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从明治维新开始，日本政府就把学习西方、兴办教育视为“立国之本”，并积极进行日本近代史上第一次教育改革。1879年的《教学大旨》强调日本教育的宗旨就在于根据祖宗的训典，形成忠孝仁义的思想品德，完成“臣民”教育的任务，将阐明忠孝仁义之道德与探求知识才艺并列为教学任务，明昭天下。这充分反映了日本近代教育在学习吸取西方资本主义科学技术的同时，将灌输儒家道德作为其品德教育的中心任务。针对这一时期的改革，孔祥宏在《论日本明治维新时期的教育改革》指出：“明治初期的日本，领导层由国学派、儒学派和洋学派三种势力组成。当时上至天皇，下至平民，都被卷进仿效西方文明的热潮之中。品德教育是教育近代化的先导和保证，教育改革的成败由民众品德教育的程度决定。”
二、第二次世界大战后第二次教育改革──品德教育滑坡
二战后教育改革的目标是要复兴日本经济。日本国民热衷向西方学习科学技术、管理方法、文化思潮，而传统的优秀文化与思想逐步被放弃，品德教育出现滑坡现象。1958年的课程改革加强了品德教育、以“学科知识中心主义”为指导，充实国语和算数的基础学历。此时虽然品德教育依旧受重视，但学历主义日趋明显导致品德教育实质未能得到很好实施。60年代盛行的“教育投资论”掀起了学历社会的升级，追赶型经济发展模式，尤其是教学的“智育化、应试化”，无形中挤掉了品德教育在教学中的应有位置。朱剑洪通过《战后日本教育改革的再认识》介绍战后日本全盘照搬美国式的生活主义教育模式，教育改革的具体措施与日本的国情严重脱节，引发了以校园暴力为代表的品德教育滑坡等一系列严重的社会问题。西方文化的滥觞导致日本民族许多优秀传统消失，价值观的普遍贫困和道德沦丧、品德缺失，享乐主义和个人主义恶性膨胀教训说明日本品德教育走向滑坡。70年代初，日本的社会环境发生了急剧变化，经济转轨后，学生逃学厌学、中途退学等现象说明品德教育达到了滑坡的高峰期。姜相志在《日本教育改革中的道德教育演进历程》指出社会上两极化趋势越发显著，只有毕业于名校才能得到好工作；一些具备创造性但没有文凭的人永远处于社会的最底层。残酷的升学竞争、就业竞争严重扭曲了青少年心灵，社会道德滑坡现象日趋严重。通过对日本第二次教育改革的分析可以看出，虽然此次教育改革存在一些弊端，但总的来说使日本教育向前迈了一大步，开启了日本教育的新时代，使日本从军国主义和极端国家主义教育走向了民主教育，顺应了时代的发展，并极大地推动了日本经济的复兴。
三、日本面向21世纪的第三次教育改革──品德教育回归与发展
（一）1971年日本中央教育省议报告书《关于扩充和整顿学校教育的基本对策》，到1984年6月“临时教育审议会”成立，是第三次教育改革的第一阶段《关于扩充和整顿学校教育的基本对策》拉开第三次教育改革的序幕，在这部纲领性文件中，提出了学校教育的总任务是担负培养“人格形成”的使命。日本政府提出了加快知识集约型经济发展步伐的“科技立国”方针。郭德红、楚江亭在《论日本第三次教育改革：重视个性》中提出日本的第三次教育改革是一次全面的、整体性的改革。“由于没有可效仿的既成模式，因此特别要求借鉴历史经验和各国人民的经验，进行大胆坦率、自由豁达的论争，发挥自由的创造性”。因此，日本的这一次改革代表了现代工业发达国家教育发展的一种具有创造性的尝试。（二）1984年6月临时教育审议会的成立，至1987年8月该审议会完成三年的使命，自行退出教改舞台，是日本第三次教改的第二阶段1987年临时教育审议会第四次咨询报告中确定日本面向21世纪的教育目标是：“培养广阔的心胸、强健的体魄、丰富的创造力、自由、自律和公共精神，成为世界之中的日本人。”这一目标充分体现了品德在日本人形象中的显著地位。张琦在《日本青少年的道德教育与思考》介绍80年代的日本历史上的第三次教育改革中，文部省改变了学校教育组成部分的排列顺序，即把原来的“智、德、体”的顺序改为“德、智、体”，把品德教育放在首位。论述了日本在这次教育改革中针对青少年品德教育所采取的有效措施和取得的有益经验，并对我国青少年道德教育提出了建设性改革意见。（三）1987年8月临时教育审议会使命的结束至今，是日本第三次教改的第三阶段。一个全面日本教育改革的即将到来从内容上来看，第一，以终身教育为主线的综合教育体系将得到充实。所谓终身教育，由儿童教育、青少年教育、成人教育和老人教育的有机结合为特征，以家庭、学校和社会作为教育承担者的终身教育体系。第二，学校教育的一元化将由多元化取而代之。只有实行学制的多元化，才能使学校教育在竟争中各显其长，培养出日本社会和经济发展需要的各种人才。第三，创造性人才的培养将在日本教育中占据突出地位。突出强调培养学生的思考力，判断力和创造力。无论是学制的改革、还是终身教育的实施，在一定程度上都是与培养创造性人才这一战略重心紧密相连的。第四，教育的国际化进程将逐步加快。日本产业结构审议会教育问题特别小组在教育改革的建议书中宣称：新时代日本人的素质是创造性、主体性和国际性。崔世广通过《浅议当前日本的教育改革》说明20世纪90年代以来日本的教育改革，涉及教育理念、普通教育、高等教育、社会教育、品德教育等方面，具有明显的个性化、多样化、自由化、弹性化、强化评估及国家和传统观念教育等特征，因此必将对日本的未来发展前景产生重大影响。
