时间：2023-03-23 15:17:28
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教学质量是高等院校的“生命线”，要真正从根本上促进教学质量的提高，就要认真理解“以学生为中心”“、自主学习”“、培养终身学习能力”理念的内涵。高等教育不仅要注重学生的素质培养，还应追求学术自由。教育部《本科医学教育标准———临床医学专业（试行）》也明确要求，学校必须建立教育评价体系，使学生积极参与教育评价活动；必须确定相应机构系统搜集学生的反馈意见，以获得有效的教学管理信息，为改进教学工作提供决策依据。学校和学生关系的和谐发展首先依赖于高校与学生之间能否在思想和观念上实现和谐与包容，这是双方建立和谐关系的前提与基础。学校只有建立多种与学生交流沟通的渠道，才能了解学生的学习状态、效果以及各种诉求，从而更好地指导教学工作。
2积极探索学校与学生交流沟通的渠道
为及时了解和掌握学生的问题和诉求，学校建立了一系列与学生交流沟通的渠道。
2.1教务在线教务处运用教务管理系统平台进行教学管理工作，学生可以利用平台在线留言，提出在教学活动中发现的问题和要求，系统管理员会及时报告教务处，对有建设性的问题做到及时整改和反馈。
2.2教学信息员从各班抽选品学兼优、积极参与社会工作、网络技能高的学生1~2名作为教学信息员，每学期召开会议，将学生反映的问题予以通报和反馈。教学信息员就是教学质量监控部门的“内线”，因此相关部门要充分保障学生的隐私。
2.3辅导员制度建立较为完善的辅导员队伍，学生有关教学的问题由辅导员向所在院系反映；有关生活的问题，由辅导员协调相关部门解决；有关心理健康的问题，由大学生心理辅导中心进行帮扶和治疗。
2.4校长信箱和党委信箱学校在校园网设立了校长信箱和党委信箱，学生可以直接反映对教学、生活、科研、管理等各方面工作的建议、意见，由校长或书记批示后，再由校办或党办协调相关部门予以解决，并在3个工作日内给予答复。
2.5教学工作委员会学校重视学生参与教育教学、学生管理以及后勤服务等各项工作，学生代表参加教学工作委员会，参与讨论培养方案、课程计划及教学改革方案等。
2.6学生网上评教根据制订的评教实施方案，每学期组织学生进行网上评教，对任课教师进行评价，由质量监控部门进行整理分析，并及时反馈给各教学单位。
2.7学生座谈会教务处每学期初和期末进行教学检查，召开学生座谈会，收集学生对教学方面的建议和意见，检查学校教学工作计划在各教学单位的执行情况，并及时反馈给学生。
2.8学生社团与勤工助学学生参加相关社团，对食堂、公寓管理进行监督；参与奖学金评定、评优、综合测评、特困生补助评定等管理工作；设学生勤工助学岗位，参与学校教室及图书馆管理等；作为教务助理参与教学管理工作。
3建立学校与学生沟通交流的渠道的现状与思考
（1）学生对“教务在线”利用率达到100%；通过“在线留言”反映有关教学活动的意见和建议教务处均及时答复。“教务在线”已成为学生反馈教学信息的常用渠道。但学生反映的问题种类繁杂，在今后工作中应提高服务水平，将学生反映的问题分门别类，以便协调与解决。
（2）学校制订了教学信息员管理办法，学生可通过教学信息员反馈教学信息。对于学生反映个别高职称临床教师教学不认真的情况，由教学督导委员会专家约谈，增强其教学责任感和荣誉感，并对临床教师加大奖励力度，激励临床教师积极参与教学。
（3）辅导员作为学生在校期间最直接的管理者，学生在学习、生活、情感上遇到问题时，辅导员均提供帮助与支持，这成为学校与学生交流沟通的基本渠道。教育者与受教育者的情感、心理交流越融洽，思想政治教育的效果就越好。辅导员应着重了解性格上有孤僻、自卑、自闭等倾向以及身体残障、家庭经济困难的学生，倾听他们的诉求和心声，帮助他们顺利完成学业。沟通中除了要充分利用语言艺术，还要辅以一定的非语言沟通交流技巧，促进辅导员工作顺利开展，帮助学生更好发展。
（4）截至目前，党委信箱和校长信箱已处理各类学生、教师意见和建议近200条，今后力争将学生的反馈信息及时解决处理，使学校与学生的关系更加和谐。
（5）教学工作委员会将学生提出的合理化建议和意见予以讨论和审议。目前，学校有6名学生代表参加教学工作委员会。今后应对学生代表的选择制订相应的标准，建议定期轮换学生代表，让不同层次的学生表达心声，促进学校各项工作更加民主化。
（6）学生网上评教覆盖校部和附属医院，得到了广大学生的理解和支持，学生参评率在98%以上，保证了足够的数据量。对评教分数较低的教师，与教学督导听课结果相对照，对确需提高的教师择期开展诊断性听课。在今后评教中，应使用网评和纸质问卷相结合的方式，保证对教师的评价更加客观、公正。
（7）学校每学年末开展教学检查，其中重要的环节就是学生座谈。近3年，年均收集学生提出的意见和建议近200条，反馈率达到100%。对于反映突出、较为集中的问题，提交教学工作委员会讨论审议。
（8）学校设立大学生资助中心，专门负责学生援助工作。制订了相应办法，设立教务助理、科研助理、学工助理、图书馆助理等大学生勤工助学岗位200余个，近3年发放勤工助学岗位薪酬100余万元，年均1700余人次参加勤工助学，帮助部分家庭经济困难学生顺利完成学业。今后，应对勤工助学人员的选用制订更加科学的标准，保证真正家庭经济困难的学生参与勤工助学。
4结语
论文摘要：传统教学理论的学习观已经越来越不能适应目前教育教学发展的需要，而建构主义学习观为我们认识学习的本质提供了新的视角、新的观念。本文拟通过对传统学习观与建构主义学习观的比较，揭示学习的本质，阐释建构主义学习观的理论指导意义。
