样可以分成两块:“解释性语言”与“协调性语言”。顺其名，解释的前提是存在疑难，过程是排遣疑难，因此生成“疑难解释语言”。另一方面，解释的过程经历互动式问答，结果达到结论式评价，因此生成“问答解释语言”。同理，“协调性语言”旨在协调教学过程之间的环节转换，例如从课文到练习;协调教学活动的秩序管理，例如课堂纪律，因此分别生成“过程转换协调语言”与“活动管理协调语言”。我们用图3形示构成的关系:通观里、史划分与蒋、崔划分，所及各种语类都可以被置放在“内容语言”与“方式语言”之中。细观之，里、史的“讲授用语”属于“内容语言”，而“课堂用语”、“师生交流用语”和“教师反馈用语”都属于“方式语言”。再看蒋、崔认为是教学语言的“开场白”、“导入语”、“讲述语”、“提问语”、“评价语”和教育语言的“激励语”、“暗示语”、“表扬语”、“批评语”、“交谈语”。其中“讲述语”当然属于“内容语言”。如果不考虑“激励语”启用特色音调，那么它也属于“内容语言”。剩下所有的类别都属于“方式语言”。当我们纳闷为什么里、史划分与蒋、崔划分被归入“内容语言”与“方式语言”后没有被继续细归时，事实上已经再次遭遇并经历了类似“师生交流用语”这样交叉含糊分类的困顿。特征认识是思考属性的基础。
几个基本特征
英国学者奥莱特(Allwright，1988，1991)认为，教师话语是教师向学习者传达信息的主要方式，也是教师控制学习者行为的主要方式。因为学校教育的主体发生在课堂中，教师的课堂话语成为完成教育和教学任务的重要条件，成为影响学生心理和行为健康发展的重要载体。因此，对教师语言基本特征的认识、造就和运用，事实上已经在可观的程度上决定了教育和教学的成败。如果我们同意语言是知识再现的实体，甚至摆脱工具论同意语言是知识的本体，那么教师语言的优劣势必过半地决定教育和教学的成败。下面，我们从通用与专门、示范与规范、工具与本体来论证外语教师语言特殊的重要性。通用与专门埃利斯(Ellis，1985)认为，为了适应课堂教学环境，教师对语言形式和语言功能都作了调整，形成教师话语，主要针对去国外教语言的本族语教师。教师话语是一个语域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的认识，教师话语随教学语境的设定而形成，因此我们可以推导小学教师、中学教师、大学教师有各自的语言，甚至在大学公共英语教师与大学专业英语教师之间也可能存在彼此的语言标记。这种动态语域立场使我们可以方便地以职业特征体验医生针对病人的语言，以地位特征体验家长针对孩子的语言，以时间地点特征体验课内与课外的语言正式程度，以方式特征体验命令与劝导的语言语气。然而，当我们可以轻易接受张锐、朱家钰(1991)的观点“教师语言是一种行业用语”以及张艳丽(2001)的观点“外语教师语言是一种行业用语”时，我们还是进一步追问外语教师语言是否拥有自身固有的、普遍的属性。对任何事物的认识，都经历一个从特殊到一般的论理泛化展开过程。相反，对任何事物的实践都经历一个从一般到特殊的功能聚合收缩过程。教师语言与外语教师语言的比对遵循一般通用与特殊专门的语言属性关系，一般用途英语与专门用途英语的比对也重复这个关系，英语教师的一般用途英语语言与专门用途英语语言的比对同样持有这个关系。我们用教育部2000年颁发的《高等学校英语专业教学大纲》(以下简称《2000大纲》)来讨论这个命题。《2000大纲》有这样的总则描述:英语专业的修学人群毕业时已经具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，熟练地运用英语进行听、说、读、写、译等交际活动。他们同时是“复合型人才”，“并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作”。《2000大纲》的要求和期望显然是双重的。扎实的语言基础、广博的文化知识和熟练的听、说、读、写、译技能都被公认为英语专业学生的一般通用养成，在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作的“复合型人才”可以被接受为英语专业学生的特殊专门造就。但是，当我们用“复合型人才”其中的外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门的专门用途英语语言去反观英语教师的一般用途英语语言，我们可能会惊讶地发现“复合型人才”的外延已经扩大至扎实的语言基础和广博的文化知识。我们甚至在这种窘迫中无法区分一般用途英语语言与专门用途英语语言。我们可能因某个概念给不出英语的说法而尴尬，随即用“专门用途英语语言”一言以释之。遭遇确实是这样的。外语能力问题。汉语是我们的母语，自幼而成日常交际的语言能力。用汉语表达专识，即使对一般教师，还会因专业知识范畴扩大和探究深入而生语言困惑。外语是我们的成年造成。如果用外语表达专识，一般教师与外语教师都会在各自的专业领域里遭遇语言表达的困惑。用汉语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师在语言学意义上都不曾有困惑，但是用外语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师，都曾经遭遇语言表达的困惑。教育学大家杜威、心理学大家维果斯基、著名的蒙台梭利教学法、著名的格式塔心理理论，这些都可能早已是教师的常识。于一般教师可谓简单，因为纵然只闻其名而不知其实，汉语的交际依然可以保障举步安全地行进。不幸的是，因为存在英语读音和书写的挑战，于英语教师就有交际风险，纵然知其实却不知其音和形，要实现舒畅的交际还是可能难以启齿动笔。对外语教师而言，他们的外语还是成长中的语言。语义区别问题。循英语专业修业不可或缺的同义辨析和多义甄别去观察，其中不少一般与专门、普遍与特殊的概念思辨和实践应用。凡普遍的通常具有较高的使用频率和范围、外延伸展及至可能的特殊并在使用频率的庇护下收归为一般的己有。从这个思考出发，任何特殊都是暂时的，任何专门都可能转化为一般。同义词辨析的要害即在一般与专门、普遍与特殊的动态关系之中。例如，英语umbrella最先在1611年的概念是“阳伞”，1634年延用为“雨伞”，后再合二为一普遍成“伞”。可能是用伞遮阳多为贵族与妇人，使用有限，可能是伞的避雨功能比遮阳更重要，也更具有普遍使用价值，该“伞”被通用为“雨伞”。为了避免“雨伞”与“阳伞”的矛盾混用，为了依旧迎合贵族与妇人的“阳伞”专用需要，1660年parasol出现，专门指称制作精致花俏的“阳伞”。知识转换问题。任何知识产生的当初都是专识，任何专识的存在都经历被更替与被发展。时间的延伸使某些专识在一个方向更替为更加专门的新识，在另一个方向遍及为大众熟晓的常识。更令人惊讶的是，各种专识或以专识之魅力或以常识之魄力交叉生成彼此相顾相拥不分一般专门或者叫“跨学科”的通识。在社会的发展中，教育的普及使人知多识广，文明的扩展使人知己知彼，甚至商业推销也自觉地让原来被行业独断的知识为大众共有，防假可以使人成为专家。在这个并不宣传“知识就是力量”的意义上，外语教师的知识构造已经成为像吴一安(2005)对优秀外语教师专业素质调查中大多数对象的首要反省和认同———知识是立足社会的力量。另一方面，时间法则还衍生时兴甚至时髦，而时兴时髦则在米姆(meme)法则中不断衍生。一条鲜香的术语可能招引蜂拥，一次大家漫不经心的笔触同样可能招引蜂拥，一场学界刻意的演讲推介不是不可能招引蜂拥。蜂拥以量而至沙尘，蜂拥以质而至圭臬。至少在翻译这个语言被动应用意义上，外语教师的知识不得不在应时的情景中被应景化去熟晓各种时兴时髦的话语。在时间的永恒法则和时兴的游戏规则指挥下，外语教师的知识和语言能力再复合也不为过了。外语教师随知识扩张而生长的语言既是职业的又是学术的，既是专门的又是通用的。示范与规范示范的目的是实现仿效式学习，方式是提供模式，本质是积极的。示范以其内容的适用界限和形态的感召力实现自身。赵晓红(1998)的研究发现，中国教师在英语教学中的话语占用了70%至90%的课堂时间。