时间：2023-03-21 17:13:27
序论：在您撰写教育课程设计论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
1.我国缺乏与现有公益事业发展相匹配的高等学历教育体系。
目前，在高等教育学科体系中，公益专业尚未被纳入到相应的体系之中，没有成为一门独立的学科。我国现有的公益人才培养，主要以民间自发的为主，包括针对高端人才“银杏伙伴成长计划”，针对特定人群的小鹰计划、创绿家环保公益创业资助计划等。但上述模式明显不能满足公益人才奇缺的现状。
2.我国缺乏募捐专业的研究人员和师资力量。
由于我国没有公益专业学科体系，自然也就没有太多人从事公益领域的研究了。在这个大背景下，从事募捐专业研究和教学的人才也就更少了。据笔者观察，我国现有的募捐专业研究人员不超过10人，师资力量几乎全部来自于实践领域。
3.我国尚没有成型的募捐课程体系。
在没有专门的学科和人才的背景下，成熟的募捐课程体系自然也是无从谈起的。目前，我国尚没有一本完整的介绍募捐专业的教材出版发行，而关于募捐领域各个细分专业的，包括募捐心理学、募捐行为学、募捐营销学、公益品牌学等学科教材书籍则更是一本都没有。此外，就我国现有的人才培训计划而言，其过度注重理论层面的讲授，而缺乏实践技能的培养。我国尚没有建立专门的实践课程体系，也没有专门的实践基地供学生练习。
二、募捐课程设计与培养机制变革
针对我国募捐人才缺乏的现状，笔者以为，我们要从如下几个方面进行改革。
1.将公益专业纳入到我国高等学历教育体系之中，并在其之下开设募捐学这一分支学科。
教育部需要调整我国的高等学历教育体系，将公益专业这一学科纳入到管理学这一学科体系之下，成为其二级学科。同时，还应允许在公益专业这一学科体系下开设募捐学这一方向。
2.设计我国募捐课程体系。
在这方面，我国可以外国的相关经验。外国的募捐专业包括如下几个方面的内容：一是社会学和人类学。募捐者应对社会、人性、人们的心理有深刻的洞察，因此应学习社会学和人类学。二是公益营销学，包括营销学、品牌学、传播学、心理学、行为学、谈判技巧等。对于某些比较特殊的筹款领域来说，还涉及到艺术设计、多媒体制作、销售技巧等学科内容。三是公益专业领域的知识。
3.建立健全募捐专业学生社会实践机制。
募捐人的工作是多方面的，包括：设计筹款方案；筛选潜在捐赠人；开展公益项目传播；设计和组织筹款活动；与实际捐赠人洽谈；维护客户关系；研究和分析筹款工作情况；搜集和维护捐赠客户数据库；开展公益组织品牌管理；等等。对于这些技能，政府应出台相应政策，鼓励学校与公益组织联合设置学生社会实践基地，并开展专业教师和实践导师联合指导学生社会实践的机制。
4.加强募捐专业教师人才培养，提升募捐专业研究水平。
要想建立募捐课程体系，并建立健全社会实践机制，就必须要有专业的募捐教师人才。目前，我国尚不存在此类人才队伍。因此，我国政府应加强对这一领域人才队伍的培养，通过社会遴选的方式，发掘第一批队伍。同时，我国还应加强对募捐专业研究方面的投入。特别是在现有的学术研究课题方面，应对这一领域做出相应倾斜。
三、结语
（一）有利于提高创业教育的实效性
当前高校创业教育并没有完全普及，甚至在有的学校还是空白。创业教育的开展缺乏实效性，主要体现在：对于课程的目标定位不清晰，误以为创业教育是培养企业家的教育课程，将创业教育的成功与否与学生的创业成功率挂钩，这是一种极具功利性“揠苗助长”的想法，反而不利于学生创业成功；创业教育的课程的内容体系也不完善，课程内容偏向理论化，缺乏实践，学生对于创业的学习也只是理论上的认识，难以付诸实践；创业教育的师资力量薄弱，大多数老师都是从学校到学校，缺乏创业实战经验，也没有在企业的工作实习经历，老师大都是校内负责就业工作的行政人员或管理类学科的专职教师，平时忙于行政事务或本学科的教学，缺乏创业教育的交流与专门进修，教学效果不理想。