中国农业生产技术长期停留在父子相继的经验农学层面，以至到近代自然科学在西方迅猛发展带来农业技术革新时，我们的农业耕作制度仍“因袭着几千年以来的古法，与近世科学差不多还不曾接触着”[3]。对此张之洞有比较清醒的认识，他说：“近年工商皆间有进益，惟农事最疲，有退无进。”[4]原因何在？是中国的气候、土地不适宜农业发展吗？张之洞说中国“土地广大，气候温和，远胜欧洲，于农最宜。其种植之无不宜，为全球所不能及，故汉人有天下大利必归农之说”[4]。天佑中华，大自然馈赠给中国发展农业的优势，那么近代中国农业落后的原因就只有从农业劳动主体方面找原因了。对此张之洞从两个层面进行了分析，一是中国农民整体素质低，缺乏专门的农业科技人才。从事农业生产的人“率皆谨愿愚拙，不读书识字之人，其所种之物，种植之法，止系本乡所见，故父老所传，断不能考究物产，别悟新理，新法，惰陋自甘，积成贫困”[4]。二是政府及官员不重视农业科技推广，不讲求农学，致使“耕织交病，民生日蹙”[5]。张之洞说：“中国农民向多朴拙，其于地学化学、制器利用素未知晓，而士大夫又多不措意于此”[6]。“学者不农，农者不学”。张之洞从职学政工作多年，职业的本能使他对教育非常重视，对农业教育也有着深刻的认识。他说：西方国家“一亩之地，种植最优之利，可养三人”，而中国“一亩所产，能养一人，亦可谓至富矣”[4]。西方农业产量何以高出我们三倍？张之洞结合自己的观察和实践，认为化学是农业的关键，只有懂得化学之学，才能知道如何提高土地的肥力、如何辨别种子的优劣、才能利用农作物的光合作用等等；只有懂得机器之学，才能知道如何制造或使用先进的农具，“凡取水、杀虫、耕耘，或用风力，或用水力，各有新法利用，可以省力而倍收”。
然而，“化学非农夫所能解，机器非农家所能办”[4]。所以只有政府出面，兴办农学教育，培养农学人才，才能掌握并引进西方先进的农业科技知识，从而提高农产品的产量和质量，提高产品的市场竞争力。张之洞进而感慨道：农民的愚比惰更可怕，“昔者农患惰，今者农患拙，惰则人有遗力，所遗者一二，拙则地有遗利，所遗者七八。”[7]所以今日中国“欲图本富，首在修农政；欲修农政，比先修农学”。
二、张之洞兴办农业教育的主张与实践
张之洞认为中国必须大力发展农业教育，培养农业科技人才，最终改变“农者不学”的局面。其主张有：第一政府要重视，设立专门的农业管理机构和专门主管农业的官员。张之洞要求在京设立农政大臣，地方各省设立农务局，州县设立劝农局，这些机构有专门的办公场所，具体负责“督课农务之事”，并且这些各级官员有相应的权利，中央给他们颁有“印信”[4]，同时中央根据他们农政的业绩进行奖惩，“以昭示国家敦本重农之意”[4]。第二政府要发挥宣传工具的作用，引导农民走科技兴农之路。张之洞主张大力宣传西方先进科技的优越性，使农民从心理上消除对西方先进科技的隔膜感和排拒感，“要在切实劝导，使民间晓然于机器之妙用，实能兴利，决不至或夺其利”，一旦农民知机器之大用，“自能闻风仿效”[8]。张之洞进一步指出：“各省先将农学诸书，广为译刻，分发通省州县，由省城农务总局，将农书所载各法，本省所宜何物，一一择要指出。”在实际操作中，张之洞又特别注意发挥地方绅士的榜样作用，要求各地绅士“依法试种”，根据种植收成情况，年终按照要求上报，说明本地“何种相宜，何法已能仿行，何项收成最旺”。第三政府最重要的工作是大力兴办农业教育，大力兴办农务学堂。为造就一批通晓近代自然科学知识和农业科技知识的人才，张之洞先后亲自和倡导创办了一批农务学堂，如湖北农务学堂、湖北省官立蚕业学堂、湖北农业教员讲习所、汉阳府官立中等农务学堂等。
令人钦佩的是，张之洞在办学过程中，逐渐摸索出一套符合职业教育规律的办学管理措施，主要有：（1）学校定位准确，不搞“千校一面”。人类社会生产力的进步带来社会分工越来越细，导致对劳动主体能力、素质的要求也不尽相同，这就要求我们在办学过程中树立“骏马能厉险，耕田不如牛”的差异化人才观。为此张之洞把农务学堂分成三种类型：初等农务学堂“以教授农业最浅近之知识技能”为主要内容，培养的毕业生“能从事简易农业”生产的人才[9]；中等农务学堂“以授农业所必需之知识艺能，”培养的毕业生“将来首先从事农业为宗旨”[9]；高等农务学堂“以授高等农业学艺”为主要内容，培养的毕业生“将来能经理公私农务产业，并可充任各农业学堂的教员、管理员”[9]。不同类型的学校培养目标不同，招收对象不同，学制时间不同，授课内容不同。（2）人才培养重视实践教学，不搞“高分低能”。传统教育使广大学子埋头“四书五经”、“之乎者也”，不经实际。所以张之洞在办理农务学堂时，强调“经世致用”。一方面重视学生理论知识的学习，一方面重视学生实践能力的培养。实践能力的培养既有教师教学方法、教学艺术提高和改进的要求，也有“实习课程”的必修规定和实习工具、实习场所广泛配备的落实。张之洞特别强调，高等农务学堂必须建设“肥料制造场、各种实验室、农具室”，“农科大学当置农场、苗圃、果园……使得练习实业”，并且要求设“置家畜病院，使实究兽医学术。”[10]这些实践教学措施更符合职业教育的规律，对提高学生的动手能力很有帮助。（3）走出去，请进来，开放式办学。张之洞主张派遣留学生出国学习先进农学技术，他建议官府予以奖励，“学生有愿赴日本农务学堂学习，学成领有凭照者，视其学业等差，分别奖给官职，赴欧洲美洲农务学堂者，路远日久，给奖较优，自备资斧者又加优焉，令其充当各省农务局办事人员。”[11]同时张之洞根据中国农务学堂缺乏专业师资情况，主张聘请外国教师，并对外籍教师的管理提出了自己的见解。（4）重学生品行养成，促德智体全面发展。张之洞在办学过程中，招收学生的前提条件是“品行端谨，体质强健”者。[9]在教学管理过程中，注重养成学生良好的思想品格，他要求“各学堂尤重考核学生的品行”[10]，以儒家提倡的正直、气节、人品和德行作为培养目标，以儒家的仁、义、忠、孝作为衡量学生品行的标尺，以开设“修身”、地理、历史等课程作为育人手段，使学生“不流于匪僻，不习于放纵”[9]。当然，学生培养质量的关键因素还是教师，张之洞为在农务学堂选拔师资时，第一就是考核教师的品行，他要求“膺师范之任者，必当敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”[9]。第二就是加强教师队伍的日常管理，“不得兼任其他事务，并兼营私利之事业”，并对教师进行定期考核，以确定教师的任职年限。
三、张之洞办学的效果及历史启示
关键词：近代化；教会学校；社会思潮；新式教育机构
浙江地处东南沿海，气候宜人，物产丰饶。浙江民众一直有崇尚书学，尊重知识，兴学育人的优良传统，故素来人杰地灵，有“文物之邦”的美称。1840年，随着西方资本主义列强依仗军事侵略的胜利，开始大肆进行文化侵略。“传教，办，办学校，办报纸和吸引留学生等，”其目的“在于造就服从他们的知识干部和愚弄广大的中国人民。”[1]（P.624）中国传统的教育模式从此被打破，开始走上一条无奈而痛苦但又别无选择的近代化道路。