胡青球(2007)的研究报告外籍教师在英语教学中的话语量达到90．3%的课堂时间。无论是个案还是普遍现象，几个信息自在:语言是课堂教学的重要媒介，尤其是外语教学必不可少的途径;外语教师看重自己在课堂里的说话时间，外语教师能够在课堂里说上那么多时间。经常被引用的夸美纽斯的美言“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流”，传达的是教师语言固有的信息特征;更多被引用的马卡连柯的名言“同样的教学方法，因为语言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是语言人为的方法特征。这些夸张经哈默(Harmer，2000)素描后，语言就是教师最重要的教学工具，教师的讲话方式和变化都会对课堂教学效果产生深刻的影响。外语学习重模仿，有意的和无意的。因此，外语教师的语言重示范，同样是有意的和无意的。纽南(Nunan，1991)认为，教师话语具有目的语的示范作用，也是学习者语言输入的重要途径，是目的语输入的直接来源。在课堂教学外籍教师有限和保障本国教师就业的现实客观中，本国外语教师的课堂话语自然成为学生学习不可或缺的基本语料。在运用外语原声语言材料与运行课堂教学不得不有教师说话的理性分配中，本国外语教师的话语还是以生动的语料充足学生学习。这可以被认为是对克拉申(Krashen，1985)“i+1”输入假设的又一种理解。有效学习输出的前提之一是充足的教学输入。在外语教师自己要说或不得不说的90%的巨大输入量中，另一个保障有效学习输出的对应前提即是外语教师的语言质量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。无论是客观模仿还是理想模仿，前提是外语教师的语言首先应该是正确的，然后应该是流畅的，最后应该是优美的。假借严复的翻译思想用以概观:信、达、雅。我们在此讨论作为基要的第一特征———正确。“正确”的简单解释是规范。就语言分析的两大方面来说，有语言规范和言语规范。就语言构成的四个要素来说，有语音规范、语法规范、语义规范、语用规范。所有这些讨论都围绕一个核心，建立规范所用的参照对象———标准。根据本文第一节的思考，语言是对众多言语既历时又共时地甄选提取后的结晶，因此它具有社会性、稳定性和系统性。也正因为它的社会性，使得语言规范稳定却不失生长的变化，系统却不失自足的充实。周一农(1996)认为语言规范包容的主要是静态的语素、词、短语和句型，言语规范涉及始终处于运动状态的句子、句群、篇章。尽管两者动静对立，无限句子、句群、篇章的生成自有限语素、词、短语和句型的谷歌式无限组合，形成自下而上的现实支撑与自上而下的事实统领的相互实现关系。同样，格赖斯(Grice，1975)的合作原则可以被认识为指导话语交际十分受用的言语规范。仔细考量其中质的准则、量的准则、关系准则、方式准则，至少方式准则的要领“避免晦涩的词语”和“避免歧义”关联的是词的正确使用。再仔细考究四个准则的关系，可以说如果居于第四的方式准则使用不当，所有前面的三个良苦用心都会全功尽弃。周一农在进一步区别语言规范和言语规范时指出，“语言失范主要表现在错别字、破词和病句等，而言语失范则常能对人起到某种误导作用”。对我国成年人的汉语能力来说，语言失范的那些表现确实已经不再成为问题，我们在使用汉语时考虑更多的应该是“谁说?说什么?对谁说?什么时间说?什么地点说?用什么方式说?”并运用格赖斯的合作原则规避“某种误导作用”。然而外语学习的起点和终点都不同于汉语学习。外语学习通常启始于母语已经比较或很成熟的阶段，最终绝大多数的学习者不能达到本族语使用者的熟练水平(Selinker，1972)。这其中不仅有受母语烙印影响的目标语语音普遍不相似，而且还时常有“错别字、破词和病句”。为此，外语教学领域还专门设立“错误分析”专题，诊断致错原因，寻找纠错方法。纵然认同外语教学的基本目标是能用外语同外籍人士进行交流这样的模糊观点，我们还是应该注意“错别字、破词和病句”不仅损伤信息的正确性，而且还损伤说话者的形象与身份。外语教学的语言规范比言语规范更重要，语言规范是言语规范的基础。语言规范包含语音规范、语法规范、语义规范和语用规范。对外语教师而言，这四个规范中的前三个在课堂教学中具有更加直接的语言规范性示范意义。语音规范的标准显然简单地针对英国音与美国音。但是复杂的问题是两者取一还是彼此共存?即使选择英国音，或者更进一步的RP(标准发音)，在共时的条件下它还是存在区域、人群、环境和方式的区别(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特鲁吉尔(Trudgill，1975:97)把标准英语发音定义为“大部分受过良好教育的人所使用……它是广播、电视等宣传媒介所使用的语言，也是用于教授国外学生的语言形式”。高一虹(1995)的观点是“在态度上努力提倡对各种英语变体的宽容和承认，在实践中仍应以本族英语变体作为教学规范”。英语教师属于“受过良好教育的人”，他们的发音应该是标准的，或趋向英国的BBC(英国广播公司)播音员的，或趋向美国的VOA(美国之音)播音员的，但不应是英美混杂的，也不宜用特色为理由提倡中国英语口音或袒护不思进取的教学。普拉特(Prator，1968)曾经说过:“在一个英语不为母语而广泛应用于其教育领域的国家去建立地方英语，并以此作为语言学习者模仿的最终标准，是彻头彻尾的邪说。”话有过激，然而出于对学生效仿和成长的负责，英语教师应该身体力行地去改变自己固有的发音，“不仅需要正确，还需要准确，不仅中听，还要动听”(蔡龙权、宋学东，2009)，实现给学生规范、理想的英语发音示范。相比发音，语法和词汇没有敏感的地域和社会差异(Hudson，1996)。但是如果说乡音和错音透露可能没有受过良好的语文教育，那么错别字和语法错误证明的是语文教育肯定没有获得良好的效果。经常出现错别字和语法错误，于大众难忍，于教师更不容。难堪的是，这种难忍和不容在英语教学中正在重新成为普遍现象，而错误又普遍在属于英语学习基础的动词第三人称现在时、动词过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别等形式中。导致这些错误的症结有多层:英语语言的动词、名词以及形容词曲折变化的底层内容原因，英语学习缺少儿时语言意识积淀的中层过程原因，提倡交际实现、忽视语言打造的上层态度原因。在这些原因中，更加值得英语教师警惕的是第三个人为因素。陈金红(2006)呼吁高校要重新认识英语语法教学的重要性，其依据是交际能力似乎提高了，语言质量委实下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能为追求意义的一般传达而忽视外在语法的贡献，因为英语的外在形式可观地体现了内在意义。我们认为，不能因为外籍人士在课堂和其他交际场合不计较我们的语法错误而以为他们不重视语法，更不能因为外籍人士在非正式场合使用只字片语而认为他们不讲究语法。这样假设外籍人士对待我们的语法错误的几种解释:第一，他们确实认为语法不重要。第二，他们不会说我们的汉语，感到我们能说他们的英语已经很了不起。第三，面对许多错误，他们没有时间纠正。第四，他们认为不应该打断别人的讲话去非礼地纠正语法错误。第五，因为语法好坏反映教育程度的高低，对待别人的语法错误，只可心知肚明，不宜直面指出。我们注意到，某个语言群体内部的人对外来人使用他们的语言所出现的基础性语言偏误是敏感的。倘若这个群居社会上层，或者是从事教育的，甚至是专事语言的，这种不适的敏感变得更加强烈。如此而言，英语教师的语言至少在意图的示范中规范使用英语动词的第三人称现在时和过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别，在句子结构上能够交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年总结发表的25种英语动词句型。