（二）有利于发掘和培养学生创业潜力
创业教育是一种独特的教育形式，不仅要引导大学生学习把握社会环境、市场环境，又要着力发掘自己的创业潜力，提升自己的综合素质，如敏锐的分析能力、组织协调、经营管理能力、抗压能力，这样才可能使创业风险最小化，实现创业的盈利。这种创业潜力和创业综合素质可以通过体验式教学的方法得到有效的锻炼，实施体验式创业教育，通过让学生亲身体验创业过程的各个环节，让大学生加深对创业活动的认识，转变学生的观念，对创业给予客观认识，从而对创业的顾忌心理可以得到缓解，从而形成创业思想意识。同时，学生在通过亲身体验和感悟创业过程中，能够引导学生认清自己的不足，激发自己主动自觉地朝着创业实践所必须具备的能力不断修炼和努力。
（三）有利于落实国家以创业带动就业的政策
大学生就业关系到社会的稳定，关系到国家经济发展的全局，同时也关系到大学生个人的健康成长。近些年来，我国高校毕业生逐年增加，2014年高校毕业生人数达到727万，被称为“史上最难就业季”，2015年，高校毕业生将达到749万，再创历史新高，大学生就业形势十分严峻。高校毕业生就业已经成为政府亟需解决的公共问题。就业是民生之本，创业是就业之源。《教育部2015年全国高校毕业生就业创业工作的通知》中第一条就明确谈到各地各高校要把创新创业教育作为推进高等教育综合改革的重要抓手，将创新创业教育贯穿人才培养全过程，面向全体大学生开发开设创新创业教育专门课程，纳入学分管理，改进教学方法，增强实际效果。高校要建立弹性学制，允许在校学生休学创业。由此可以看出国家对创业教育的高度重视。
二、体验式创业教育的课程设计的实践探索
（一）课程设计原则
1.自主体验。体验式创业教育课程设计首先要求能够激发学生自主体验的学习愿望。自主学习要求学生在学习过程中能够主动学习，通过主动学习、主动体验各类创业教育情境内容，来自主学习创业教育知识。
2.学生为主体，教师为主导。体验式创业教育课程中，教师是一个导演，而学生是演员。教师通过创设情境、激感以使学生想学；通过对学生的指导和发挥其主体性以使学生会学且学得好；通过学生的亲身实践以使学生会用。
3.坚持理论与实践相结合。实践在创业教育中占有重要位置，创业教育课程设计应当本着理论与实践相结合的原则，使课程不仅是一种传授创业知识的理论教学，同时能够真正地让学生实践这些知识，开展创业实践活动。
4.第一课堂与第二课堂相结合。第一课堂是传统的课堂授课，第二课堂包括：课外的社团活动、实践、竞赛等，第一课堂与第二课堂的结合为学生创造体验的机会，将体验式创业教育付诸实践。
（二）课程内容的设计
体验式创业教育课程的内容，应当既能全面系统地涵盖创业的基础理论知识，同时根据教学知识点，设计可供学生参与体验的活动项目，在体验活动项目的同时，学习并深入理解或简单运用创业知识。本着理论与实践相结合，重在体验的原则，体验式创业教育的教学内容应当包含理论教学内容和实践教学内容。理论教学内容应当完整再现学生创业过程中涉及的创业者素质、创业项目选择、企业管理、创业团队建设、财务管理、风险控制等知识。如创业者素质应当着重强调敏锐的洞察力、积极的心态、创业意识和人格魅力；创业项目的选择应当引导学生学会识别创业机会、评估创业项目；企业管理应当教会学生认识不同的企业类型、工商注册、税务登记，企业选址、开办企业的途径等。同时，理论教学内容应当将创业教育与学科专业教育相结合，在学科专业教育中渗透创业教育，使创业教育依托专业教育，学生的创业选择建立在专业基础上就更加容易成功。相对于以掌握间接经验为主的理论教学，实践教学以掌握直接经验为主要任务，实践是学生体验创业知识的重要环节。因此无论在课堂上还是课堂下都应当设立可供学生实践体验的环节，而实践的内容应当注重完成某项任务。例如可以通过填写企业信息卡以及制作企业简介PPT的形式来让学生认识企业的类型、企业文化、生命周期、社会责任等知识。实践教学内容设计应当紧扣理论教学内容，并具备趣味性和可操作性。