建构主义学习观是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，是改进传统教育教学观念的有利途径。它在认识论、学生观、意义论以及教学理念等方面都有自己独到的见解，已成为教育界的热门话题，对我国大学外语教育与教学具有积极的指导意义。建构主义教学理论认为，学习者的学习过程是以自身的知识和经验为基础的主动建构过程，或者说，它是学生在教师创设的问题情境之下，借助已有的背景知识和经验，主动探索、积极交流、相互合作，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是建立在原有知识和经验的基础上，是通过新旧知识与经验之间的相互作用，不断扩充、精致、改造已有知识和经验的过程。建构主义学习观对教育的诸多方面都具有深远的影响和积极的意义，对教育教学具有重大的指导作用。通过对比，本文阐释了传统学习观的缺点与不足，揭示了建构主义学习观的优势所在，从而为更好地利用建构主义教学理论来指导我们的教育教学工作、适应现代社会对教育的需求奠定了基础。
一、建构主义及其教学理念
建构主义起源于18世纪哲学家维柯的思想。20世纪90年代后，建构主义开始作为一种主流学派在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学领域。建构主义教学理论相对于传统教学理论来说，是一次教育思想领域的革命。随着社会的发展，传统教学理论及其模式越来越不利于教育教学的发展，其局限性和弊端主要在于它过于强调教师的主导作用，忽视了对学习者能动性的开发与学习自主性的提高。因此，建构主义教学理论的诞生是教学理论上的新突破。
建构主义教学理论与传统教学理念之间最大的差别就在于学习观的不同。建构主义学习观强调学生在教学过程中的主体地位，坚持教学要以学生为中心，要求教师由知识的传授者变成学生学习的帮助者和促进者。根据建构主义教学理念，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构;教学过程是学生在一定的情境中体验知识和构建意义的过程。教学内容应该与学生的背景知识紧密联系。建构主义又强调学生能够在不同的情境下进行新日知识的互动，从原有经验世界中重组教学内容，通过假设、提问、探索、验证、自我反馈等方式，进行知识的重新建构。
二、建构主义学习观与传统学习观比较
(一)传统学习观的局限性
传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶，历史上曾经对教育教学产生过重要的作用。但随着社会的发展、时代的进步，尤其是互联网和多媒体新技术在教育教学中的大量应用，传统学习观的不足越发明显，越来越不能满足快速发展的社会需求。其局限性表现为以下几个方面:
1.学习是知识的被动接受。传统认识论和认知科学认为，知识是对客观世界的被动反映，学习是学生通过教学过程获得现实映象的过程。历史上曾经流行的“白板说”和“空桶说”是这种学习观的始作俑者。传统学习观只注重知识本身，而忽视了学习主体的能动性，导致了教学活动死气沉沉、毫无生气。它使得学习成了同一性和统一性的集中表现，而不能体现学习者学习中的个体差异。这既不符合认知发展的规律，也不符合学习者自身发展需要与要求，更难以适应社会需求。
2.学习是“教一学”的单向过程。传统教学理论把教学过程看成是一种知识的传授与接受的认知过程。传统的教师观与学生观又认为，教师是知识的传授者，具有权威性;学生是知识的被动接收者。在这种单向线性教学关系中，学生的主动性、积极性和创造性受到忽视，甚至压抑、压制，学生作为主体所具有的独特思想、情感、个性等不能得到教师的尊重，教育主体势必不能产生双向流动。教与学双方具体、生动的关系得不到体现，而且使得教学成为按照某种套路进行的功利性活动.
3.学习方法过于单一化、程式化。由于过分重视教师的主导地位和权威角色，传统教学理论过分强调知识的教授方法，严重忽视了学习者的学习方法。学生围着教师转，学习以“教”为中心，学习过程中完全漠视学生的认知背景和学习自主性，结果造成了学习方法的简单划一、按部就班，程式化色彩严重。这样既抹杀了学习的个性化差异，又不能体现学生的主体性，违反了学习的本质规律，势必造成教学效果低下，课堂气氛毫无生气。此外，传统的教学方法已经不能适应当前现代教育教学新技术的突飞猛进的形势，传统的教师的主导地位和权威受到了前所未有的挑战，如果不进行教学方法的改革，势必会对教育教学造成严重的影响。
4.学习活动缺乏体验性。由于传统教学理论认为学习是知识的接受过程，它否定了学习者的主动性和创造性，结果造成教学过程中对学习者的认知体验的严重忽视。传统的知识传授过程往往是把所学的知识简单抽象化，排除无关紧要的信息，突出事物的关键特性和规律性，而不与知识的具体情境相联系，缺乏知识与情境的互动。这些简单化的知识处理以“教”为中心，既没有考虑到学习主体的认知特性，又没有考虑他们的社会交往属性，这往往使得学习者无法灵活地适应具体情境的变化，使得学习者常常难以用所学的知识去解决实际问题，难以从抽象走向具体，学不能致用，因而难以适应快速、多变的现代社会。
(二)建构主义学习观