英语教师规范的语法是身份的体现。工具与本体语言向来被认为是工具，外语更是，这个观点甚至延及对工具主持人的认识，至少在翻译这份行当中，译者的身份通常被认为是作者与读者的中间人。对语言的这种认识不是不无道理。语言被人类用于表达思想，人是行为执行者、是主体，思想是行为的对象、是客体，语言是行为的途径、是载体。主体、客体、载体的事实关系表明，主体与客体是构成行为的必要构件，载体的可替换性使它担当充分构件。但是向来的可能是片面的、表面的。奥格登和理查兹(Ogden和Richards，1923)在他们创建的意义三角中认为，符号(symbol)通过指示(reference)对应指示物(referent)。之后，马林诺斯基(Malinowski)、弗雷泽(Frege)和皮尔斯(Peirce)虽然对三者的名称和关系作了各自的视角改变，但是三角的基本关系没有变，关系中符号的基本属性没有变:当指示物不在场时，符号依然具有指示功能，此时符号即是指示物。霍凯特(Hockett，1960)对人类与动物语言比较后得出的13条设计特征中的“移位性”支持这个认识。语言因指示世界而存在，世界在语言认识中再存在，语言不仅是世界存在的一个本体，语言甚至就是世界存在的本体。根据于全有(2012)的研究，两千多年前印度的《奥义书》己有“人从属于语言”、“语言是人的一种生存方式”和“语言是思想的本体”这样的思考。“现代实验科学的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中认为，语言不能准确无误地反射客观现实，只能部分地反映自然世界，这其中的曲折使它不再单纯地是人类认识世界的工具，它自成一个世界———语言世界。培根的观点来自语词引起的两种理解假象:一是有名称而没有存在的指称对象，另一是存在某一事物却没有指示名称。洛克(1690/1983)在《人类理解论》中的解释是，语词通过观念这个中介同它的指称对象建立联系。因为观念来自个人经验，而个人经验是多样的，那么观念因人而异，语词意义也随之发生变化。洛克因此提醒语言交际既要注意说话者个人的观念一致，还要注意交际双方的观念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世纪前叶对印尼群岛之一爪哇岛上卡维语的研究成就了著名论文《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》。洪堡特的研究认为，“语言的差异不是声音和符号的差异，而是世界观本身的差异”(2001:29);“每一语言都包含着一种独特的世界观。……民族语言的语法结构，实际上是民族思维活动形式的凝结”(1999:72)。洪堡特进一步认为，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”(同上)。所有这些观点指向一个目标———语言作为世界存在的本体属性。片段的观点摘引并不能权充整体认识，然而见全豹允许窥一斑的试图。从培根的语言世界，到洛克的观念一致，再到洪堡特的民族精神，我们可以发现语言作为客观世界存在的一部分在被用作工具去认识世界的同时创造了另一个世界。这个世界在语言之能事中竭尽原来的客观世界，却又在语言之无能和语言使用者之语音、语法、语义和语用的主观能动中变异了原来的客观世界。人创造了语言，却又从属于语言;人用语言思想，语言却成为思想本身;语言是人的生存方式，却又是人的精神依托。当人类用语言统领世界时，语言变相地统领了世界，也变相地统领了使用它的人。工具只是现象，思想才是本体。语言在哲学意义上的如此能量并不远离现实生活中的能动使用。对依赖语言实现自身职责的教师，如果在课堂上词不达意言不传情，那么其满腹经纶可能丧失为学生的满腹牢骚，按照奥斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的语言功能思想，难以完成通俗的授课任务。我们借此处的“词不达意”来思考上节未讨论的外语教师的语义规范。卡西尔(1944/1985:191)曾经说过:“与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言。语言最初并不是表达思想或观念，而是表达情感和爱慕的。”语义似乎静态在词义，动态在句义。言下之义，词义也可能是动态的、活跃的，因人、事、地、时以及方式变化的。词典提供的语词意义是社会契约化的概念，这些概念一经个人，立即带上他的情感色彩和语词使用的场景装饰。个人有自己对语词的理解观念，他并不一定完全清楚或严格遵守社会契约化的概念，他惟有一个意念———以言述己事、促己事、成己事，这种意念也一定来自他的信念———我之所以这么说，因为我相信这么说能帮助我实现我的意图。对词义的把握因此变得复杂却相当现实。与之对比简单的是语词的掌握数量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)对简单的布朗(Brown)英语语料库的推断(参见表1)，掌握2000个英语语词几乎胜任80%的日常交际，掌握6000个只存10%的生词困境。因此，研究者提出把5000～6000词作为大学读书的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和换个角度看事情就不再简单。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)认为，英语为母语的成年人如果受过良好教育，他们的识读词汇可以达到14000到17000个，这其中不包括数量足以用千计算的专有名词、缩略词和复合词。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)给美国教师设定的词汇是30000个。爱切生(Aitchison，1997)认为一个受过教育的英国人起码应该懂得50000个语词。三个估算间差可观，假如用我们习惯的折中法去设定我们的标准，那么30000个语词足以让我们目瞪口呆。人们显然可以理直气壮地利用塞林克(Selinker，1972)关于中介语的某些观点为掌握不了这么多语词辩护，人们也可以心平气和地借用弗朗西斯、库契拉和麦基的分析，声称只要掌握6000个语词早已胜任90%的交际。可是，当我们用教育界衡量师生知识比例的行话“一桶水与一杯水”去反思英语教师被期盼所有的语词数量，那么假如“一杯水”是6000个词，“一桶水”的结果令人惊愕。事实上，我国的大学英语教学对学生的六级词汇数量要求已经达到5500个(黄建滨，1999)，并且不包括地名、民族名、语言名。即使“一杯水”是2011年新修订版《英语课程标准》小学阶段423个核心词(不包括数词、星期词、月份词)，“一桶水”对“一杯水”的10倍为4230词，20倍为8460词。如果我们用《英语专业四、八级词汇表》八级13000词的“一杯水”去测算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超过莎士比亚的掌握数量。词汇数量是一回事，因为每个词毕竟以自身概念反映世界的某一个现象。同样做算术运算，词汇量越大，知识面越广;知识面越广，思维空间越大;思维空间越大，认识生成越多。当然，词汇量终究因停留在个体上不能成就语言的全部能事。我们最后该思考教师的语用规范。OK，这是个基于特定语境而不可捉摸的话题。格赖斯合作原则的质准则、量准则、关系准则和方式准则力图的是奥斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本来的语言事实功能升格为理想的交际追求，前提是现实的背离。这种背离在语用规范讨论中常常首先引人注目的是文化冲突，而讨论文化冲突的永恒方式是以彼之有谈此之无，反之，以己之有谈人之无。讨论有无可能类似请客吃饭先问有无忌口，有意义但不及行筷举杯期间的礼貌。张艳丽(2001)认为，教师语言具有示范性与楷模性、适应性与针对性、准确性与鲜明性、逻辑性与哲理性、以及量力性与启发性等特征。我们认为教师的课堂语言还应该具有礼貌性，我们甚至认为教师的礼貌语言几乎决定学生是否主动参与学习、是否知道怎样学习，因为我们注意到教师在学生回答提问后通常没有可以引发进一步互动的评价反馈。以许多英语教师青睐到成为口头禅的OK为例，缩写意味常用，常用孕育多种功能甚至多种意义，而多种功能和意义一定需要吻合多种语境。用一个OK打发所有学生可能绞尽脑汁、鼓足勇气、甚至还不至于正确的回答可以说不够礼貌。通用一个OK对待学生的不同回答可以说没有针对性。学生振振有辞回答，教师一个OK评价，事实上给人草率的印象。承接前面思考语法规范的信、达、雅，教师课堂语言的语用规范确实更加讲究一个包容所有语言构成的“切”。