一、浙江教育近代化的主要因素
（一）在浙外国教会学校的创办
后，随着《》的签订，浙江的宁波成了五个通商口岸之一。西方传教士从此纷至沓来，他们为了更有效地达到在中国传教的目的，往往通过开办学堂的方式向儿童灌输教义。1844年，英国基督教长老会东方女子教育会传教士爱尔德赛（MissAldersey）到宁波传教，首创女塾。这是浙江第一所教会学堂，也是中国第一所近代女子学校。1845年，美国北长老会传教士、医生麦嘉缔（D•B•Mccartee），在宁波开设男生寄宿学校——崇信义塾。这是浙江最早的男子洋学堂。该学堂后迁入杭州，又易名育英书院，是日后之江大学的前身。《》、《》的签订，使外国传教士取得进入中国内地传教、办学、置产等特权。于是，他们以宁波为跳板，逐渐向浙江各地扩展。美国浸礼会、青年会、圣公会，英国的安立甘、内地会等也陆续在宁波、杭州、湖州、嘉兴、金华、绍兴、台州、定海、温州等地相继开设男女学塾。据统计，到1907年，仅天主教在浙江省所办的文教事业，就有训练任神职者之学校3所，学生计58人；普通学校115所，学生计1207人。[2](P.128)
值得注意的是，这些教会学校多创立于十九世纪六、七十年代，甚至有在后即已创立的，远早于国人自办的公私立新式学堂。这对浙江教育的近代化而言，无疑具有开风气之先的作用。特别是女子教育，早在1844年时宁波就有教会女校的设立，不仅对浙江，而且在全国女子教育也产生一定的影响。
教会学校在浙江的创办，尽管其主观上是为了传播教义，为扩展教会势力而培植一批中国籍的传教助手，试图藉此而达到、文化侵略的目的。但是，在客观上也给古老的浙江大地带来了许多较之封建教育确乎进步的东西。如数理化课程的开设与一些实验机会的提供，使学生学到了在传统旧学中难以学到的近代科学知识。其它如西方的教育制度和教学，资本主义上升时期的自由主义思想等，都使一部分有爱国心的青年因此引起思考，燃起富国强民的思想，从而培养了一批区别于旧式文人的知识分子。这在促进浙江教育近代化方面无疑具有深远的影响。1851年（咸丰元年），浙江学政吴钟骏在目睹教会学校给宁波各层面尤其是意识形态方面所带来的变化后，向上呈报时称：“宁波府城诸夷杂处，左道易惑”，因而建议“见饬各学教官于乡镇劝立义学，以正人心。”[3](P.3)可见其影响之大。
（二）挽救民族危亡的客观要求
第二次后，西方列强的侵略势力逐渐增强，中国闭关锁国的大门被彻底打碎，唯我独尊的“天朝”已然不复存在，代之而起的是“华夷”共处之时。随着中外交涉的日益频繁，客观上急需大量“通习外国文字之人”；同时，随着的开展，洋务派创办的一批近代军事和民用工业，也急需大量掌握近代科学技术和知识的人才。浙江地处东南沿海，欧风东渐的前沿，其情形更加明显。而这又与现行的科举制度相悖。作为封建官僚的李鸿章，在作了比较客观的之后，不得不承认科举制度所带来的严重社会，认为我国并非没有聪明才力之士，实因士大夫大多耽搁于章句贴括而不知寻求至富至强之术，以至所用非所学，所学非所用。指出“西人学求实际……”[4](P.868)而中土人才则大多空谈学问。因此，相互间应该取长补短，择善而从。可见，李鸿章主张兴西学，通过改变中国传统的科举制度和教育模式，来改变中国积弱积贫、落后挨打的局面。这种兴学强国的思想较典型地代表了当时有识之士（特别在官僚阶层）的共识，并直接成为其支持并创办近代教育的指导思想。
（三）近代思潮及其对浙江的
19世纪末、20世纪初的大地，风雨飘摇，动荡不安。深重的民族危机，迫使爱国志士纷纷提出拯救祖国于危亡的思想和主张，形成五彩缤纷的社会思潮。它们中主要的有爱国主义思潮、变法维新思潮、君主立宪思潮、教育救国思潮和实业救国思潮、无政府主义思潮及早期的社会主义思潮等。每种思潮的出现，无一不对教育界产生不同程度的影响，而其中教育救国、实业救国思潮则影响更甚。
早在时期，以“救亡图存”为已任的维新派就大声疾呼：要救国，必须改革教育！因为他们意识到要改变中国的处境，当先变法。但要变法就要找到本原。而本原就在教育。在他们年来，今天形成“北托于俄，南摄于英、法，东割于日本，岌岌几不国”的局面，其“所以倾败之由，在民愚之故，”[5](P.124)并明确指出是科举制度与传统的学术（即汉学、宋学、词章之学）使“朝无才相，阃无才将，疆无才吏，野无才农，市无才商，肆无才工，”[6](P.971)成为无益于国、无益于民的废物。因此，他们竭立主张，欲开中国之新世界，莫亟于改革教育。严复、康有为、梁启超，乃至洋务派官员刘坤一、张之洞、李鸿章等即是代表。
后期的张之洞，教育救国的思想十分明晰。他认为一个国家能否得以长治久安，能否得以持续，关键在于人才，而人才日多，则国势日强。1895年，在其《吁请修备储才折》中，更是提出了“广开学堂”的见解。其主持制定的我国第一部学制“癸卯学制”，以及充分体现其“中体西用”教育思想的论著《劝学篇》等，无不贯穿了他的这一思想。这一点，康有为较之张之洞是有过之而无不及。他明确地把教育作为“救亡图存”的根本手段，其论著《大同书》和《长兴学记》基本上是采纳了近代资本主义教育制度中许多教育的因素。从表面上看，随着“戊戍维新”的失败，他的教育救国主张也随之破产了；而事实上，其重视教育的和实践，不仅为近代中国教育的发展作出了贡献，同时为中华民族培养了人才，积聚了推动发展的新生力量，其改良社会和发展教育的思想对后世也产生了积极的影响。
诚然，在民族危亡之机，教育是救不了国的。而且若是只从现象来看，旨在挽救清王朝的教育救国思想实施的结果，却在客观上造就了一批具有新思想的封建王朝的掘墓人。但是，如果从民族的新生及其近代教育的发展这个角度来看，则张之洞们的教育思想在摆脱我国传统教育定势的教育近代化上，以至在摆脱落后、走向发展上，显然是发挥了较大的积极作用的。而教育的历史连续性与继承性，也决定了该思潮在近代文化教育事业的发展中所起的促进作用。
与教育救国思潮同时出现、而对教育界有着直接影响的还有实业救国思潮。实业救国论者主张通过举办实业、振兴商务来增强国力、民力，进而达到抵御外力入侵之目的。其代表人物主要有郑观应、张骞、汤寿潜、汪康年等。郑观应以自己的切身经历，并通过自己的观察，得出结论：“习兵战不如习商战。”“欲制西人以自强，莫如振兴商务。”[7](P.586)其他如张骞等也持是论，认为应以实业教育为自治基础。