（三）教学方法的设计
体验式创业教育课堂理论教学方法应倡导问题式、讨论式和参与式教学，实现从以知识传授为主向以能力培养为主的转变、从以教师为主向以学生为主的转变、从以讲授灌输为主向以学生体验参与为主转变，调动学生学习的积极性、主动性和创造性。可以采用案例分析、分组讨论、角色扮演、头脑风暴的方法。如可以选择马云建造电商帝国的案例，让学生分析作为创业者应当具备哪些素质，通过引导学生对案例进行分析、研究和讨论，以实现课程教学目标。实践教学是将理论知识和实践相融合的必要过程，可以采用创业讲座、创业大赛、教学参观、校友交流、创业者访谈等方法。如在教学过程中，针对企业开办和企业主能力要求的一些专业问题或热点问题，邀请业内专业人士作专题报告、从现实经济发展的角度，介绍在经营企业的过程中适应市场的能力和经营理念；组织创业计划大赛，通过竞赛弘扬创新创业文化，激发学生对创新创业的热情，鼓励创新和团队创业。通过大赛推介培训、竞赛评选、政府扶持、资本对接、创业辅导，为学生提供展现创业项目的平台，同时引导有意向和实力的创新资源和社会资本等资源合力支持学生团队将创业想法付诸实践；也可以组织教学参观让学生通过参观了解企业经营和市场各种变化，专门安排时间进行参观讲解；从已创业有成的本校毕业生中挑选成材典型，采用校友交流会的形式，让学生了解创业品质以及在实际开业和管理中应注意的问题。
（四）体验式创业教育教学平台的搭建与运用
高职院校应利用现有的资源，紧紧围绕创业教育的主旨，广泛联络社会资源，搭建体验式创业教育教学平台。可在校园内开设创业科技园区和项目孵化基地，学生在科技园里可以享受创业优惠政策，在场地、设备、指导教师、甚至于资金上给予支持，这就为有创业想法的学生提供模拟创业或者孵化创业项目的机会。也可以在校外建立固定的创业教育实践基地，使基地成为大学生进行创业活动的重要场所，为有志于创业的学生提供宝贵的实战体验。如建立创业校友企业实习基地或校企合作工作坊，学生可以在校外基地实习，锻炼自己的专业技能，学习积累企业的经营管理等创业实践经验。如在动漫设计专业中开设校企合作工作坊，企业将一些专业相关的工作派给工作坊，工作坊组织学生来完成任务，并根据学生的完成状况给予一定的报酬，激发学生参与实践体验的热情。通过校外实践体验基地还可以丰富和提升师资队伍结构和能力。一方面可以通过脱产培训、在职进修、对外学术交流等形式加强对教师尤其是青年教师的培训，安排相关教师到企业进行挂职锻炼，积累实践经验；另一方面可以从社会上聘请曾经有过创业经历的人来学校担任兼课教师。组建一支既具备创业教育理论和实践经验，又懂得如何培养和提高学生的创业意识、创业精神和创业能力的高素质教师队伍。
（五）教学考核设计
内容模块的设计是为教育价值追求的实现而服务的。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》明确了中华优秀传统文化教育在不同成长阶段的教育目标：小学阶段是培养文化感情和基本文化认知；初中阶段是提高文化认同；高中阶段是增强文化自信；大学阶段是培养文化创新意识和文化传承的责任感。把这些教育目标进行归纳，可以用形成文化自觉来概括。展开来讲，就是使受教育者熟知中华文化的内在结构、精神特征和发展演变的历史，以对中华文化有“自知之明”，在此基础上认同中华文化的价值、观念、信仰、态度以及行为方式等，并具有加强对文化转型的自主能力和自觉能力，并使其以复兴中华文明为己任。