培养学生的学习兴趣
人们常说兴趣是做好的老师，因此，让同学对英语学习产生兴趣，才会带动他们对英语学习的主动性和积极性，从而提高学习效率。假如学生对学习英语没有丝毫兴趣，就会产生厌学情绪，造成英语课堂死气沉沉，教师教课没人听讲，教师提问没人回答的尴尬局面。因此，教师在讲课时一定要利用语言艺术，使学生的学习兴趣在教学中得到培养，使学生的学习方式由被动接受变为主动探求，在愉快的课堂氛围中得到情感体验。比如：在讲hometown家乡这一单元时，可以围绕家乡这个主题，让学生们各抒己见，对自己的家乡进行介绍和描绘，使学生积极地参与到课堂中来，很好的激发起学生的学习兴趣。再比如：在学习friendship友谊这个单元时，教师可以利用小品艺术和歌曲表现艺术，诠释一下大家对于友谊的理解，使学生都积极地参与到愉快的课堂学习中，享受学习带来的快乐。
语言艺术在初中英语教学中的运用
（一）注重具有情感性、幽默性、启发性的有声语言艺术的运用
作为有声语言艺术对于初中英语教师的要求较高，其中包括：英语的发音准确性、吐字清晰性、语言表达的标准性和措辞的恰当性等，要求教师在语言表达方面具有较强的语言逻辑性和推理清晰性，要做到言之有理，层次分明。初中英语教师在英语教学中应该运用以下几点语言艺术：
1.富有情感性的语言艺术的运用
英语教师的有声语言是同学生进行感情交流的手段之一。只有在教学过程中建立良好的感情沟通的桥梁，才能够拉近教师同学生间的距离，通过与学生的交流得到教学信息的反馈，从而使教师更好的掌握学生对于知识的理解和学习情况。因此，要求教师在教学时，一定要具有情感性的语言艺术的运用。
在英语课堂教学中，为学生提供自由、开放、愉快的学习氛围。例如：教师运用语言艺术和学生进行思想沟通，了解他们的真实想法和需求，帮助他们解决学习障碍，分析问题原因，调整面对不良影响的心态，鼓励学生由点及面，通过量的积累达到质的飞跃；在英语课堂上，要分层次进行问题提问，及时得到同学的学习反馈，不偏向学习好的学生，对于基础较差的同学，设定简单问题进行提问，使其能够正确回答出来，使学生具有成就感，要做到用真挚的热情去感染学生，使他们没有心理压力，能够愉快的投入到学习中来，使他们有一种归属感；教师可以站在学生的角度进行换位思考，真正的体会学生的心理需求和情感变化，及时为学生排忧解难；对于基础较差的学生要付诸于耐心，真正体会到他们内心深处是渴望进步的，要耐心的帮助他们克服困难，树立信心。教师只有真正的成为学生的朋友，走进他们的内心，才能使教学氛围变得融洽轻松，从而提高学生学习的积极性，真正的参与到对英语学习的课堂中去。
如何提高教师的情感性语言艺术的运用，就需要初中英语教师首先要喜欢英语教学这项工作，其次热爱现有所教的学生，最后要对于教学教材进行深入的研究和思考，搜集大量与教学内容有关有趣资料融入情感教学之中；另外，教师在教课的过程中，慢慢培养自己的语音语调，注重轻重缓急、快慢强弱、语调起伏和阴阳顿挫，使学生感到教师的教学是富有内心情感的，从而达到师生共鸣的教学效果。
2.富有幽默性的语言艺术的运用
富有幽默性的语言艺术在初中英语教学中的运用是语言艺术运用的最高要求，它对英语的教学起到最直接最关键性的作用。如何使教师的幽默性语言艺术更好运用到英语教学中，就需要初中英语教师做到以下两点：第一，寻找幽默因素，可以充分挖掘教材中的幽默点、俏皮话和趣闻轶事，把这些幽默的因素穿教学中，诱发学生对于所学内容产生兴趣。第二，利用幽默语言艺术的穿插。在教学中为了解释某种语法情境，可以穿插一些国外幽默的生活习惯和文化背景，使的教学教学课堂更加丰富多彩、生动形象，加深学生对知识要点的印象。
3.富有启发性的语言艺术的运用
在英语教学课堂上，教师应该多用些反问、设问和暗示的语言艺术启发学生开启知识的大门，使学生带着好奇和疑问去寻找问题的答案；当同学找不正确答案时，要多用“Areyousure?”or”Really？”继续启发引导学生直至找到答案。通过给同学充足的思考时间，找出问题的正确答案。
注重肢体无声语言和道具无声语言艺术的运用
1.肢体无声语言艺术的运用
可以通过人的肢体语言表示出事物的具体形象或人物的思想感情。在英语教学中，英语教师的肢体语言对于学生对于英语的学习也产生着巨大的影响。因此，英语教师在进行课堂授课时适当地运用肢体语言，即面部表情和动作手势，对于英语知识进行绘声绘色的讲解，会帮助学生更好的理解知识内容的意义，且对于学生加深知识的印象也起到极大的作用。
肢体语言艺术贯穿于英语教学的整个过程当中，例如：在字母教学中，教师可以利用打手势或面部夸张的发音口形给学生们做示范，打个比方，在教字母V的时候，教师可以伸出手的食指和中指，摆出照相的POSE，吸引到学生的注意力，从而加深学生对于V这个字母形状上的印象；在做句型练习时，可以利用具体的动作进行示范，例如在做祈使句练习时“Openthebook，please.Closethewindow，please.教师就可以做打开书本，关闭窗户的动作示范。
因此，初中英语课堂的教学，需要教师开动脑筋，利用各种肢体语言的无声示范，加强学生对知识内容的理解和印象，通过使用大量的动作肢体语言示范，去辅助英语教学，才会使原本枯燥、抽象、模糊的语言知识活跃、形象、具体起来。
2.道具无声语言艺术的运用
在初中英语教学中，通过利用各种教学道具的无声语言使英语知识变得简单易懂，形象的无声道具比有声语言更具有吸引力和说服力。教师可以把单词卡、情境图片，或身边的具体东西，如粉笔、钥匙、手机、钱包及学生课桌上的一切学习用品作为教学道具。通过这些具体形象的道具，引起学生的注意，活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，从而达到教学的目的。
注重多媒体技术的语言艺术运用
随着信息化时代的快速发展，教师可以将多媒体等新型的语言艺术融入英语教学之中。例如：投影仪、幻灯机、语音室等都属于多媒体语言艺术。在教学中可以利用这些多媒体技术的运用提高学生的英语听力水平，培养学生的语感，加深知识的理解，增强知识的记忆，提高学生对于英语的运用能力。
比如在学习沃尔特.迪斯尼WaltDisney这个单元时，教师可以先利用多媒体技术播放一段英文版的迪斯尼动画片，生动立体形象的影像资料引起了学生的注意，接着教师引入课文的主题沃尔特。迪斯尼，从而使学生对学习沃尔特。迪斯尼这个人物产生了浓厚的兴趣。教师通过对课文的讲解，使学生了解了迪斯尼乐园的建造背景，同时深化了对知识的学习。如此一来，一堂生动形象的课堂，使同学的轻松愉快的对知识进行了掌握，同时也带动了师生间的情感交流。
在美国的教育理念中，每个学生，无论男女，种族，残疾与否，都应该有均等的接受教育的机会。根据美国当代著名心理学家、教育家加德纳提出的“多元智能理论”，儿童的思维被区分为7种思维形式，它们分别是语言的、逻辑的、音乐的、空间的、体态的、人与人之间的（交往的）以及对自我的认识等智力表现形式。依据加德纳的这种理论，教师将所有的学生大致根据智力表现形式的不同分为：视觉型学生，听觉型学生，阅读型学生，动作型学生，语言型学生等。不同类型的学生应该分别在不同的方面有所擅长，如视觉型的学生会对画面敏感，可以更快掌握创作技能；语言型的学生擅长对历史的研究和对审美经验的总结；动作型的学生肢体语言能力相对较高。对于不同的学生，美国教育试图尽最大可能给予其平等的教育机会和公平的成绩评估，DBAE教学理念的施行，促进了这种平等观念的实施。这就改变了以往只有动手能力强的学生才会在视觉艺术课上得到教师赏识，拿到较好成绩的状况，使不同类型的学生可以用自己所擅长的思维形式表达对艺术的理解，从而爱上艺术，自觉地接受审美教育。这就让视觉艺术教育成为一个具有明确的目标、内容和方法的人文学科。它以讲授本学科的全面知识和发展本学科的整体智能为宗旨，在学校中与科学和语文等科目处于平等的地位。具体到这种教育理念的实施，美国的学校把每个具体的教学任务落实到了实处和细处。教师的教学计划、教学活动的安排都要和这一理念吻合，校长和教务人员会常常到教室听课，并随时提出对课堂活动的意见，以确保这种教育理念的贯彻执行。