应该指出，在19世纪90年代末，实业救国思潮的声势并不大。到20世纪初，西方资本主义已进入帝国主义阶段，“垄断组织和财政资本的统治业已确立，资本输出具有特别重大的意义。”[8](P.259)于是他们也进一步加强了对中国的侵略，使中国的殖民地化更加加剧，这是实业救国思潮高涨的重要原因。1895——1898年，一度出现投资设厂的热潮，其中有不少因此而获利颇丰。这在客观上给许多人以无穷的诱惑。许多官僚、地主和商人也纷纷加入投资近代企业的行列。可见，有利可图也是实业救国思潮高涨的内因之一。
然而，无论是出于何种动机，最终“实业救国”论者往往也是“教育救国”论者，因为当为了发展实业而兴办教育以培养实业人才时，两者就地合二为一了。
救国、实业救国思潮的出现，无疑给浙江的教育界带来极大的冲击，其最直接的结果是导致兴学育才的热潮。“广立学堂，储为时用。”[9](P.963)许多人在这些思潮的下而走进教育界并为之奋斗终生，也有不少人或募集资金，或捐献巨款兴办学校，甚至有不惜性命去惊醒“当道”，兴学自强的。①(P.1090)其它如女子教育思潮、美感教育思潮、军国民教育思潮等等也莫不如此。浙省教育界由此而出现一批新式的近代教育机构。
二、近代浙江新式教育机构及其特点
1901年9月14日，清政府办学“上谕”，明令：“除京师已设大学堂．应切实整顿外，著各省书院，于省城均改设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂。其教法当以四书、五经、纲常、大义为主，以历代史鉴及中外艺学为辅。”[10](P.4719)虽然“中外政治艺学”仍以辅之，但毕竟已被纳入课堂而合法化。1904年，“癸卯学制”的颁布，开始在全国范围内实行新的学校制度；1905年，清政府“谕立停科举以广学校”，清廷设学部，以管理全国学堂。全国各地纷纷成立劝学所及教育会、宣讲所。
1897年，寓居上海的杭州人汪康年回到杭州。试图在浙江兴办新学。后因顽固官绅从中作梗而未能如愿。但此举对兴办新学起了一定的宣传作用。是年，杭州知府、福建候官人林启，在杭州蒲场巷（今大学路）的普济寺首创求是书院（现浙江大学前身）。招生30名。于当年四月二十日开学。林启自任总办，并延聘士绅名流为教习，讲求实用之学，学制五年。开设国文、、算学、格致、化学等，后又添设选修科目日文。之后，又先后创办了养正书塾（即浙江省立杭州一中）与蚕学馆（即后来的蚕桑学校），从此风气大开，如孙诒让创办的温州蚕学馆、瑞平化学堂（1905——1908年间，温处两府创立了300余所新式学校）；吴锦堂在慈溪创办的初等实业学堂（即后来的锦堂师范）；陈屺怀在宁波创办的宁波府师范学堂、旧宁属县立女子师范学校等，全省各地各类新式学堂竟如雨后春笋。
纵观浙江近代新式教育的，大致有如下几个特点:
第一，发展的重点在以普及文化为主的中小学教育和师范教育。主要原因是：①小学为基础教育，在整个教育系统中处于关键地位，基础教育的优劣与普通民众的生活实际有更紧密的联系。②新式学堂多为邑绅主动兴办，创办小学堂相对于创办其它更高层次类型的学堂，其所需资费少。囿于个人实力，只能取前者。当时浙江各地盛行赴日、沪或京师留学之风，故上举办高等教育的要求不十分强烈。
第二，这些新式教育机构大多改变了旧式教育的空间位置，缩短了士人的空间距离，增加了以前从未有过的互相砥砺影响的机会，利于养成团结之心和群体意识。
第三，在体制上参酌西方国家的教育制度，规定了各级各类学堂的年限和学习目标。在教育的组织和上，改从前的个别教学制度为班级教学制度，教学内容已不再是单纯地学习传统的四书五经、括帖制义等课程，还要学习、社会科学和西方先进技术以及与职业有关的其它课程，也即已经更多地世俗化。教学上更注意使学生理解，不再单纯要求学生死记硬背，更趋民主化。
第四，注意学生的出路。传统上，各类士子都十分注意将来的前途，这是其为学的根本动力。近代新式教育机构能否给他们带来同样辉煌的前程，直接影响着旧式士子对西学的接受与否及其程度。浙江同样如此。因此，近代教育机构很是注意与科举“正途”者的结合，使西学者（无论在国内、国外）享受与之同等待遇，以利于培养积极向上的激励机制，从而最终有利于西学和近代教育在浙江的进一步发展。
第五，新式机构的出现，大开了风气，改变了人们固有的观念。如在新式学堂创办之前，浙江的知识分子多居家攻读，足不出里。然而，随着新式学堂的创办，许多有志之士则远离家乡，奔赴上海、南京、天津、北京及海外求学，固守之习为之一变。
第六，传播了近代知识，培养了一批新式人才。新式学堂的大量创办和教育的改变，扩大了青年学生的知识空间。一则以综合性科学教育取代家庭式经验传承，知识面与知识结构大为优化，改变了单一纵向比较的传统价值评判准则；二则学生来自四面八方的各个社会层面，相互交流信息，拓宽了眼界；三则学生掌握了语言文字工具，可以直接面向大众传播媒介。这些新式人才聚集在大都市和中小城镇，其接受外界信息的速度、容量与社会的能量、质量，远非昔日以天下己任自诩的士人所能企及。
第七，新式教育机构的出现，也改变着传统的社会结构。不断扩大的新式人才队伍，使得传统社会的结构发生变化，进而通过这些学堂毕业生对政、教、军、警、报及工商各界的渗透，改变了各分支部门的内在结构，初步形成以国内毕业生为基干，留学生、开明人士和外籍人员为引导和补充的近代化人才体系。
总之，浙江近代新式学校教育已成为浙人近代化的重要途径，加上学生的主观能动作用，对社会风尚形成有力的冲击。人们的价值取向、道德规范、思维行为方式发生剧烈震动，对于更新民族心理素质，改良文化土壤结构产生了深远的影响。
注：
①杭州贞文女校创办人、校长惠兴女士,在贞文女校开学典礼上,割臂肉痛陈：“这块臂肉,作为开学的纪念。这贞文女学校,倘以此日推广，我臂肉还能重生。倘这女学校半途停废，我必要把这身子，来殉这学校的。”后终因缺乏固定收入，至次年秋，已几次停课。惠兴便以身殉学。在遗书上她写道：“愿将一死，以动当道。”——《惠兴女士殉学记》.《近代女权运动史料》.第1090页.