建构主义是在康德的理性主义、杜威的进步主义和皮亚杰的认知主义的基础上发展起来的。因此，建构主义更关心如何以原有的经验信念、心理结构和认知结构为基础来构建知识。现实世界是客观存在的，我们是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实的。由于我们的经验不同以及对经验的信念不同，因而对外界世界的理解也是各不相同的。建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是在已有经验的基础上，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识。建构主义学习理论采取了非客观主义的哲学立场，更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。
学生的学习表现在两个方面:一方面，学习不仅是要理解和记忆新知识，而且要分析其合理性和有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想;另一方面，学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着对既有知识的改造。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的。
建构主义学习观主要表现为认知与社会两个方面。认知的建构主义是从个人的角度去接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明，它将心理的范围局限于个人的头脑。认知的建构观点将认知的重组看做是学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会互作用的重要性。认知的建构主义从认知建构的角度来理解知识获得的过程，它将个人的心理和认知过程看做是同等的。而社会的建构主义学习观将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。社会建构主义理论强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统。因此，学习首先是进入某一实践团体文化的过程，是社会交互作用的参与以及按文化方式组织的、能影响学习和发展的活动，它强调和重视学习的社会文化环境对学习者的影响。:
【摘要】语文教学中教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时，教学效果会倍增。这是语文教学的最佳状态，如果达到这种状态，语文教学对于教师、对于学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作，而是一种充满灵性的、愉快的、主动的输出与接受。 中学语文教学实践不断地向教学法理论提出这样的命题，即“自觉地选择耗费力量最少而能够获得最大最持久的成果的斗争手段、方式和方法”。［1］第三次全国教育工作会议以后，对中学生进行素质教育成为中学教育界的共识，中学语文教学“减负增效”越来越迫切，教学法领域里一些学者提出了许多新的教学原则和教改方案，推动了中学语文教学改革的深入发展。
中学语文教学过程的本质，是学生在教师的教导下获得语文知识和语文能力。在中学语文教学领域，涉及三个方面的问题，即教师、教材、学生。“辩证的系统方法，是研究选择最优教育方案理论的方法论基础，这种方法需要分析教育过程的各个组成部分及其有规律的相互联系。”［2］在优秀的教学组织过程中，教师、教材、学生这三部分不是孤立地、单独地存在着，而是以其他两个部分作为自己存在的参照物。许多教育家在论著中都论述了语文教师、语文教材、学生构成一个教学过程完整的链，揭示了语文教学的相关因素是普遍联系着的这一规律。在此理论的起点上，我们发现这样一种现象，即一个优秀的语文教学过程呈现出教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构之间的“共振”现象。也就是说，在语文教学中，一旦教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生的接受力结构相对应或相耦合时，教学效果会倍增。我们把这种教学现象称之为中学语文教学中的“异质同构”［3］现象。许多语文教师都曾有这样的教学体验。教学中教师的教育力结构、教材的召唤结构、学生接受力结构同构共振应该是中学教师追求的教学境界。“异质同构”是中学语文教学的最佳状态，如果达到这种状态，语文教学对教师、对学生都将不再是单调的、重复的、高耗低效的劳作，而是一种充满灵性的、愉快的、主动的输出与接受。因此，研究中学语文教学中的异质同构是一个很重要的课题。