自由创造精神
席勒说：“艺术是自由的女儿。”在美国的视觉艺术教育中，自由创造的精神深入人心。在美国的课堂教学中，当学生开始制作自己的视觉艺术作品时，作为教师应该学会适当的保持沉默。对比国内的教学经验，当学生开始进行美术创作时，作为教师有义务对学生进行详尽的指导，否则，就可能被认为是不负责任的表现。但是，在美国如果一个教师喜欢在学生制作作品时指手画脚，则会被看作没有专业素养的表现。美国人的观念里，“帮助”只有在被请求时才应该给予，否则则被视为某种意义上的骚扰，这和美国人对独立自主观念的重视有很大的关系。在美国，一个人在出手相助前，一定会先问准备帮助的对象：你需要帮助吗？得到允许才可以伸手帮忙，否则，即被视为打扰和不尊重他人。所以，课堂上学生的创作自由会被充分地尊重。美国的审美教育观念深受瑞士的心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的研究认为，“儿童思维与成人思维是不同的，儿童有着自己总结经验和思维的方式”。教育界对这种观念的认可使美国日渐形成了一个“儿童中心主义”的教育环境，无论是学校教育还是家庭和社会教育，都非常注重儿童主体性的发挥。
在美国的教育家看来，儿童应该有机会在毫无干涉的情况下接触和探索不同种类的绘画或音乐。在此期间，任何人给予他们过多的示范、观摩、建议，都有可能会使儿童过早形成固定的他人的思维模式。因为这样就遏制了他们自己的艺术理解力和创造力的发展，会在他们日后的审美过程中形成桎梏和枷锁，无法进行自主的创造性的审美活动。加德纳发展了这一理论，提出艺术思维不同于科学思维和逻辑思维，有着自己的思维方式。所以，在美国视觉艺术的审美创作的过程中，创作者无论年龄大小，都被给予了广阔的自由自主的空间，教师必须尊重儿童的思维模式。对于初期的视觉艺术教育，重要的是让儿童大量接触不同种类的艺术形式，并且教育者鼓励学生用自己的独特方式来自由传达对不同艺术形式的审美理解和再创造。以“梵•高的《星空》”这一课为例。学生在学习这幅画的历史和美学价值之前，先要对它作出自己的评价判断，而后尝试创作表达自我感受中的《星空》。在此过程中，没有对错之分，每个人的观点和创造都是珍贵的，重点是表达了自己的独立看法。
如果教师把自己的判断和想法直接告诉学生，学生就很有可能重复教师的评判，画出教师所感受到的星空，这在无形之中磨灭了学生珍贵的创造力，使他们成为人云亦云的所谓“权威”的传声筒。这种情况在中国的基础美术课堂上时有发生，十分值得我们深思。
在美国人眼里，艺术根源于艺术家的自由创造，即使无意识的自由创造也是独特的艺术表现，如美国行动派艺术家杰克逊•波拉克的滴洒艺术就是这样。同时，艺术也是艺术家个人情感的表现和宣泄。因此，艺术教育的根本在于学生创造能力的培养。作为学习主体的学生不仅需要能够理解、感知艺术作品中所渗透的作者的情感，而且需要调动自己的情感和审美经验创造出自己的艺术作品，通过自己的创作对自己的感受进行自由传达。艺术就是创造，复制不是艺术。从美国政府对版权的保护可以看出美国人对于原创的重视，对于自由创造的尊重。
这给予了艺术创造以良好的环境和肥沃的土壤。在我的美国课堂里，学生会对模仿自己作品的人说：“请你不要拷贝我的画，这是我的想法，你要有自己的想法。”由于确认了艺术是情感的创造性表达，所以在美国，视觉艺术的教学不会只针对艺术作品进行逻辑性分析，而是通过多样化的手段努力构建审美主体的审美心理结构。在这里，自由创造的精神让审美主体的主观能动性得到了最大程度的发挥。
多元化特征
在美国工作和生活，能够强烈感觉到这个国家的多元化特征。作为世界上最大的移民国家，兼容并蓄、开放包容是美国社会公众心理的主要表现。美国的多元化特征正反映出公众对外来文化的包容心理。且不说种族的多元，文化的多元，饮食的多元，生活方式的多元，就连酒店里的水龙头设计都是多元化的。
初来美国时，常常需要询问服务台才明白它的使用方法。这种多元化特征也无一例外地体现在视觉艺术的审美教育中。首先是教育标准的多元化。就像美国不同的州可以拥有不同的法律一样，美国的州也可以制定自己的教育标准，连各个州的教师资格标准都有很大的不同。其二是教学内容的多元化。
美国的视觉艺术审美教育内容不是关于某个民族、某个国家、某种文化的艺术，而是涵盖了世界范围的题材广泛的多种艺术形式。研究美国不同州的州立艺术教育标准，会发现无论哪一个州的艺术教育标准都涵盖着不同文化来源的艺术形式和艺术观点，任何一种优秀的艺术形式都可能被放在美国的参考教材中。美国文化坦然接纳外来艺术作品，并且乐于从这些艺术作品中找到与其自我审美情感、审美经验互相认同的部分，对之进行审美理解和再创造。和美国的学校艺术教育内容多元化一致的是：走访美国的地方艺术节，我们会惊奇地发现一些美国本土艺术家在以认真严谨的态度制作着非洲风格的木雕或者南美风格的壁画。
严格来讲，每个国家的艺术形式都可以成为他们创作灵感的来源。其三是教学方法的多元化。美国的学校喜欢接纳具有独特个人教学风格的艺术教师，学生也期待在课堂上经历别出心裁的教学过程。事实上，这些学生也确实有机会体验各种各样的艺术学习经验。他们可以坐在地上听课，可以创造自己的课堂游戏，可以躺在地上作出真人填充壁画，也可以趴在博物馆的地上对着自己喜欢的作品发呆。有的时候，教师还会在课堂里加入力量游戏的内容，让一些精力过剩的学生可以发泄过剩的精力。其四，创作材料的多元化。谈到视觉艺术创作中最为重要的环节——艺术媒介的运用，美国的教育给学生提供了最大范围的可能性。几乎所有学校的视觉艺术教室都配备有多种质地和色彩的纸材，多种画笔和颜料，多种针对不同材质的粘合剂，多种陶土及烧制陶瓷的电锅炉，多种不同肌理的细碎材质：纽扣，丝网，马赛克……大多数出现在传统及现代艺术作品中的媒材在美国一个普通的视觉艺术教室里都可以发现。作为我们的高等教育才会接触的综合材料运用，在美国的中小学就已经广为普及。
美国社会公共审美教育情况
艺术博物馆美国的艺术博物馆是世界著名的艺术资源库，即使与世界驰名的欧洲艺术博物馆相比也毫不逊色。除去古根海姆这种私立的艺术博物馆，大多数艺术博物馆在美国都可以全天候免费参观，或者把每一周的某个半天划分为免费参观时段。笔者看到在那些著名艺术博物馆的免费参观时段里，参观者往往摩肩接踵络绎不绝，因为这里是视觉艺术审美教育重要的教育基地。
笔者看到在纽约的现代艺术博物馆前，每逢周末，都会有超过2条街区的长队等待入馆参观。艺术博物馆是视觉艺术活动主要的场所，随时要为视觉艺术审美教育提供资源和服务。博物馆会根据馆内每个时期的展览为不同程度的学生提供课外课程，除了给学生提供免费参观讲解，还会给教育工作者提供一定的课程素材，一般为数据图片、视频资料和艺术复制品等，以方便教师把艺术博物馆的活动课程带入课堂，积极与学校合作开展审美教育活动。2009年冬天，美国明尼苏达州立艺术博物馆举办了“走进卢浮宫”的展览，展出来自法国卢浮宫的一些珍贵艺术品。其间博物馆举办针对各级学校的“卢浮宫之旅”活动，和招募的艺术教育志愿者一起安排了大量的适合不同艺术层次的有关此次展品的课程，并把这些课程送入该州的各个学校。在美国，博物馆里经常看到各个年龄段学生的身影。参观艺术博物馆是视觉艺术课程中极为重要的一项，任何年龄的人都可以随时拿出画笔，在这里停驻临摹。