：
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influencefactorsoftheeducationalmodernizationofZhejiangandthecharacteristicsofeducationinmoderntimesinZhejiangProvince
BaiJinbiao
1.1调查过程目前我国已经实现了城镇和农村基本养老保险的制度全覆盖，全国的农村地区也基本实现了社会养老保险的制度全覆盖，但并不意味着城市和农村地区居民全部参加基本养老保险，也就是说，全国的城镇和农村地区居民的参保率并不是100%。因此，介于城乡居民参与社会养老保险的制度差异，本文的样本取样，采用调查问卷方法进行实地调查，调查员均为当地委托的大学生团队。抽样调查所在地集中在华北的邯郸、华中的武汉、华南的南宁、华东的南京以及西部的兰州，共5个城市。每个城市的市区抽取两个区，每个区选取3个社区，共调查30个社区；每个城市的农村地区选取2个区(县)，每个区(县)选取2个乡(镇)，每个乡镇选取1个村(社区)，共20个村(社区)。采用便利抽样，调查对象为有子女但现未享受城乡居民基本养老保险、城镇职工基本养老保险、机关事业单位退休金待遇，以及未参加上述社会保险且未满60周岁的群体。共调查了466户，其中有效样本数量为408份，有效率为87.6%。
1.2变量及定义目前，从养老金制度参与角度而言，形成了四类人群，一类是机关事业单位群体，这类群体目前享有退休金并由财政支付；第二类是城镇职工，参加城镇职工基本养老保险；第三类是参加城乡居民基本养老保险制度的群体；第四类是因各种原因没有参加社会养老保险制度的人员群体。因此，为了探究我国社会养老保险待遇差别对于城乡居民对下一代的教育投资意愿的影响，本研究设置了4个体现养老金待遇群体的自变量，即上述四类人群。控制变量主要涉及个人和家庭的基本特征，包括性别、年龄、学历、配偶状况、户籍状况、家庭子女数、家庭经济条件、生活自理能力以及亲友探访频率等几个要素。考虑到目前政府已经基本保障了基础教育资源，实现了九年义务教育，并在全国农村地区实行了义务教育阶段免费的教育财政保障政策，由于本研究的因变量是一个考虑城乡居民代际间教育投资意愿的变量，因此将该因变量分为四个题项进行问卷调查：①不愿意对子女的教育进行投资；②愿意对子女的教育投资到高中及以下阶段；③愿意对子女的教育投资到大专及本科阶段；④愿意对子女的教育投资到研究生及以上阶段。上述变量定义及赋值情况见表1。
1.3检验模型与检验步骤鉴于本研究的因变量为分类变量，在此采用logistic模型进行回归，为提高检验的拟合优度，本文控制个人基本特征或家庭一些情况，考察城乡基本养老保险制度的养老金不同待遇对于家庭教育投资意愿的影响，检验步骤如下：第一步：确定自变量和控制变量的频次和频率，采用似然比检验分析自变量和控制变量的相关性，剔除不显著变量后，重新进行相关性检验，直到所有变量均通过似然比检验。第二步：形成解释变量和因变量的关系矩阵，通过监测数据，对各解释变量的回归系数进行求解，矩阵表达式如下。式中，x11、x12……xij分别代表反映个人基本特征以及家庭一些个体情况的解释变量(控制变量和自变量)，其中没有反应控制变量进行估计的为模型1，加入控制变量进行估计的为模型2。i为样本数；j为解释变量的个数；m代表因变量Y的赋值(1～4分别代表“不愿意对子女的教育进行投资”、“愿意对子女的教育投资到高中及以下阶段”、“愿意对子女的教育投资到大专及本科阶段”以及“愿意对子女的教育投资到研究生及以上阶段”)。β0为常数项；βj是各解释变量的回归系数，体现影响家庭教育投资意愿的方向和程度。第三步，回归分析。将本研究设置的四个体现养老金待遇群体（自变量）以及学历、经济状况等体现个人影响因素的控制变量放入模型，进行Logistic模型分析，得到参数估计结果。由于模型的因变量中有4个类别，对于未加入控制变量的模型1，存在n个自由度；而对于加入控制变量的模型2，每一个自变量和控制变量分别含有n，k个变量取值，整体自由度为n×k，最终根据自变量的相伴概率进行整体以及自变量显著性检验。第四步：进行模型整体的有效性检验。对变量及其相应类别做整体检验，以确定该组数据是否拟合Logistic回归模型，其中原假设H0是该回归模型无效，且所有系数均为0。
2主要分析结果
经过Pearson卡方统计量的检验显示，Pearson值22.72，显著性为97.57，因此拒绝样本拟合情况在5%以内的原假设。为了检验自变量的显著性，本位首先采用似然比检验法进行检验(结果见表2)，从表2(I)可以看出，在所有自变量中，“性别”、“年龄”以及“户籍状况”三个变量没有通过显著性检验（显著性均大于0.05），说明这三个影响家庭教育投资意愿的影响因素可以忽略，故除去这三个变量重新检验，结果见表2(II)。而表2(II)的结果显示，各变量均显著，因此，我们可运用有序多分类的Logistic模型进行回归，由于分类检验结果表较大，为了便于解释，我们分别给出组变量检验结果（因变量与自变量、控制变量相关性）和因变量整体相关性检验结果。表3回归结果显示，模型2的拟合优度检验结果NagelkerkeR2分别为0.720，正确率为79.24%，说明模型2的拟合度较好。而模型1的Chi-Square值为270.106，Sig值为0.000，表明模型总体上均有统计学意义。
Keywords：Higher education；Culture choice；Kuimao
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）01-0000-02
一、引言
中国的近代教育制度是在清末“西学东渐”和废科举的基础上发展起来的。1902年至1903年间，清政府先后颁布了《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》（“癸卯学制”），正式确立了中国的近代学制，但前者颁布不久就为后者替代，对中国近代教育有实质作用的则是“癸卯学制”。
“癸卯学制”吸纳了张之洞以日本为蓝本的西方近代教育精神，几乎原封不动地移植了日本的近代学校制度。该学制初步构建了从小学堂、中学堂、大学堂到通儒院的不同梯级和以普通教育、师范教育、实业教育为主干的教育体系，使中国传统教育“读书做官”的目标导向发生巨变。[1]在高等教育学制部分，其高等教育思想观念、学校制度、培养目标、教学内容与方法、管理体制、教育途径等方面也发生了相对应的调整。
探析癸卯学制的文化内核，首先要厘清文化和文化选择的概念。文章采用克罗伯和克拉克?洪对文化的概括：“文化指借助符号获得并流传的各种明确的和模糊的行为模式，它构成了人类群体的各项成果，包括物化的成就；文化的基本核心是传统（即经过历史的演变和选择而保留下来的）观念，尤其是附属于观念的价值；文化系统一方面是行为产品，另一方面又是构成远期行为的必要条件。”[2]文化不仅仅是精神层面的，也包含物化的结果，而癸卯学制就是文化的物化体现之一。而文化选择是指在文化变迁过程中，文化本身发挥其选择和整合功能，对外部多元的文化进行选择、吸收和淘汰，其发挥功能的依据是正确的文化理念的指导。[3]癸卯学制对外部文化的吸收和对本土文化的选择淘汰，一直存在一定争议，因此，从文化选择的视角出发，探析癸卯学制的文化内核，具有历史和现实意义。