语文教师的教育力结构课堂教学是中学语文教育的基本组织形式，是实现教育教学目的、任务的重要途径。它是教师依据教学大纲和教材有目的有计划地传授系统的语文基础知识和训练语文基本能力的过程。在课堂教学中，教师起主导作用。我们提出中学语文教师教育力结构这个概念，是想与教师素质结构相区别。关于中学教师的素质及素质结构，教育理论界有许多研究成果，认为教师应具备思想政治素质、职业道德素质、科学文化素质、能力素质、教育技能素质、教育科研素质、教师风度仪表、教师体魄等，并对每项素质作了细化。教师的教育力结构是指达到一定教学目的的一种知识与能力因素的最优组合。这种组合是建立在素质基础上相关素质因素的积极整合，是一种有明确指向的能力结构。教师的教育力结构由显性教育力和隐性教育力两部分构成。显性教育力指教师的语文专业知识、技能及对教材的理解程度。隐性教育力包括行为动机、教学态度、思考力、判断力、表现力。隐性教育力是显性教育力的倍增器。语文教师的教育行为由课堂教学、语文实践活动、自身语言文字示范等一系列活动组成。这些活动是培养学生语文能力即相关又相对独立的教育环节。在每一个特定的教育活动中，都要求教师整合自身的相关素质因素，形成教育力。就课堂教学而言，教师以教材为依托，对学生进行语文知识与能力的教育，应具有以下能力组合：教材理解力、教育预见能力、教学传导能力、教学过程控制能力，这四种力组合形成合力，共同作用于课堂教学。当然，合力并不是四种力平均算术相加，而是在不同的教学情况下各自权重不同的组合。教材理解力是指对教材中各个知识点、能力训练点及他们之间关系的认识、分析、抽象、演绎的能力。对教材的理解力，是以尽可能多地拥有知识和经验为基础的。教学预见能力指在课堂教学活动之前对教材中教育因素的认识，对教学对象心理认知结构的把握，对教学过程中各种可能因素的作用的估计。教师只有对教材中的教育因素，对教学对象，对教学效果有一个客观的估计，才能最大限度地实现教学计划和教育目的。教学传导能力指教师将经过思维整合过的教育信息传达出去，高效地作用学生的感受和认知。信息传导在课堂教学中主要是语言表达，包括口头语言、板书语言和体态语言。教学过程的控制能力，是指教师在课堂教学中主导因素的发挥，对教学实践过程、教学目的的控制，涉及调动学生的学习积极性和设置最佳教学情境。我们认为，教育力相关因素的组合及应用是一个动态过程。教师已经具有的从教的各项素质，并不等于能把各种教育因素最优地作用于教育对象。在中学语文教学中，对作文教学、阅读教学、听说教学、语文知识教学，教师都应从最优化的原则出发整合自己的素质因素，形成不同的教育力结构，以对应教材的召唤结构和学生的认知结构。
教材的召唤结构中学语文教材，是根据中学语文教学大纲和社会发展的实际需要，实现对中学生语文素质教育的目的而编写的。教材把教师的教和学生的学协同起来。有学者认为，教材在中学语文课程中处于核心的地位。［4］2000年秋季开始使用的调整后的中学语文教材淡化了技术操作的训练，改变了某些纯工具性的作法，着眼于学生语文素养的全面提高，在选编课文时注重思想性、审美情趣和文化内涵，这是语文教学大纲(修订版)的具体体现，是教学活动的主要依据，是培养和提高中学生语文能力，培养热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德品质，培养创新精神、审美情趣和健康个性，形成健全人格的基础材料。新编中学语文教材中，基本体现了“文道统一”的原则，体现了语文知识学习与语文能力训练的统一，形成了一个有鲜明学科特色，循序渐进的系统的教学结构。中学语文教材的编写者依据大纲的要求，将语文知识结构和语文能力结构进行了科学的分解，将其化为蕴含在课文中的知识点和能力训练点，然后按照由浅入深，由易到难的循序渐进的序列，编排在各册、各单元、各篇课文之中，由点及线，由线及面构成一个多层次对外开放的系统。［5］这是问题的一方面。另一方面也给中学语文教师和学生，特别是给语文教师提出这样一个任务，是否能够从教材中抽象、提炼出实现中学语文教学大纲要求的，中学生应该掌握的语文知识结构体系和语文能力训练结构体系，并把这种结构内化为学生的认知结构，这是全部问题的关键。笔者在《论初中语文教材基本结构的教学》一文中，论述了初中语文教材蕴含的基本结构及其基本结构的各个层面，即每篇课文、每个教学单元、每册课本、全套教材都存在着教学内容结构和形式结构。并进而认为结构化、整体化、简化、格式化是教师掌握教材的钥匙和通道。［6］中学语文教材中的知识结构和能力训练结构是一个有待学生实现的召唤结构。在这个召唤结构中，语文知识结构和能力训练结构是显性的，思想教育结构、审美教育结构、创造力教育结构是隐性的。教材中显性的召唤结构是有限的，易于把握的，与教学大纲要求的学生应知应会的共性联系在一起。比如中学语文知识的教学，是独立于听、说、读、写能力教学之外自成体系的部分，是语文能力培养和智力发展的基础，贯穿在语文教学的各个阶段。从初一到高三语文教材中循序地安排了语文知识内容，从读写知识、语法知识、逻辑知识、文学知识到文言文知识。这些知识在教材中呈现出显性的结构，既有系统性，各类知识之间又有内在的联系。语文教材中这些知识系统不是集中编在一起的，而是分散在各册之中，这就要求语文教师对教材要有结构的概念，要整体把握，对语文知识教学的进程、 目的有全面的考虑。语文教材中隐性召唤结构具有无限的、开放的、与学生个性发展联系在一起的特征。对教材中隐性的审美召唤结构、创造力培养召唤结构、思想教育召唤结构的把握最能体现教师的功力。教育部制订的试用修订版初级中学语文教学大纲和试验修订版高级中学语文教学大纲中都在教学目的中明确提出要“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”。这是语文教学一个鲜明的任务，然而教材中并没有专门列出哪篇是培养审美情趣的教材，审美因素是什么，在第几章第几段。从2000年秋季开始使用的教材，注重选文的审美情趣和文化内涵。教材中的选文，是我们民族文化的精华，每篇文章都蕴含着美的鲜艳与深刻，几乎涉及了美的各个领域和层面。如自然山水、自然现象的壮丽秀美，人的社会实践的本质力量，人内心的品格等，这些美都是以语言文字为信息载体的。教材中审美的因素和语文能力教育的因素互为依存。不是教材缺少美，而是缺少对美的发现和挖掘。