几乎每个美国大学都有自己的视觉艺术博物馆，即使规模较小的大学也不例外,较大的综合性大学还会拥有两个以上。这些展馆拥有一定数量的馆藏艺术品，但其主要任务是举办多种风格的艺术展览，并结合展览邀请相关艺术家为学生举办讲座，为视觉艺术交流和审美教育研究提供一个广阔的平台。
艺术家和艺术工作室
美国的视觉艺术家在美国的审美教育中也发挥着重要作用。除却一部分在学校担任教职的艺术家之外，还有一些专职的视觉艺术家，包括画家，雕塑家，陶瓷艺术家，首饰设计师，服装设计师等，他们大多拥有自己的工作室，在自己的所属业界已经卓有成就。这些人中很多人的工作室对外界开放，有兴趣的人可以参观，也可以请教和学习。其中一些工作室定期对学校开放。届时，艺术家会带领学生参观并一起进行艺术创作。这就给学校教育增添了更直观更有趣味的艺术实践教育。我所任教的学校，每一年都会到不同艺术家的工作室参观学习实践。一些艺术家还会走进学校，举办短期艺术培训和教育讲座，给学校视觉艺术审美教育注入鲜活的力量。
1.1一般资料
采用方便选样的方法，将2014年9月～11月护理专科2013级共129名学生作为研究对象。纳入标准：同一年级专科班护生；已完成相关内容理论教学；知情同意自愿参加本研究。将符合纳入标准学生按顺序进行编号，按照抛硬币的方法随机分为实验组（64名）与对照组（65名）。两组学生性别、年龄、学习进度等方面比较差异均无统计学意义（P＞0.05）。
1.2方法
1.2.1对照组
采用传统实验教学方法，即老师讲解示教，学生练习老师指导。
1.2.2观察组
引用Microteaching教学理论设计穿脱手术衣技能微型教学流程，即将穿脱手术衣整体操作项目拆分为用物准备-洗手消毒-穿手术衣-戴手套-脱手术衣-脱手套-终末消毒相对独立完整，又可测量重复的7个小操作，并对每一个小操作制定具体步骤、练习目标及效果评价，形成连续完整的操作链。将整合细化的操作程序、评价标准告知学生，老师分节分段指导学生进行训练，每一部分达标后进入下一部分练习，逐个突破。在练习过程中，老师用手机对操作学生进行拍摄，包括拍摄独立的项目操作及整体操作过程。拍摄视频参照评分标准进行个人、学生、教师三方点评。
1.3效果评价
1.3.1操作考核
实验课结束后，两组学生均进行穿脱手术衣技能考核，考核分洗手（20分）、穿脱手术衣（50分）、戴脱手套（30分），总分100分。采用一对一考核形式，并且带教教师不参与考核。
1.3.2调查问卷
实验结束后发放教学评价调查问卷，内容包括：护生对护理教学内容、方式满意度；护生对带教老师满意度。为确保调查问卷真实有效，采用不记名形式发放问卷。设计心血管内科护理教学满意度测评表，共发放问卷129份，问卷有效回收率为100%。
1.4统计学方法
采用SPSS19.0统计软件包，两组数据计量资料采用独立样本t检验，计数资料采用x2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组学生穿脱手术衣技能考核成绩
实验组在洗手、穿脱手术衣、戴脱手套及总分上均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。
2.2两组学生教学评价比较
实验组教学与教师满意度分别为92.19%、95.31%均明显高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）。
3讨论
3.1微型教学法提高学生的操作能力研究结果显示，实验组学生穿脱手术衣技能考核成绩明显高于对照组，表明本研究采用微型教学法进行授课，将穿脱手术衣完整的操作项目细化为用物准备、洗手消毒、穿手术衣、戴手套、脱手术衣、脱手套、终末消毒7个独立小操作，便于学生从细微处入手，循序渐进突破各环节，由简入深螺旋式提高操作能力，最终使学生能准确、有序、流畅完成整项操作。在练习时，学生能从完成及完善一个个小操作中获得一定成就感，激发学生练习的积极性，进一步提高操作水平。另外，通过拍摄记录学生操作动作、操作过程，由学生自己或学生之间主动查找问题，再由带教老师点评错误或需改进之处，加深操作学生对自身存在的问题认识，同时能扬长避短，有助于学生对操作的理解与记忆，从而使学生彻底掌握这个操作技能。
3.2微型教学授课方式得到学生认可
旅游外语是为适应旅游学这一新兴的边缘学科的发展需要，适应国民经济发展需要而开设的旅游专业外语，是培养高素质旅游从业人员和管理人员的必修课程。旅游外语教学中渗透中外文化差异的有关内容，在传播文化、保护文化、融合文化、消除文化差异、避免文化冲突等方面，起着不可低估的重要作用。
一、在旅游外语教学中渗透中外文化差异的内容，能激发学生的学习兴趣、改善学生的知识结构、提高学生的交际能力和意识
中外文化差异的内容进入旅游外语课堂，使学生不再局限于单纯地学习语言，而是在学习语言的同时，也学到了使用这一语言的文化，更易于理解和掌握所学的语言及文化，并能改善知识结构，激发学习兴趣。例如，在《旅游英语》第一册LESSONFIVE的REVISION中，Porter有一段话“Thisisthesecondfloor．Hereisyourroom，Mr．andMrs．Morri－son．Yourroomis223．Thesingleroomisoverthere．”［1］讲到这里，教师就要结合文中出现的房间号码，给学生讲解不同民族对数字有不同的看法。如中国人喜欢选择在带有“3”、“6”、“8”数字的日子旅游，也喜欢带这些数字的楼层和房间；西方人则忌讳“13”，旅游时常常回避这个数字，也不会住饭店的“13”层和13号房间。再如数字“4”在中国人的眼里并没有什么不好，我们常说“四季发财”；“四季如春”。可是日本人却不喜欢这个数字，其原因是在日语中，“4”和“死”的发音相同，所以，日本医院一般没有4号床位、4号房间、4号楼，电影院也没有4排4号，饭店里很少见到以“4”结尾的房间号码。如，中国自古就喜欢数字“9”，如“九州”、“九九归一”等；在日语中“9”因与“苦”的谐音而遭日本人忌讳。由这么一个枯燥的数字和没有多大意义的房间号码，教师却能引发出丰富的中外文化差异知识，这比起单纯教学生如何读数字，更能激发学生的学习兴趣，而且通过这堂课的学习，学生就掌握了数字在不同民族中所代表的不同意义，使他们的知识结构得到进一步完善，并在今后的实践中，不会出现由数字而引发的“文化冲突”。再比如，我们在讲到“dog”一词时，虽然“dog”与中文的“狗”在语言意义上没有什么差异，但从其价值取向所赋予的文化内涵来看，却有着很大的区别。在汉语表达中，与狗相关的词语绝大部分带有贬意，例如“狗仗人势”、“落水狗”、“走狗”、“丧家狗”、“狗咬吕洞宾，不识好人心”等。然而，在西方人眼里，“dog”却令人好生爱意。在他们看来，“dog”是忠实的象征，是人类忠实的朋友，以狗来喻人是褒义的。如“luckydog”意为“幸运儿”，人疲惫时可用“dogtired”来形容，“Loveme，lovemydog”是“爱屋及乌”的意思。因此，如果把“dog”一词与汉语中的“狗”联系起来，可能曲解原意。在教学实践中，教师不仅要传授给学生中外文化的知识，而且还要引导学生有意识地收集“语料”，促使他们时刻留心吸取和积累有关中外文化差异方面的资料。要充分调动学生的积极性，通过组织专题讲座，开展有关中西文化差异的知识问答等活动，使学生在学到语言知识的同时，也了解跨文化交际中的差异，从而全面提高学生运用外语进行交际的意识和能力。本人曾作过一项调查，结果表明，90％以上的学生喜欢教师在旅游外语教学中讲解中外文化的有关内容；85％以上的学生表示，通过文化差异的讲解，能牢固记住所学的语言知识点，95％以上的学生认为，在旅游外语教学中有必要讲授中外文化差异的有关知识。
二、在旅游外语教学中渗透中外文化差异的内容，能有效培养谙熟中外文化知识的旅游