基于这样的价值诉求，中华优秀传统文化教育的课程内容可以设计为四大模块和三大重点内容。四大模块包括“中国传统文化概论”、“文化与人生”、“文化与中国发展”和“文化与世界”。每一模块的内容都有具体的目标。“中国传统文化概论”内容模块主要是使学生对中国传统文化有深刻的了解，做到熟知中华文化的精要，以增强学生的民族自信心和自豪感；“文化与人生”内容模块主要是借助中国传统文化尤其是儒家伦理文化资源，指导学生以中国文化的视角思考人生，形成崇德向善的道德追求；“文化与中国发展”内容模块主是使学生在了解多种文化，在主动赞赏和接纳其他文化的优秀成果的基础上，积极对中华优秀传统文化进行现代诠释，使之为他人所理解；“文化与世界”内容模块主要是使学生积极开展与多元文化的交流和沟通，让中华文化积极参与到世界新的多元文化体系建构之中。三大重点内容包括“家国情怀教育”、“社会关爱教育”和“人格修养教育”。“家国情怀教育”即对家园、国家的深厚感情，它是公民对国家的认同与情感归属，是民族凝聚力的心理基础，是公民感受到与国家相联系的精神纽带；“社会关爱教育”的重点是培养“仁爱共济”、“立己达人”的道德品质和思想观念，使受教育者能够把个人与他人、个人与社会、个人与自然做出整体性的理解，以达到乐于助人、关心社会和尊重自然的状态和境界；“人格修养教育”就是要使受教育者以传统文化的“君子人格”为理想人格，自觉追求形成良好的道德品质和行为习惯，夯实才能、才华和才干的人格修养基础。当然，不应苛求所有课程都能够承担这些教育任务，也不能要求相关课程把所有内容模块都纳入其中，而是应根据课程性质，选择其中一个内容模块，加以提炼和提升。三大重点内容是对具体内容的概括，并没有涵养所有的教育内容，不同课程还应根据具体情况加以设定教育内容。就《基础》课而言，它作为一门以理想信念、爱国主义和道德教育为主要内容的课程，它可以选择“文化与人生”内容模块，并以中国传统文化中的理想人格教育和崇德向善的道德教育为重点教育内容。
1.中华传统文化中的理想人格教育
理想信念教育的最终体现是理想人格的形成。中国传统文化，特别是儒家文化的道德理想人格，诸如“中庸人格”、“君子人格”和“内圣外王人格”等内涵丰富，充满了人文精神，在今天仍然具有重要的教育价值，理应传承。如在人格主体性方面，强调“为己之学”，提倡道德的自我建构、自我完善；在人格志向方面，强调“士不可以不弘毅，任重而道远”；在个人情操方面，强调“不义而富且贵，于我如浮云”，以及“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”；在人生困境方面，强调“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”。当然道家“天人合一”的人格理想，墨家“兼爱”人格理想等都是重要的教育内容。这些教育内容，结合具体的理想人格原型，如屈原、勾践、苏武以及苏轼等等，必然会对中国当代大学生的理想人格产生积极的影响。
2.中国传统文化中崇德向善的道德教育
中国传统伦理文化在形成和发展的历史中，形成了影响深远的崇德向善的价值理念和道德教育的系统思想，崇德向善成为中华优秀传统文化的重要特质。孔子指出：“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。”特别是儒家文化的“仁、义、礼、智、信”等道德规范，积淀在民族心理之中，已有深厚的情感基础。其中，“仁”、“义”和“信”的道德教育在今天尤为重要，应构成《基础》课程的重点教育内容。“仁”的教育重点要放在“己所不欲，勿施于人”的层面上，以培养现代人的友善观念；“义”的教育重点应强调“以义获利”、“以义制利”，达到义与利的和谐统一。“信”的教育重点应强调以“以诚育信”，通过对自然规律的崇敬和内心的真诚达到外在的言而有信。