教材中审美召唤结构有自己的特殊性，不同于一般对视觉艺术品的欣赏。这种特殊性质在于教材中审美召唤结构更多地依靠学生接受力结构中的审美想像去实现。从心理学的角度分析，学生的审美认知心理结构是由审美期待、审美感知、审美想像、审美理解等要素以一定的方式组合成的体验系统。实现教材中的审美召唤结构，要靠教师体验、想像去感悟、发现。教师发掘教材的审美召唤结构，必须以学生能体验的以及可能体验的为原则，采用多种教学手段调动学生情感记忆和想像性思维，去感知语文教材中隐含的情感、形象、审美趣味及审美理想，进入审美境界。“当教师更多地懂得了美的素质怎样进入人的生活，当他们能够有意识地来完善、扩展这种美的体验的方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”［7］
中学生的接受力结构在教学中教师所面对的，只能是某特定学校定年级的特定学生，正如苏霍姆林斯基所强调的：“请记住，没有也不可能有抽象的学生。”［8］没有对
1.1研究对象
研究对象为口腔科实习的本科生、大专生和参加住院医师培训的住院医师共68人。其中男性22人，女性46人，平均年龄（22.8±2.5）岁。
1.2课程形式和课程内容
本课程教学形式包括案例分析、角色扮演、录像观摩及现场实践。
案例分析：教师在课前将事先准备好的医患纠纷案例交给学生，同时向学生提出有关问题。如该案例为何出现医患纠纷患者有何心理状态、医师有无失误、该矛盾应该如何沟通解决等问题，让学生自己查找相关文献、资料，开动脑筋，寻找解决该纠纷的方法。上课时抽取学生讲述自己的准备的答案，并引导其他学生参与讨论。最后由老师分析总结。
角色扮演：让学生根据所学的医患沟通技巧，设定好实际的医疗场景，学生分别扮演医师、患者、患者家属等角色。体验各方在医患矛盾中不同的心理历程，体会医师在医患沟通中使用的语言和处理问题的方式是否得当。最后由教师进行点评，引导学生进行“以病人为中心”的诊疗思维训练。
录像观摩：请学生观看实际临床实践中，自己和病人医患交流的视频。引导学生讨论病史采集中技巧应用、如何有效建立医患关系、如何向患者解释病情和诊断、协商治疗的技巧等。最后由教师进行点评总结。
现场实践：组织学生到分诊台、门诊办公室等实践观摩，观察医患矛盾的处理实例，提高医患沟通的实践能力。
2结果
2.1教学效果评估
在临床实习或住院医师培训结束后，发放调查问卷，判定学生医患沟通能力的强弱及获得实践课程设置的反馈。学生普遍能够积极参与医患沟通的实践课程，完成课前的案例准备。在教学中能积极思考，主动参与角色扮演和案例分析等。学生全部参与调查问卷的填写，有效问卷回收率100%。
2.2问卷调查结果
（1）对自身医患沟通能力的评估：所有参与问卷调查的研究对象中，住院医师的得分略高于临床实习的本科生或大专生，但差异无显著性。85.3%的学生认为自己具备了用语言和患者沟通的能力，73.5%的学生认为自己能够控制问诊时间，58.8%的学生认为自己受情绪多变的患者影响较小。最有把握的沟通内容包括：用礼貌用语问候患者，询问就诊的原因，向患者交代治疗后可能的并发症及应对措施。（2）医患沟通实践课程的收获：79.4%的学生认为医患沟通实践课程提高了临床沟通意识，77.9%的学生认为掌握了医患沟通的技巧，52.9%的学生认为培养了对患者的理解和关爱，41.2%的学生认为促进了专业的学习。（3）医患沟通实践课程的形式：当问及医患沟通实践课程的形式时，95.6%的学生选择多种形式相结合，69.1%的学生选择角色扮演，64.7%的学生选择录像观摩，55.9%的学生选择案例分析，42.6%的学生选择现场实践。（4）医患沟通实践课程的性质：对于本课程性质的看法，52.9%的学生希望是必修课程，42.6%的学生希望是选修课程，4.4%的学生表示均可以。（5）医患沟通实践课程的授课时间。问卷调查结果显示：63.2%的学生认为医患沟通实践课程应安排在生产实习阶段。36.8%的学生认为应贯穿生产实习至住院医培训的整个阶段。
3讨论
3.1开设医患沟通技巧课程的必要性
医患沟通能力的培养，是医学模式转变的需要，是适应高等医学教育发展的需要，是防范医疗纠纷的需要，是医学生自身发展的需要，也是构建和谐医患关系的需要。开设医患沟通技巧课程，顺应了生物——心理——社会医学模式的转变，加强了医学生人文知识的教育。真诚、耐心地与患者沟通，也可防范和减少医疗纠纷的发生。同理论课相比，医患沟通技巧的实践课程更有针对性，能使学生体验真实的医疗场景。通过具体的案例、扮演的角色或医疗现场真实的事件，增强医疗实践中和患者的沟通技巧，帮助建立和谐的医患关系。
3.2医患沟通技巧实践课程的授课形式
本研究借鉴了89所院校采用的基本交流技能教学方法，采用多种形式开设医患沟通技巧实践课程，包括案例分析、角色扮演、录像观摩及现场实践。从学生问卷调查的结果来看，大多倾向于多种形式结合，其中角色扮演、录像观摩最受学生欢迎。91.2%的学生认为录像观摩有助于帮助发现被忽视的沟通细节问题。
3.3医患沟通技巧实践课程的考核形式
本研究中，对学生医患沟通能力的评估主要依靠自己填写的调查问卷。虽然获得了一些有效的信息，但主观性较大。将来，建议增加客观性的评价。如李娟等翻译和引入国际上的SEGUE量表，对医学生医患沟通技能进行评估，增加了结果的客观性。还可考虑采用过程性评价（学习过程中的能力、态度评价）与终结性评价（录像纠错等）相结合的方式等。
4小结
(一)医患关系的现状