外语人才，提升涉外旅游活动的文化品位在旅游外语教学中渗透中外文化差异的有关内容，对于我们培养涉外旅游人才有着重要意义。藉此培养出来的旅游外语人才，就会有意识地抛弃“中文思维＋外文形式”，在涉外旅游活动中，知道如何尊重外宾的文化传统，知道如何与外宾进行文化的沟通与交流，从而有效提升旅游活动的文化品位。深入了解了中外文化差异，我们在涉外旅游活动中就会如鱼得水、游刃有余。接待前来旅游的外国旅客时，就不会犯文化错误。如果我们说：“Youmusthavebeentirednow．”（你一定很累了。）“Youhavehadahardtime．”（你累坏了。）“Youhavehadatir－ingjourney．”（你这一路辛苦了。）这好象是表示对对方的关心，但结果恰恰相反，对方会觉得受到了伤害，因为他觉得在你眼里他好像是“弱不禁风”似的。所以我们应该说：“Howwasthetrip？Didyouhaveapleasanttrip？”（这次旅行如何？一路愉快吗？）“Welcome！Ihavebeenexpectingyou．”（欢迎！我一直在盼望你的到来。）“Iamgladtoworkwithyou．”（能和你一起工作非常高兴。）“Ihopethatwewillhaveapleasanttriptogether．”（希望一路愉快。）有了丰富的文化知识，我们在涉外旅游活动中，就能够对外宾加以引导。比如，被中国人喻为“岁寒三友”的“松、竹、梅”，在汉语中有很丰富的内涵，象征着高尚人格，的著名诗句“大雪压青松，青松挺且直”就是一个例子，以“岁寒三友”为题材的文化作品在中国也十分受欢迎。当我们在旅游中看到千奇百怪的松树时，就会联想到松树的高贵品质，进而联想到人的毅力等。而一个外国客人可能就很难有这些联想。所以，如果我们希望外宾与我们有共同的情感体验，就需要在介绍时加入“松”在中国文化中蕴含的意义，从而激发外宾与我们的共鸣。有了文化背景知识，我们就能够游刃有余地做好涉外旅游工作。如，当我们带着外宾走进桂林公园，“阵阵桂香扑鼻而来”就可译为“TheParkofSweetOsmanthusisnotedforitsprofusionofosmanthustrees．Flowersfromthesetreesindifferentcolorsareinfullbloomwhichpervadethewholegardenwiththefragranceoftheirblossoms．”这样的译文，打破了原文的句子排列，改写原文华丽的词藻和细节描写，整体概括，简洁明白［2］。又如，浙江兰溪有个济公纪念馆，里面写有：“济公劫富济贫，深受穷困人民爱戴。”我们给外宾介绍时，可译为“Jigong，RobinHoodinChina，robbedtherichandhelpedthepoor．”在这里，我们把济公比喻为英语民族的人都很熟悉的罗宾汉，他们听起来不仅易于理解，而且还倍感亲切［3］。
三、在旅游外语教学中，把中外文化差异知识介绍给学生，有效地提高旅游外语专业人才的文化素养，繁荣中外文化的交往。
交融旅游业是一项文化性很强的事业，旅游外语教学就是直接为涉外旅游业服务的，所以，在教学过程中，中外文化差异的知识会常常在课堂上、课文中有所反映。我们在旅游外语教学中，介绍语言的文化背景，介绍语言所反映的文化内涵，就会使学生加深印象，使他们在学习和运用语言的时候想起文化知识，这种在学习中运用、在运用中学习的办法，比起我们为学文化而学文化、为学语言而学语言的效果要好得多。比如，我们在讲到《饭店服务英语》餐饮部分中的TAKINGORDERS的时候，会提问学生诸如：“Be－foretakingordersforguestswhatdoyouusuallyof－fer？”“Howdoyouaskthegueststoorderanaperi－tif／starters／maincourse？”“Iftheguestorderssteak，howdoyouaskhimhowheprefershissteakcooked？Andhowdoyourecommendspecialdishesofyourrestauranttotheguest？”的问题，我们就会结合相关的问题，给学生讲解中外饮食文化，并通过指导学生进行模拟练习，自然而然地把中外的饮食文化介绍给学生，也使学生对中外饮食文化有了更深的认识。更重要的是，他们真正知道了在什么情况下，给客人推荐什么，从而有效地促进中外文化的交往。了解中外文化差异，了解语言和文化之间的密切关系，能使人们对中外语言的差异有比较正确的认识，对中外语言和文化的差异更为敏感和关注，在学习语言的同时能学到该语言所属的文化，最终能真正融会贯通地理解和使用该语言。其实，旅游外语教学并不仅仅是教会学生学习和运用旅游外语这一工具，实际上是一个既学习这门语言又学习该语言文化的一个过程，这个过程完满了，我们就能有效地提高旅游外语专业人才的文化素养，促进中外文化的交往、交融。
关键词：环境艺术中外设计教育比较
一、中外环境艺术设计教育
1.中外环境艺术设计教育相融合实例现象
20世纪初,中国的室内设计主要由建筑师来完成。二三十年代，中国建筑师以自强的民族性格设计出一批富有民族传统的优秀建筑和室内设计作品，如吕彦直设计的南京中山陵和广州中山堂、中山陵藏经楼等建筑，室内采用传统八角形藻井装饰和梁枋彩画装饰，中山堂内装饰也是用传统民族色调构成色彩鲜明、富丽。当时在西方建筑和装饰风潮的影响下，也出现了兼合中西的折中主义的设计风格，在现代建筑结构和空间中，适当运用中国民族装饰元素如木构造型、彩画、纹样等。如1936年陆谦设计的上海中国银行的室内设计运用了中国传统处理手法和装饰元素语言，做到了中西合璧，相得益彰。20世纪上半叶大量现代建筑的室内设计吸收了西方环境艺术的表现手法和装修风格，达到了当时的先进水平。
随着国家建设的大规模开展，不仅高档宾馆、饭店、写字楼建设装修形成热潮，大型商场、一般商店也开始步入装修大潮中。随着住宅建设的加快，民用住宅的室内装修逐渐成为装修的主要领域。因此，室内设计从公共场所走向民众日常生活领域，不仅极大地扩展了设计范围，更使一般民众从室内设计中体验到了艺术设计的价值与审美情趣。可以说，室内设计是整个艺术设计中涉及面最广、涉及人群最多的一个专业领域。环境艺术教育也成为根本改变生活环境、迅速改善生活质量的重要方式。
中国的现代室内设计专业教育开始于1957年。首先中央工艺美术学院成立了室内装饰系，1988年因专业的拓宽而易名为“环境艺术设计”系，同年在同济大学建筑系和重庆建筑工程学院建筑系设立室内设计专业。至今已有100多所院校设立了本专业，室内设计的专业教育得到了空前的发展，毕业生呈供不应求的趋势。
我国的环境艺术设计专业有两大特点：一是发展空间很大；二是历史不长，基础不厚。在近20多年的飞速发展中，虽然有一批优秀的设计师，但在经济利益驱使下，大量非专业人员从事这一行业致使其领域鱼龙混杂，许多设计处于抄袭模仿阶段，尤其是照搬港台地区及日本和欧美的设计，甚至不顾功能、不分场合地照搬。有的设计人员一味地迎合甲方低俗的要求，为求取个人的经济利益，以次充好，偷工减料；有的堆砌材料追求所谓豪华高档，而缺少真正的设计。如果与国际环境艺术设计的发展相比，我们还是处于初级阶段，优先发展环境艺术教育，培养更多更优秀的设计人才和进一步提高已有设计人员的素质是当务之急。
当代环境艺术教育就是以现代需求改造旧的城区为中心，使之满足现代人的新需求，但要保持旧城市的尺度，旧的面貌，包括旧建筑的面貌和旧建筑之间的关系，保留旧城市的完整的面貌，赋予它新的功能，满足新的功能需求。将欧美环境艺术教育和环境保护结合起来设计，探索一条既保护生态环境，又能发展商业潜力的环境艺术教育模式，具有极大的发展前景。
2.环境艺术教育层面
在环境艺术设计教育领域中，不论是在实践层面还是在理论层面，关于“新”与“旧”的命题，总是被人们特别关注，追“新”本身就是设计思维的“卖点”。在绝大多数的设计领域中，几乎都是以追“新”为原动力的。其陈腐应归咎于传统文化，欲求中国之新昌盛，必要求“新”意，要“现代化”，其深层的意思其实就是要“国际化”。
现实的情况往往是西边认为旧的，东边则以为新，只因中部隔着一条河。而在这条河上，缺的仅仅就是一座桥。于是，结论就大相径庭，其严重性不亚于瞎子摸象。在我们的生活经历里面，世界上的事物及其变化规律之本质，难道不是更多地呈现出这样的情况吗？