二、中华优秀传统文化教育的教学方法设计
中华优秀传统文化教育的实效性需要借助有效的教学方法才能达成，不同的课程和课程内容应采用不同的教学方法。一般来说，传统文化教育的基本教学方法有三种，这些方法也可以在《基础》课教学中加以运用。
1.文化比较法
文化比较法是文化教育中较为常用的方法，早在古希腊时期和18世纪的启蒙主义哲学家那里就开始运用，到19世纪已经形成基本的规范，成为文化教育和研究中的基本方法论。一般说来，文化比较法是在建立一定的价值标准下，通过比较找出不同文化之间的相同点和差异点，揭示出带有普遍性的文化规律。当然，立足于中华优秀传统文化教育的文化比较法，其目的是通过比较，让受教育者更加有兴趣深入了解中华优秀传统文化，使其产生情感认同。在教学活动中，文化比较法的运用要注意以下两个问题：
（1）妥善寻找文化比较的规范和标准
我们知道，当今世界各种文化并存，气象万千，表现各异。运用文化比较法，无法回避的首要问题是：文化之间有无优劣之分？何者为优？何者为劣？历史上，由于西方社会近代的崛起，在文化领域中曾出现“西方文明中心论”，一些人也言必称西方。后来有学者对此进行反思后，又提出无优无劣论。但无优无劣论掉入了文化相对主义的泥潭，使得文化比较失去了理论基础，在文化教育中无法对文化价值进行选择、学习和借用。虽然文化比较的标准建立到现在还是个难题，但立足于中华优秀传统文化教育而运用的文化比较法，必须建立在以我为主、为我所用的立场，通过比较让学生重新发现已经失落的中华文化的宝贵性和独特性，确立文化自信和文化认同。
（2）妥善选择比较的对象和材料
在文化比较时，一定要选择能够反映双方具有典型特质的材料，尤其是在选择中国传统文化的材料时，应选择能够真实地体现中国传统文化的材料，比较时力求不偏不倚，目的是为让受教育者接受与认同中华优秀传统文化。
2.文化实践法
恰当地开展文化实践活动容易激发受教育者对中华优秀传统文化的兴趣，达到教育的目的。文化实践法就空间来讲，主要分为校内、校外两种文化实践空间。校外主要是引导受教育者对传统文化进行实地考察、调研，作为一种投身现代社会生活的方式，能够从中发现现代社会与传统文化的内在联系。诸如有些高校已经形成多种形式、多种类型的文化教育实践平台，像“中华文化之旅”、“中国寻根之旅”等大型活动，每年组织几百名学生利用假期走出校园，走向社会，亲身感受中国文化的魅力。当然，校外文化实践更多地还是要充分依托建立多个文化教育实践基地来完成。几乎每个地方都有当地特色的传统文化、文物与文化遗迹，定期组织学生对其进行参观和考察，以形成对传统文化的深入认知。校内文化实践的主要形式是开展内容丰富的校园文化活动，如中华文化节、儒家文化节、中华传统美食文化节以及汉服文化节等，让学生通过参与校园文化活动，挖掘和感受活动背后的中华优秀文化内涵、价值观念和思想精华。文化实践活动也可以依托学生自发成立的传统文化兴趣小组来开展。文化实践法以实践对象划分，可以分为文化实物实践法、文化场景实践法和人文实践法等。尤其要提出的是，人文实践法是一种有效的“以文化人”方法，能够有效地实现“使人文化”的教育价值，是在传统文化教育活动中不可或缺的。组织开展人文精神的体验活动，就是一种人文实践法。中国传统文化中充满着对人的价值和人生意义的关怀，诸如孔子的“仁爱”精神、墨子的“兼爱”精神、孟子的“大丈夫”精神以及范仲淹的“先天下”精神等等，而这些人文精神学生可以通过文化实践法加以感受与体验。
3.文化情景法