近年来，伴随着医疗体制的改革，医患矛盾、医疗纠纷、医患诉讼以及医闹现象等呈现上升趋势，紧张的医患关系已经越来越成为社会关注的焦点。尽管新医改已着力解决“看病难、看病贵”的问题，加强基层医疗卫生服务建设，缩小城乡的卫生差距;不断增强与完善法律与保险机制，保障医生和患者的权利;增强医务人员的职业道德素质等等。这些措施在一定程度上可以缓解医患关系紧张的现状，约束一些违法犯罪行为的发生，医患关系紧张仍旧是焦点问题。总体而言，患者不满情绪增加，医患双方缺乏信任和相互沟通。这种信任危机的一个重要原因是人们在“看病难、看病贵”以及“以药养医”的固有认识的影响下，对医务人员的医德医风存在质疑。当医务人员与患者及其家属在诊断、治疗过程中，发生矛盾或纠纷时，就容易被激化。一旦这种矛盾或纠纷缺乏有效的宣泄和解决途径时，就会被扩大化，进而产生严重的社会效应，带来“集体不信任”。这一问题的产生与医疗信息不对称、医患双方缺乏有效的沟通有密切的关系。在医疗行业中，医患沟通有助于改善思维定势、增进医患间的信任，减少纠纷，使医生与患者实现双赢。
(二)医学生沟通教育的必要性
在我国医疗改革的特殊时期，许多医疗纠纷是由于医患双方沟通不够，导致不信任感增强引发的。通过沟通可以让医患之间突破固有的思维定势作用，让医患双方可以了解彼此的心理需求，增强信任感。同时，医学是自然科学和社会科学相结合的学科，而且医学的主要研究对象是“人”，医疗工作的有效开展，不仅要专业知识深厚、职业道德高尚，而且要有高度的社会责任感、高尚的人文精神，还要有良好的心理素质和沟通技巧，能够妥善应对工作中的突况，在医疗过程中注重与患者、与家属、与其他医护人员，甚至是与社会大众的沟通与配合。当前我国的医学生沟通技能缺乏令人担忧，一方面医学生自身仅重视专业知识和技能的发展，忽视人文素质的提升，不注重对患者的人文关怀;另一方面我国的医学专业长期受生物医学的影响，在人文素质教育方面留下了很多遗憾，在沟通教育方面还很薄弱。因此，医学生的沟通能力和换位思考的思维能力亟待加强。
二、医学生医患沟通教育的现状
所谓医患沟通是指医患双方所进行的既包括疾病诊治，也包括同疾病诊治相关的心理、社会等因素内容的信息交流，这种信息交流主要是围绕患者健康及诊断治疗进行的。医患沟通教育就是利用形式多样的教育活动引导医学生树立科学的理念，具备良好的沟通技能与应对能力。当前医学教育长期存在着过分关注学生专业知识和技能，忽视人文道德及人文素质的培养。不少学生在医患沟通方面，没有系统的医患沟通心理学、社会学等知识，人际交往、沟通能力弱，独立解决实际问题的能力弱。这种情况将不利于医学生在今后具体的临床实践中，妥善处理医患矛盾，维护和谐的医患关系。当前我国医学生医患沟通教育存在的具体问题主要包括六个方面。
1.沟通教育课程不系统、不全面。
在美国等一些国家，在医学课程的设置中，沟通技能的教学是课程的核心环节，每个学年都安排有医生、患者和社会课程，将医患关系教育贯穿教育的始终。与西方国家不同，在我国当前的医学课程设置中，有助于提升医学生人文素养的课程学时偏少，且内容空泛，关于医患沟通教育没有统一的规定、无纲可依，内容分散。
2.教学方法缺乏针对性和实效性。
在教学中仅涉及简单询问病情、病史，并没有病情治疗交待，医患之间意见交流等具体的沟通培训内容、医患纠纷的案例及问题讨论缺乏，致使学生在学习过程中仅仅具备了专业知识，而缺乏必备的沟通知识与思考能力。
3.医学沟通教育在见习或实习等具体实践中缺乏付诸实施和检验。
在医学生见习和实习阶段，学生拥有与患者直接接触的机会，但多数临床带习老师包括学生本人都将重心放在了临床技术上，而对沟通技能相对忽视，错失了进行沟通实践的最佳时机。
4.医患沟通教育考核的标准不科学，不能客观地评价教育效果。
部分医学院校针对学生的沟通教育往往通过与固定的标准化患者面对面地交流，并流于固定模式，对先后沟通的内容都有固定要求，这种以分数为考核标准的教育难以收到实效。
5.教师教学中对医患沟通教育的重视不足。
由于教学科研的学科专业性强、任务重，教师关心学生的专业知识及临床技能，而对医患沟通教育长期忽视，缺乏相应的师资力量，研究领域差异大，教学基于经验，缺乏系统的理论知识与专用教材。第六，医学生自身缺乏必要的知识储备和心理素质。现在，许多医学生自身缺乏人文知识，法律意识、法律知识淡薄、不足，在遇到复杂情况时，无所适从，不能恰当地应对患者。另外，现在一些新闻媒体，遇到医疗纠纷事件时，会有意炒作，加深了民众对事件的误解，同时也给医学生带来一定的心理压力，使他们在遇到医疗纠纷时缺乏自信，紧张、焦虑，不敢与人沟通。
三、增强医学生医患沟通教育的对策
医学生的医患沟通能力不单单是人际交往的能力，更是其职业认知、职业态度能力等的综合体现。在当前医患关系紧张的现状下，引导医学生正确认识沟通教育的重要性及其现存问题，在日常的教学与管理中增强沟通教育的实效，将有助于和谐的医患关系的构建。
1.改革课程体系，改进教学方法。
目前，我国仅有少数医学院校开设《医患沟通的课程》，大部分院校仅是在《临床导论》《护理学导论》中涉及到沟通教育的内容，导致沟通教育在教学中所占比重较少，重点不突出，教学效果不好。因此可以借鉴西方国家的先进经验，把开设沟通教育的专业必修课程，纳入到教学计划中。同时在教学中可以模拟临床上常见的医疗情景，提高学生的应对和处理能力，还可以邀请校内外的专家举办专题讲座，以前辈们的良好行医风范来影响学生，拓宽学生的思维空间。
2.将医患沟通教育纳入到日常的临床实践中，用实践来检验理论。