二、高等教育与文化的互动关系
一般而言，高等教育与文化的互动关系是建立在教育与文化的关系之上。教育与文化的关系具有双重性特点，将社会作为一个完整的系统，则教育与经济、政治、文化都是该系统中的子关系，那么教育与文化之间的关系是两个社会子系统之间的关系，即外部关系；单从教育系统考察，知识文化、教育者和受教育者共同组成教育系统的内部关系，而文化又是以知识为主要形态的，因此又是教育系统内部关系的关键环节。（当然，从文化系统看，也可以说教育是以传承文化的功能作为文化的内部因素。[4]）
基于教育与文化的双重关系，其相互作用也呈现两方面的特点，一方面教育受到社会文化的制约并促进文化的发展；另一方面，文化又在教育与经济、政治等的关系处于中介地位――经济、政治对教育的制约和教育对经济、政治的作用都要通过文化折射。教育与文化的双重关系与双重作用，特别突出地体现于高等教育的文化功能上，高等教育的文化功能，既有为一切教育共有的文化功能，又有其特殊的文化功能。[5]
高等教育的文化功能，主要包括文化传承、文化选择和文化创造。文化传承是教育最基本的文化功能，社会通过教育将前人所积累的经验、人文知识等有计划、有目标地传递实现文化的承接。然而，个人的精力往往有限，所能传承的文化往往只是沧海一粟，而文化本身也有优劣之分，因此，教育对文化的传递必须有所选择，将社会发展和个人发展的精华加以选择的继承和传播，这就是文化选择，虽然文化选择也是教育的基本文化功能之一，但高等教育在文化选择中往往起到决定性影响。而文化创造功能，仅就教育领域来看，主要是由高等教育来承担的，是高等教育区别于其他教育的文化功能的主要方面。
在文化选择上，该功能虽非高等教育所独有，但高等教育的文化选择所起的作用更为深远，与其他教育的文化选择具有显著的差别。从涉及面来说，高等教育涵盖学科门类众多，遍及文化的方方面面，能够进行最广泛的选择，影响力更为深远。从层次上说，高等教育是高层次的教育，它选择的文化代表了社会文化的较高层次，而高层次的文化对整个社会文化起着导向的作用，具有权威性和决定性，一定意义上来说，其他层级教育的文化选择，实质是在高等教育文化选择基础上的再选择。从性质上说，高等教育主要是一种专业教育，不像普通教育那样属于基础教育。尽管通才教育的呼声很高，培养高级专门人才的目标仍不会改变。这就决定了高等教育对文化选择具有高层次、权威性、多样性、专门化的特点。[6]
三、“癸卯学制”的文化选择
中国近代高等教育的产生与发展，一方面受高等教育国际化的推动，以西方教育模式为导向，不断更新教育内容，变革教育制度；另一方面，在国内社会政治、经济、文化等因素影响下，教育演变呈现本土化趋向，在教育指导思想、课程设置、机构变革、教学评价与教育管理等环节，形成一定的民族特性。[7]前者主要涉及近代中国对国外教育和文化吸收，即通常而言的外来性，在近代高等教育中居于主导地位，学界多有关注，后者则是高等教育对传统文化的主动选择。
教育变革是一个渐进积累、由量变转向质变的历史过程，而近代中国的高等教育在其产生和演化过程中，受西方教育思想、教育制度和文化课程的影响，形成了一些新的特征，因此，对近代高等教育中的外来成分进行探究，对于系统的把握近代高等教育具有显著的意义，而鉴于近代高等教育本身发展的局限，笔者仅以“癸卯学制”中的高等教育学制部分为切入，略作分析。
承上所言，结合时代的特殊性和文化选择的一般特点，笔者为便于分析，将近代高等教育的文化选择具体细分为教育观念的选择、教育制度的选择、课程设置的选择、教学内容的选择、考核管理的选择等。
从教育观念来看，“癸卯学制”体现着当时普遍的教育观念，即“中学为体，西学为用”。 19世纪后半期的西学东渐使得传统的知识价值观和人才观念逐渐动摇，儒学教育指导思想开始出现危机，一部分有识之士意识到科学技术的价值，倡导学习西方自然科学，率先进行教育改革实践，逐渐形成“中学为体，西学为用”的教育改革指导思想，该理念虽依附于传统文化之上，却开始体现出中西兼容的时代特点。
以教育制度而言，“癸卯学制”深受日本影响，其中的高等教育学制，以西方高等教育制度和新式学堂取代书院、国子监等中国传统高等教育制度，建立起新的、完整的高等教育教育体系：按照学制规定，清末高等教育分为高等学堂、分科大学、通儒院三级，高等学堂为预科，毕业者可入大学，通儒院为最高学府，相当于现在的研究生院，而与高等学堂平行的，还有优级师范学堂、实业教员讲习所、高等农工商实业学堂、进士馆、译学馆等，注重培养各类专门人才，“以各学皆有专长为成效”，已经具有西方专业教育的基本性质。
就课程设置来看，“癸卯学制”基本放弃了以科举为参照的课程体系，如四书五经、八股文，规定大学堂“以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨”，“以各项学术艺能之人才足供任用为成效”，实行西方模式的分科和综合教学相结合，每个学门的功课分主课、补助课、随意课3类，以经学科大学之周易门为例，其主课是周易学研究法，补助课是尔雅学、说文学、钦定四库全书提要经部易类、御批历代通鉴辑览、中国古今历代法制考、中外教育史、外国科学史、中外地理学、世界史、外国语文等。随意科目各分科大学相同，从第一年到第三年，每年皆设中国文学、心理学等4门以上。
从教学内容进行考察，不难发现，虽然学制还保留了一定的儒家经典课程（高等学堂和优级师范学堂都设有经学大义和群经源流等课程，在大学堂还专设经学科），但课程内容已经转变和偏重于近代西方自然科学和社会科学文化知识（即使是经学类的学科也需要学习外国科学、世界史），这与传统学校教育存在显著差异。
论文摘要：随着改革开放的不断发展，双语教学在我国教育体系中的地位13益突出。双语教学有助于培养对国际医学教育和学科发展具有战略眼光的医学精英人才。本文着蕈分析了影响医学双语教学质量的闲素并提出了相应的解决办法。教学对象、教材．和教学手段以及教师的素质都是影响医学双语教学质量的晕要因素。为改变目前医学双语教学质量不高的目前状况，可以在医学院校中选择英语基础较好的年级、专业尝试开展双语教学，运用合适的现代教育技术手段，搭配合适的双语教材，南受过双语教学培训的医师授课。总之。医学专、J课的双语教学是一个新课题．需要广大教育工作者、医务工作者以及医学生共同关注。
关键词：临床医学双语教学教学质量因素及策略
二十一世纪是信息化时代．而语言是信息化社会的重要工具，在围际交流中．英语已逐渐成为广泛应削的工作语言。为此．2001年至20o7年间．教育部m台众多文件强调了双语教学的重要性．提m了高等院校广泛推广双语教学的要求。所谓双语教学，是指以母语和一门外语两种语言作为教学用语的教学模式。在我国双语教学的具体定位是汉语和英语。目前，世界上的权威医学期刊和书籍基本上都以英文m版，而计算机检索数据库也以英文形式展现和推广。运用英语这门丁具可迅速直接地和各国进行医学信息交流。医学教学人员外语水平的高低，直接决定了我国医学事业的长足发展。在当今世界，生命科学和医学飞速发展．知识更新和信息交流频繁，推进双语教学改革是深化教育教学改革的必然趋向．是培养具有较强国际竞争力的高级医学人才的重要举措。医学生在学习临床医学时普遍感到难学、难记，同时双语教学还对医学生的英语能力提出了更高的要求。故我们认真分析了以下的影响医学双语教学质量的因素并尝试寻求有效的解决方法。
1影响医学双语教学质量的因素