设计的技术化倾向的教育思维已经成为设计开展的阻碍，经济的高速发展不断刺激着社会的新的消费模式的产生，设计师疲于奔命或仅仅满足于客户的一般要求，中国的现代设计长时间内在低水平上重复。与之相应，现代设计教育也以培养市场需要的设计专业为目标。中国环境艺术设计离市场太近，缺乏理想，缺乏创意，已经使原本最有活力的中国设计停滞不前。
环境艺术设计教育的本质思考与人类对于“设计”的社会价值与文化价值思考的主题结合起来，将广阔的人文学科的内容带入设计教育学科，让环境艺术教育者成为具有完善和健康的人格的人，才能创作出对人类的今天及未来有益的设计。
二、中外现代环境艺术教育趋势
教育应主动服务于经济建设和社会发展，确立以学生为核心的教育机制，从艺术设计教育体系的全方位实施新世纪高等教育的改革工程。抓住机遇，必须实现产业链上的突破，提高艺术设计和生产的总体水平。产业提升的关键是人才，而人才的培养离不开教育。它为中国环境艺术设计稳步迈向国际舞台搭建了持续不息的能源再生基地。
促进学科发展和教育发展，给学生创造一个走向社会、宣传自我和提高社会影响的平台。通过学术论坛、大型比赛、大师展示等一系列活动，让世界了解中国艺术设计教育的成果，同时也将世界上最好的环艺设计成果和教育成果引进中国。
通过展览、比赛促使学生努力适应市场，融汇东西方文化和时尚，促进我国环境艺术教育事业的发展，提高学生的设计水平和竞争意识，发掘人才和推荐人才，出版各个专业方向的作品集，向家长、学校、企业和社会各界展示自己的才华，在压力与动力的共同作用下，学生学习和创造的激情得到了极大的鼓舞。
在教育机制方面实行学分制。学生将在选专业、选课程、选教师等方面真正成为“上帝”，使学生读自己想读的专业，学自己想学的知识变成可能。这一举措无疑给学生带来了实惠，但也给传统的教育观念模式和办学条件带来了巨大的冲击和挑战。学科淘汰机制的实施，对学生和教师都产生了极大的震动，同时对各专业的建设起到了“警示”和促进作用。
实行学生对教学质量的评价体系，由学生对每一门课程的任教老师进行教学态度、教学质量的评估打分，对考核不合格的教师两年内缓升职称，情况严重的须限期调离。这种评价体系使教学质量的管理不仅仅停留在形式上，而是真正起到了推动作用。基本形成科研与科学紧密结合，立足为学科服务的宗旨，把教师按照功能研究、人体工学、博物馆建设、市场营销等进行规划，每一个团队以学科带头人中青年合并的团员形式组成科研小组。科学意味着创新，注重学生创新能力的培养，体现了深化的环艺设计教育改革精神。
以国际先进的教育理念带动传统教育机制的创新，以科学文化的进步提升教育文化品质，全面提高人才培养的质量，全面推进素质教育的新纪元，树立中国环境艺术教育的新形象。走国际化与市场化相结合的教育模式，为中国环境艺术走品牌之路构筑了持续不息的人力再生资源的开发基地。
1.现在和将来的设计需要彻底转变对自然环境的态度，转变与使用者以及内在科技的关系。尽管有不断的尝试，但箭镞环境上生态与科技的落后状况总体上不应该成为保持箭镞环境艺术方式的连续性或者采用传统表现形式的借口。需要在真正合适经历过考验或者说从更长的时间概念上可以算作“正确”的方式与常常伴随“正确”出现，又通常不会受到质疑的其他现象和方式之间做出明确区分。
2.在找寻适合当代和未来的环境艺术设计语言方面，打破传统定型的设计概念，代之以对与“工程”全面的诠释。需要设计师与工程师理念一致及多区域的知识，如纺织工艺、仿生学、时装和飞机制造等。用比盘的思维、细致和付出成就了很多设计，记录我们至今的成果。
三、中外环境艺术教育新理念
中外环境艺术教学思想、形式、结果的比较，并非是中国的学生与外国学生的比较，而是中国教师与外国教师在环境艺术教学中所产生的现象，是环境艺术教育的观念、思想、教育方法和形式的差异的比较。对学生年龄、心理等特点的不理解，对学生的形象思维、想象、创造等的压制，是一种由非艺术技法训练（中国传统临摹）和非艺术设计理论体系所组成的非艺术设计的环境艺术教育是不能适应社会发展对于人才素质的需要的。因此，学生只有被动地、盲目地再现可能，却很少有自由发挥的余地，更重要的是剥夺了学生进行形象思维、创造与审美的余地。
课堂教学不应是黑板（范画）——学生的眼睛——学生用手把样板设计下来，尽管这种拷贝、克隆的技术不断提高，这种没有心的参与而只是简单地从眼到手的过程，不能表达学生的思想和情感，只是流于形式。新世纪的环境艺术教育是以培养学生创造力为核心，创与造两方面必须有机地结合起来。所谓“创”就是打破常规，所谓“造”就是在打破常规的基础上产生具有现实意义的东西。
环境艺术教师必须尊重不同寻常的提问和不同寻常的想法，教师要向学生表明他们的想法是有价值的，教师要为学生自发地提供机会并给予肯定。教师要给学生实践或学习提供一个宽松的、一般不被外界的评价左右自由想法的环境。
教师要认真转变教学思想观念，弄清环境艺术自主发展的模式与灌注式、放任式、参与式本质的区别。教师应搞清在指导学生怎样学的问题上，关键是弄清积极主动与消极被动、清醒自觉与盲目糊涂、立学高校与低产尝试之间的区别。在“怎样指导着学生自主地学”的问题上，关键是教师要站准位置，扮好角色。站准位置就是教师要站在“侧位”，从旁指导学生自主发展，不要站到前位，“以讲代学，以问代学，以牵代学”，那是“越位”，也不要站在“后位”跟着学生跑，那是“不到位”。做到“守位，及时补位，不越位”，合理把握导的“度”。教师要有善于培养学生敢于坚持自己的自发性与原创性的意识和能力，不能只去喂学生或让学生形成等你喂灌的意识。不能用“统一标准”培养学生，要培养学生的艺术设计的想象力、个性品质、艺术创造力，民主性、人文关怀精神，应增长学生的自信心去适应社会变迁能力。
1.应给环艺设计学生一些宽松的学习氛围。课程设计和评价标准应是多样化，而不是单一制。
2.扩大选修课的范围，实行多元文化的教育理念，加强与人文、科技课程的整合作用，注意与其他学科的渗透和关联，与现代新学科、文化、地域、历史、生活沟通起来。强化环境艺术教育，以提高全民族的创造思维能力。
3.中国环境艺术教育若要与世界环境艺术教育同步发展，应从加强环境艺术教育研究入手，促进校际间、地域间、国际间环境艺术教育研究成果的交流，以达到加快我国环境艺术教育研究发展步伐的目的。
4.重视工艺美术设计与社会发展的关联，扩展环境艺术教育的内容和表现手段，制定与终身学习、信息化社会相对应的多元化的环境艺术教育目标。
5.重视跨文化的人文素质教育。由于每个人出生以后所受文化熏陶对他有决定性的影响，因此每个人都是其母文化的产物。在这个过程中，每个人应逐渐开阔视野心胸，培养出尊重自己、尊重他人的态度，能用文化的观点把世界上所有大小新旧文化都平等看待。
6.开放式办学。在高科技产业区域内建立环境艺术设计中心。这个设计中心主要负责举办展览，设立设计奖，安排设计报告，组织召开设计学术研讨会，出版设计专著、杂志等，并且聘请有关企业作为技术专业教学力量的一部分。只有这样我们才能在教学中保持领先的地位。环境艺术设计中心还应与周边建筑规划、房地产等部门保持紧密联系，这样可以直接掌握时代的脉搏，培养出具有国际水平的人才。鼓励学生到企事业长期实习，让学生有目的选做课题，并由环艺专业的学生与管理工程专业的学生共同完成课题。在互相协作中，了解企事业具体运作中的消费者的调整、市场分析、产品定位、产品开发设计、市场营销中的每一个过程，在市场商业竞争中获取最大的成功率。
随着科学技术的迅猛发展，学科之间的交叉日益广泛和基础学科的深入探索，崭新学科不断被发现……这一切，都给教师提出了一个非常明确的问题，知识更新的速度愈来愈快！教师只能树立终身学习、终身教育的观点，不断地学习，同时又要不断去传授用自己毕生的精力去为下一代当好“二传手”。
教师既是知识、技能的传授者，是学生完整人格的塑造者，也是学生创新能力的启发者和培养者。应该激发学生对环境艺术爱好和学习热情，启发学生的求知欲，发展学生的智力和创造想象能力，同时丰富学生的精神生活，培养他们的审美水平。
参考文献：