医学是一门服务患者、服务社会的技术性、社会性很强的学科，应在实践中培养学生的服务意识。在见习或实习过程中，带习老师应将沟通教育渗透在每一天的临床教学中，在保护患者、尊重患者意愿的情况下完成教学任务，对学生进行临床思维与人文素养的结合训练，让学生能够针对不同患者多形式、多层次进行沟通，在实践中循序渐进地总结沟通经验，建立良好的医患关系。
3.完善课程考核评价体系。
良好的规章制度的执行，还需要完善的考核评价体系来保障实施，各类医学院校长期以来忽视对沟通教育的评估。以往的考核都是通过书面的或利用固定模式的交流进行考核，缺乏针对性。在今后的考核中，除了侧重专业知识外，还应对沟通技能进行考核，可以通过真实临床考试法，告知学生需要完成的任务，如告知病人坏消息等等，也可以通过调查法与量表法相结合的方法反映沟通教育的实效。同时，在教学测评中，还可以对教师的沟通技能与专业素养进行考评，提高其教学与临床带教水平，更好地发挥言传身教的作用。
4.加强人文知识教育，重视医患沟通能力的提升。
医患沟通能力作为一项重要的人文技能，在医学生教育中应占重要地位。加强人文知识教育，提升医学生的人文素养对于提高医患沟通能力有重要作用。高校思想政治辅导员和代课、带习教师应提升自身的人文素质，同时在教学与管理中增强互动性，给学生更多的提问、沟通、交流的机会。具体可以通过:开办人文教育的系列讲座，采取灵活多样的授课方式，提升医学生的学习兴趣及乐趣;开展类型多样、健康向上的校园文化活动，如演讲比赛、摄影展、艺术节和科技文化节等，提升其兴趣爱好;通过类型多样的人文社团建设，如音乐类、书画类、体育类等，组织开展多项社团活动，陶冶学生情操。
5.实施体验教育，进行社会实践。
在现实的学习过程中，医学生往往存在内心理想与社会实践、社会角色扮演与内心感受等多重矛盾与冲突。通过开展医学生社会实践教育，可以将其内隐的知识与外显的能力相结合。可以组织学生在见习、实习之余，开展志愿者服务活动、“进社区服务”活动、健康咨询与教育活动等。通过这些活动为学生提供一个与患者或亚健康人员直接沟通的机会，从而提高学生的实际沟通能力。
6.医学生自身要注重提升自己的人文素养和心理素质。
（一）运用好鼓励性语言大学生普遍刚刚成年，他们的心理正处于成熟与未成熟之间，往往比常人更加敏感，自尊心也更强，因此高校辅导员在与大学生进行沟通之时一定要多给予他们一些鼓励与支持，以让他们能够更加积极地面对学习生活与未来的人生规划。高校辅导员在鼓励学生之时，必须要正确运用好各种鼓励性语言，合理的鼓励性语言不但能够起到安抚学生心理的作用，还能够大大调动学生的各方面积极性。另外，高校辅导员在管理和教育学生之时，常常会碰到许多“问题”学生，他们经常逃课迟到或夜不归宿，对学习缺乏积极性，对未来的人生也没有很好的规划；辅导员在与这类学生进行沟通之时，不能只一味地批评他们，因为一味的批评只会使学生产生更多的逆反心理，而是应该多给予他们一些鼓励，从而渐渐改变他们的消沉学习态度。
（二）运用好暗示性语言暗示性语言也是语言艺术的一种，在与学生进行沟通对话之时，高校辅导员应当运用好一些积极的暗示性语言，以此来在潜移默化中影响大学生的心理活动，让他们主动进行自我反思，渐渐改变一些不良的行为意识。比如说，辅导员在查课时如果看到某些平时比较沉迷于网络游戏、经常逃课上网的学生时，便可以这样对他们用暗示性的语言说：“看你最近精神气色不错，肯定是晚上不怎么上网了。”这样学生就会觉得辅导员对自己很关心、对自己寄予了很高的厚望，因此便会渐渐自觉地减少上网行为，形成自我约束。
（三）运用好指令性语言高校辅导员若想加强对大学生的校规教育、法制教育以及各项安全教育，就必须要学会正确运用好各项指令性语言。辅导员对学生的教育固然要多予以鼓励和表扬，但其过程中也必然离不开批评和处分；辅导员对学生的批评和处分需要运用到一些指令性语言，而这些指令性语言的运用需要充分发挥出其权威性。批评和处分作为一种教育手段，它们与鼓励和表扬并不应该是相互对立的关系，而应该是相辅相成的。高校辅导员应当针对不同性格的学生采取不同的批评话语，例如对于性格外向的学生可以采用开门见山的方式进行严厉批评、对于性格内向的学生应当注意适度批评和点到为止、而对于性格暴躁的学生应当注意刚柔并济。（四）避免使用伤害性语言避免使用伤害性语言也是高校辅导员与学生沟通时所需要注意的一大要素。大学生尚处在精力旺盛和易冲动的年纪，他们犯错误是很正常的事情，因此高校辅导员要多站在学生的角度来思考问题，对于犯错误的学生不能够使用过激的语言来伤害他们，不能把他们列入“不可救药”的行列，而应当多多采用积极的语言去与他们沟通，要充分利用感情因素来打动学生，让学生进行自我反思与改正。
二、高校辅导员与学生沟通时要灵活运用好各种技巧
（一）运用好语气语调高校辅导员在与学生沟通时要运用好语气语调，也即是合理使用好各种强调词、注意声音的强度、说话的速度以及抑扬顿挫等。例如，辅导员在给学生说话时如果放低语气、语调柔和，那么学生就会觉得辅导员这是在真心关心自己；而如果辅导员的语气高亢、语调尖锐，那么学生就会觉得辅导员是在朝自己发泄不满情绪。因此高校辅导员与学生沟通时必须要注意语气和语调的使用。
（二）运用好眼神目光眼睛是心灵的窗户，它可以传达感情，因此高校辅导员在与学生沟通时要运用好眼神目光。有经验的辅导员往往能够通过短促的目光接触来体察到自己所说的内容是否为学生所接受，亦可以从学生的眼神中来正确判断出其心理状态。