1．1教学对象
实施双语教学的关键因素是学生的承受能力本科学生在校期间必须通过国家英语四级考试，整体英语水平有了很大提高．为开设双语课奠定了基础。南于学生英语水平差距很大，不少学生的听力水平和词汇量远远达不到要求。再加上国内英语教学多年来注重语法学习．故“哑巴英语”的现实状况没有明显改观。学生的听说能力不高，增加了双语授课的难度，妨碍了双语授课目标的实现。假如教学中英语使用的比例过大，超出学生的承受能力，学生的课堂注重力势必被分散。语言学习和专业知识学习的双重负担将导致不佳的学习效果。因此，选择合适的教学对象是双语教学成功实施的关键。
1．2教材和教学手段
在双语教学中，选用合适的教材是推进双语教学的重要方面。目前。国内没有统一的医学双语教材，多数教师根据自己的喜好选用教材，一些教材可能过于偏重理论、缺乏案例．使学生感觉枯燥乏味，而另一些则可能和探究者的探究方向有关，具有很大的倾向性，不适于教学中使用。双语课程是在医学生修完了大学英语基础阶段课程之后开设的，课文有了相当的难度，比较难理解，而多媒体在一定程度上能简化课文的难度。
1．3教师
师资新问题是医学双语教学的关键。好医生不一定是好教师。一方面，临床教学医师同时肩负着医疗和育人的双重职能。然而当前大多数教学医师教学意识淡薄，参和教学T作的积极性不高，对临床教学量的多少及教学效果并不注重。另一方面，英语阅读水平高不一定能够进行英语授课，多数授课医师英语口语水平不高。实施双语教学，不仅要求教师要有较高的专业水平。还要求教师有较高的英语水平。从目前我国的实际情况看，总体上医学教师匮乏，能完全胜任双语教学的更少。多数教学医师难以清楚地用英语表达专业内容，或者照本宣科。更难做到用英语和学生交流，因此教学效果较差。
2提高医学双语教学质量的办法
2．1选择合适的教学对象
选择英语基础较好的年级、专业尝试开展双语教学，一旦发现新问题，及时改进，探索更有效的双语教学模式，然后逐步将双语教学扩展到所有年级和专业，覆盖全体学生。据调查，哈尔滨医科大学已经开始在医学教育中推行双语教学。该院以英语基础相对较好的国际护理专业的学生作为目标人群，课堂中英语使用率达到75％左右。调查显示95％以上的学生对这种英文和中文穿插授课表示满足。
2．2选择合适的双语教材和教学手段
一方面。相比较国内并不成熟的医学双语教材，外国原版教材实用性强，教材中配以大量案例通过对案例的分析．能提高学生分析新问题、解决新问题的能力，也能提高学生的英语整体水平。有必要组织一批资深的医学双语教学专家，认真编写医学双语教学系列教材和辅导资料。另一方面，充分运用现代教育技术手段，将授课内容做成Powerpoin的形式或其他多媒体形式。对于专业词汇和名词概念，辅以中英文对照注释，有利于学生对专业知识和英语的学习。
2．3培养高素质的教师
关键词:现代远程教育;促进;教育公平;功能;机制
一、现代远程教育背景下的教育公平
教育公平并不是一个绝对性的概念，其内涵具有发展性、历史性。在不同的时期，教育公平的内涵、内容和表现形式上也有差异。从整体上看，其内涵的发展是与经济社会的发展紧密相连的，并且呈现正比例关系，换言之，就是经济社会发展水平越高，教育公平的内容和形式就会更为丰富。我国古代“有教无类”思想即是教育公平的追求，可谓人类历史上最早对教育公平的论述。到了现代社会，教育公平已经上升到基本人权的地位，是教育权的核心内容。1960年，联合国教科文组织在《人类教育权宣言》中就明确指出，教育公平是人权的一部分，其关系到受教育权能否实现。教育公平受制于经济社会发展条件，在很多情况下，绝对的教育公平是不存在的。从其内容上看，教育公平包括教育起点、教育过程及教育结果等三个方面的公平［1］。教育起点公平，即是受教育机会的公平，也就是入学机会的平等，这是教育公平的初级要求;教育过程公平强调的是在教育过程中需要消除歧视与不公，其主要是针对教育政策、决策而言的;教育结果公平强调的是教育质量的公平和平等，是实质性公平。就发达国家而言，在教育领域基本上实现教育公平的三重内容，且在实践中更加注重过程、结果的公平。就我国教育实践看，无论是基础教育还是高等教育，起点公平问题基本上得到解决，在基础教育阶段过程公平也已经基本实现，结果公平尚未实现;高等教育阶段过程、结果公平均未能实现。目前，高等教育阶段的不公平主要是基础教育结构造成弊端的积累所致，也是基础教育不公平的一种延续。对于大多数社会成员而言，错过基础教育阶段的公平，只能依靠继续教育、成人教育的公平来进行补偿。当然，这也是发达国家通行的做法。随着现代化远程教育技术的发展，远程教育的开放、灵活、适应性强等优点日渐凸显，已经是终身教育体系构建的立交桥。按照中国互联网信息中心的数据显示，截至2015年年底，我国互联网的普及率已经超过50%，网民人数达到6．9亿人。中国网民发展具有三个基本特征:第一，正在向受教育程度低的人群扩散，特别是初中及其以下学历的人群增幅较大;第二，逐步向中老年群体扩散;第三，逐步向农村人口扩散［2］。正是这样的特征，既为依托于“互联网+”的现代远程教育迎来发展良机，也为教育公平的推进提供平台。现代远程教育的技术特点，不仅可以满足学习者的多样化学习需求，还可以在不影响工作的前提下随时学习，无疑，这为缩小教育差距，尤其是城乡教育差距，促进教育公平提供良好的条件，是我国解决教育公平问题的重要途径。
二、现代远程教育促进教育公平的功能机制
(一)开放式办学模式为入学机会均等提供条件长期以来的城乡分治及经济社会的不均衡发展，造成教育机会的不均等，突出表现就是教育机会在城乡之间、地区之间、民族之间、性别之间造成的差异依然存在。近年来，特别是优质的教育资源分配的不公平更是突出。有学者研究指出，尽管当前农村学生升入大学的人数相较于1980年代并没有减少，在绝对数额上甚至更多，但农村学生在大学中人数比例在下降，特别是在重点大学中的比例下降极为明显，只有1980年代的一半。即便是考虑到城镇化进程较快等现实原因，但农村学生在大学人数中比例下降已是不争事实，越是重点大学，农村学生人数越少。现代远程教育具有开放性，在入学机会上不受年龄、地域、时间所限，学籍有效期也比较长，这就可以为那些失去学习机会以及想通过学习提升自己的社会个体创造条件。尤其是普通高等教育中的不公平或是制度、现实造成的差异，可以通过远程教育解决。比如，国家开放大学(中央电大)，在2015年全年招收各类本科学生近7万名，男女比例基本上保持在1∶1;学生的来源也极为多元，包括汉、藏、蒙古在内的近40个民族学生;从城乡看，城镇学生的比例约为53%，农村学生比例为47%，相差不大［3］。从这个数据看，入学机会公平得到很好的解决，基本消除性别、城乡、地区、民族等因素造成的不平等。
(二)灵活式的学习方式和优质的学习资源为教育过程的均等提供条件现代远程教育是依托于“互联网+”发展起来的，网络的平等、灵活、开放等优势在其身上得到明显体现。远程教育具有普通教育不可比拟的网络优势，比如，电大系统开展的远程教育，其网络技术、学习机构布局，大大突破时空、地域限制;其丰富的学习资源，可以覆盖城乡的各个角落，为社会个体创造“人人可学、时时能学”的机会。同时，计算机技术的发展为远程教育的学习资源建设提供条件。计算机的巨大储存量，保证学习者只需要通过计算机、网络就可以获得海量信息，任何人可以根据自己的需要来选择感兴趣的学习内容。比如，电大系统依托其网络化、数字化的学习资源优势，构建学习资源统一管理、传输、储存、协作的平台，各类多媒体学习资源遍布各级电大系统，学习者只需要访问学习平台就可以获得相应的资源。此外，现代远程教育还真正实现因材施教的理念，学习选择的专业类型、知识层次完全是依据个人需要，自主选择。这种均等化的机会在一般课堂教学上是无法实现的。
(三)科学化的课程考核及评价方式为教育结果的公平提供条件尽管现代远程教育在教育质量的评价体系上还没有全国性的标准，但电大系统在远程教育实践中形成的“五个统一”“五个要素”等质量保障体系，能够为远程教育学习者的教育结果公平创造条件。所谓的“五个统一”是指，教学计划和教学大纲、教材、试题、考试、评分标准等五个方面的全国统一，从而保障对所有学习者的一致评价，不会因学习机构不同而造成差异;“五个要素”是指，学习资源、学习过程、学习支持、教学管理、办学方式等五个方面的全国统一和协同，从而保障学习者不因地域的差异而造成学习质量的下降［4］。同时，各个远程教育机构还探索出试点评估、年度检查等评价方式，确保远程教育的办学质量的统一，由此推进学习者教育结果的统一和公平。
三、现代远程教育促进教育公平中遇到的问题
(一)现代远程教育发展缺乏统一的政策法律体系支持，在一定程度上影响教育权的平等性尽管近年来，随着信息技术的发展，国家教育政策大力倡导发展现代远程教育，各级政府也不断加大对远程教育的投入力度。但远程教育发展的战略地位在国家教育政策和法律法规体系中并没有得到充分体现，政策导向对于远程教育与继续教育、终身教育、成人教育的界限不明，甚至在很多时候将远程教育视为一种教育技术，而不是教育类型。从全国范围看，远程教育的发展并没有进入教育政策的层面，更没有相关的法律法规保障，在我国现行的教育法律体系中，没有一部专门的远程教育法律法规，由此使得各级政府对远程教育的定位不清。更重要的是，这种没有法律的支持，使得远程教育的经费得不到政府的常规保障，从而导致远程教育学习者和普通教育的学生形成权利上的不对等。甚至在很多地方，远程教育经费甚至没有列入政府预算，这在一定程度上影响远程教育的教学质量和服务水平。
(二)现代远程教育市场秩序失范，在一定程度上影响教育过程及结果的公平当前，除了电大系统，各普通高校也相继成立网络教育学院来从事远程教育工作。由于普通高校的主要资源包括各类软硬件设施主要用于其普通高等教育上，远程教育只是其附属部分，普遍存在重视规模效应而忽视教学质量，甚至有些高校只是将远程教育作为一种创收的工具。同时，普通高校在远程教育的课程设置、教学内容、教学方法等方面还没有摆脱普教化模式，忽视远程教育中成人学习者的实际需要和其固有特点，使得教学内容没有针对性，完全无法发挥远程教育对于成人学习者的优势［5］。当然，电大系统的远程教育也存在不少问题，比如，学习资源数量不足且更新缓慢，加之对学生管理松散，很多学生的学习目的并不纯正，混文凭、混学历的现象较为突出，导致远程教育社会认可度较差，直接影响远程教育的办学质量。
(三)现代远程教育的技术性壁垒，在一定程度上对教育公平也有不利影响一方面，信息技术的发展给远程学习者带来入学机会的平等和便利，但缺少传统课堂教学中的师生交流和校园情感。学习者可以通过网络、计算机来实现学习计划和任务，掌握相应的技能，但教育目标是否能够达成，难以判断。同时，远程教育对于学习者的计算机、网络等技术水平有一定的要求，很多学习者特别是年长的学习者面对各种数字化资源、媒体、形式，难以适应。如果学习者缺少自学能力或缺少指导，将难以从这些海量信息78资源中获取其想要的知识，学习的效果只能是事倍功半，甚至失去学习的热情。如此，就会在一定程度上影响教育公平的实现。
四、完善现代远程教育促进教育公平功能的具体对策
(一)完善并健全现代远程教育的政策法律体系从整体看，远程教育的政策和法律支持体系还较为薄弱，仅依靠政策导向，如果没有法律的支持，在实践中的执行力可能会大打折扣。因此，确保法律法规对远程教育的肯定和支持是极为重要的。我国应该尽快推进远程教育政策法律体系的完善，通过相关立法，明确各级政府在远程教育发展中职能定位，保障远程教育的经费来源。尽管我国当前教育政策的导向对远程教育的投入做出一些规定，但很多时候并没有法律上的约束力，从而导致投入的不足，影响其促进教育公平功能的实现。我们还可以借鉴国外的一些立法经验，比如，英国通过《开放教育皇家特许令》，该法明确规定英国各类开放大学的远程教育可以获得经费支持的数额、方式和形式;印度的《大学及教育法》也明确规定远程教育经费来源方式、政府支持形式等。由此，结合我国实际情况，推进现代远程教育的法律法规体系建设，加大对远程教育的支持，保障其促进教育公平功能的实现。
(二)强化对现代远程教育市场的规范管理随着信息技术的发展，加之国家对网络办学资格审查机制的取消，以网络教育为代表的远程教育发展很快，但是也造成其市场失范，恶性竞争，严重影响教育资源配置的公平与合理，甚至在一定程度上降低社会民众对远程教育的认可度。远程教育是一种“准公共产品”，具有一定的社会公益性，各级政府应该加强对远程教育市场的规范和管理，对远程教育在招生、服务、教学等方面的监管［6］。此外，对远程教育的市场要进行规范，对相应的办学机构还实施准入机制，定期要对其进行评估，淘汰一些资质较差的机构。特别需要注意的是，远程教育发展需要与地方、区域经济社会发展相结合，确保其人才培养能够适应当地经济社会发展的要求，唯其如此，才能提升教育质量，才能保障其促进教育公平功能的实现。
(三)完善并健全现代远程教育的软硬件设施建设现代远程教育是基于“互联网+”发展起来的新的教育形式，对信息技术、计算机技术有较高的要求。故此，推进远程教育发展，必须有健全的网络、计算机、多媒体等软硬件设施以及相应的学习支持服务、数字化的学习资源等软件设施。这些设施是保证学习者和教师、远程教育机构实现互动的基本条件，也是保证远程教育顺利开展的必备条件。随着移动信息技术的发展，远程教育对技术手段的要求不断提升，如当下的4G网络、无线局域网、移动APP、移动课堂等技术手段可以与远程教育结合，可以推动远程教育的发展。在一些偏远地区和农村地区，信息化基础不高，网络条件受到一定限制，因此，必须推进这些地区的软硬件建设，推进这些地区的教育信息化力度，否则就可能会带来新的教育不公平。为此，不仅需要加大远程教育信息化及其技术的推广力度，提升远程学习者的学习能力，还要求学习者要积极主动掌握信息技术，实现与学习资源、远程教育机构、远程教育教师的互动。
(四)完善以学习者为中心的教与学模式现代远程教育追求的服务是个性化、差异化、社会化，其学习者的个性特点、兴趣爱好、知识结构也会融入其中，这就决定教师在教学过程中不能完全照抄照搬普通教育的知识传授方式。不管是主讲教师还是辅导教师，在远程教育教学过程中，必须构建以学习者为中心的教与学模式，教师需要按照学生的个性、需求来进行授课、辅导，安排好教学进度。一方面，需要根据学生的实际情况和个性化要求，帮助其制订个性化的学习计划和方案，在学习的过程中要加大有针对性的指导，突出学习者的主体地位［7］。另一方面，应该积极改革课程内容，开设针对性、实用性、可选择性强的远程课程资源，借助于网络远程优势，对学生学习加大指导，通过开展交流互动，帮助学生解决个性化问题，以提升学生的学习效果。
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