（三）运用好面部表情高校辅导员在与学生沟通时应当善于使用面部表情，并且还要善于体察学生的面部表情，通过学生的表情来判断出学生的所思所想。例如，有时候辅导员与学生互相之间的微微一笑，就能够使双方心领神会，可以说微笑是最美的语言。
带教老师使用SEGUE量表对口腔实习医师在第1阶段和第2阶段的表现，针对准备工作、信息收集、信息给予、理解患者和结束问诊等5个方面进行评分，最后得到医患沟通技能总成绩。应用SPSS13.0软件包对数据进行统计学分析。采用t检验对SEGUE量表得分进行组间比较；医学生医患沟通行为自评结果采用Fisher精确检验或χ2检验，P＜0.05为差异具有显著性。通过医患沟通教育，医学生的沟通技能成绩总分由原先的16.066±3.308提高至21.867±2.456，经统计学分析，有显著差异(P<0.05)。医学生在准备工作、信息收集、信息给予、理解患者和结束问诊中的得分，在医患沟通教育前后，也均有显著差异(P<0.05)。
医学生医患沟通行为自评表。经过医患沟通教育，除“获取患者就诊的原因和目的”与“向患者解释治疗计划”2个项目无显著差异外(P>0.05)，其他几项经统计学分析均有显著差异(P<0.05)。经过医患沟通教育，75.41%的学生认为能与患者建立信任关系，83.61%的学生能提前告诉患者诊疗过程中可能出现的问题，并提供可选的应对方案，80.32%的学生在诊治过程中认同患者所付出的努力。
口腔实习医师必须具备系统的口腔医学基础知识和专业理论,并掌握临床操作技能,才能具备诊疗口腔疾病的能力；同时，在实习过程中，要注意与患者沟通的技巧,从而使患者及其家属达到更好的合作。因此，对于进入临床实习的口腔科实习医师，培养其医患沟通能力是非常重要的[3]。美国、英国大多数医学院校从医学生入学就开设《与患者沟通》、《患者》、《医患沟通的艺术》等系列必修与选修相结合的课程[4]。近年来，我国不少医学院校逐渐开始重视对医学生的临床沟通技能培养[5]。2003年，教育部“新世纪高等教育教学改革工程”重点项目中制定的《临床医学专业本科教学基本要求》中提到：临床医学学生毕业实习结束时，能达到具有有效与患者沟通的能力，准确获取病史所有方面信息的能力(包括社会经济状况)[6]。2003年9月，南京医科大学组织全国5家著名医药院校专家编写的全国第一部医患沟通方面的统编教材《医患沟通学》,并开设了36学时的医患沟通课程[7]。2008年，中国高等教育学会医学教育专业委员会制定的《本科医学教育标准—临床医学专业（试行）》正式提出了医学生“应具有有效交流的能力”，进一步明确了培养医学生医患沟通能力的重要性[8]。
本研究注重理论与实践相结合，一方面，通过对口腔实习医师进行医患沟通教育，提高了医学生对医患沟通、医患关系重要性的认识；另一方面，通过医学生之间互相角色扮演，在带教老师指导下，有的放矢地针对如何接诊患者、如何做好准备工作、如何进行信息收集、如何给予患者诊疗信息、治疗过程中如何理解患者和如何结束问诊等5个方面，进行医患沟通技巧训练，使医学生掌握如何与患者交流。同时，在口腔临床实习中，医学生在带教老师指导下，将医患沟通理论知识与医患沟通技巧相结合，以服务于患者。本研究采用的SEGUE量表包括5个维度、25个子项目，SEGUE是5个维度的首字母,即准备(setthestage)、采集信息(elicitinformation)、提供信息(giveinformation)、理解患者(understandthepatient’sperspective)、结束问诊(endtheencounter)；25个子项目的排列顺序与临床实践过程基本一致,评分标准简单、便于实施,是近年来北美地区进行沟通技能培训和评价的最常用的指标体系。本研究显示，经过医患沟通教育，医学生医患沟通技能总成绩由16.066±3.308提高至21.867±2.456（P<0.05）。在SEGUE量表评价的5个方面，准备工作、信息收集、信息给予、理解患者和结束问诊，医学生的得分均显著提高。卫生部为规范医学教育临床实践活动的管理,保护患者、教师和学生的合法权益,保证医学教育教学质量,制定并于2009年1月1日开始实施《医学教育临床实践管理暂行规定》[9]。
实施此规定后,口腔实习医师必须首先声明自己的实习医师身份,并在老师的协助下取得患者的同意,才能对患者进行诊断和治疗。由于口腔医师面对的是意识清醒并具有行为能力的患者,因此，规定的实施，在一定程度上对口腔实习医师的临床诊治和医患沟通带来了影响[10]。有调查显示，47.83%的患者在实习医师诊治时存在各种担心，仅有28.26%的患者没有顾虑[11]。也有调查显示，交流需求与交流障碍的矛盾，使得医学生与患者交流时难以取得成功[12]。本研究结果显示，医患沟通教育前，只有37.71%的学生认为能与患者建立良好的信任关系。我国以往的高等医学教育只注重医学生职业技能的培养,而忽视了服务理念与医患沟通能力的培养[13]。大多数医学生对医患沟通、医患关系的重要性认识不足,缺乏对“健康”定义的新认识,低估了社会、心理、环境等因素在疾病治疗中的作用,只重视患者的病情,而忽视了患者心理与情感的需求[14]。这种只关心病不关心人的现象在医学生临床实践中普遍存在。在与患者接触时,有的医学生忽视了与患者的诊前沟通,询问病史时语言生硬、缺乏亲和力,加之刚进入临床，操作技能不熟练,而使患者产生恐惧或抗拒感。有的医学生与患者讨论不恰当的话题,导致沟通过程不愉快,无法得到预期的沟通效果,从而影响医疗工作的正常进行。