文化情景法是一种在教学活动中引入或创设的具有一定情绪色彩的，以文化形象为主体的，生动具体的文化场景，以引起学生一定的文化态度体验的教学方法。多媒体技术为文化情景法在课堂上的应用提供了有效的技术支持。在《基础》课中，可以创设中国传统道德文化情景，利用听觉和视觉，对教育者施加教育影响力。如《论语•子路》第18章有关叶公和孔子关于如何对待父亲偷羊的讨论，“叶公语孔子曰：吾党有直躬者，其父攘羊，而子证之。”孔子曰：“吾党之直者异于是：父为子隐，子为父隐。直在其中矣。”虽然短短几句话，但其中包含着丰富内容和道德争议的道德文化情景，可以让受教育者在教学中进行角色扮演，就可能遇到的情景展开讨论。文化情景法还应使学生能够将传统文化运用到当代社会情景中去解决现代问题。因此，传统文化情境设立后，一般最后要转向现代情景。例如“父亲偷羊”在现代社会里会遇到什么新问题，如何处理这些问题，这都是新情景，通过情景转换，可以促使学生通过传统文化与现代文化的对比，更深刻地理解传统文化的社会背景，这样更容易形成对中华优秀传统文化的认同。
三、中华优秀传统文化教育的课程文化建构
传统文化教育虽然需要依托传统知识的传授，但其实质是价值教育，是要学生形成对中华优秀传统文化的自觉与文化的认同。因而，需要建构出由价值、规范、信仰以及表意象征符号等构成的课程文化，以适应文化教育的特性。试想一下，如果传统文化教育的课程自身存在着文化缺失、亏空与虚无，从而引致课程缺少人文关怀而呈现粗暴化的状态，文化教育的价值目标怎能实现。以《基础》课为例，《基础》课应主动地遵循文化逻辑，在一种文化体系中理解课程本质及其属性，建构“超越性”、“鲜活性”和“本土化”的课程文化。
1.超越性的课程文化品质
强调《基础》课要建构超越性的课程文化品质，目的是避免使《基础》课在“教育市场化”观念的引导下，成为为经济、就业和技能服务的课程，而遗忘了“精神成人”和“文化养成”的职责。如果《基础》课被现实的功利主义、实用主义的名利所诱惑、困扰和束缚，其教育活动只是培养没有思想和没有灵魂的工具人，其结果只能是中华优秀传统文化教育要么被抛弃，要么被庸俗化。因而，超越性的课程文化是《基础》课完成中华优秀传统文化教育目标的前提，只有如此，才能保证《基础》课以内化传统文化成果为己任，以创造性转化传统文化，建构超越现时代的精神文化为担当。
2.鲜活的课程文化生命
由于传统文化教育属于价值教育，此类教育的重大障碍是“课程学科化”。所谓“课程学科化”就是以学科逻辑理解课程，以标准化、效率化及定量化为课程诉求，以课程结构、课程方法及课程密度曲线为主要关注点，以定义、判断、推理、分析、综合、逻辑演算以及公理等符号系统为外在表现。“课程学科化”之所以不适合价值教育和文化教育，根本原因在于它会使课程凌驾于教师和学生生活、经验之上，把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”了。而作为比知识传授要复杂和困难的价值教育和文化教育必须借助课程的“情境性”、“体验性”和“互动建构性”才能产生实效。首先，有了情景性，教师和学生之间的文化体验才具有可能的环境与条件。情境有助于激发学生在文化教育中唤醒自我，并主动了解文化的意义。其次，体验是文化教育的重要基础，如果体验性活动不足，很难形成学生对传统文化的深度理解。最后，文化教育必须在“我们”之间完成，需要利用交往、对话和商谈等互动方式进行，这样才能达成良好的效果。
3.本土的课程文化意识
课程文化类型多样，因而《基础》课不仅要建构课程文化，而且要建构本土的课程文化。本土的课程文化就是立足于中国课程文化的现实问题，对传统课程文化的要素实现创造性转化，最终生成具有民族文化风格的课程文化。实际上，我国的儒、道、释三大文化传统生成了具有民族独特性的课程智慧和非常有益的价值取向、课程内容。如儒家思想蕴含的中庸、和谐和对话的课程文化，道家哲学中蕴含的自然主义的课程文化，释家智慧蕴含的“禅思”、“领悟心性”等课程文化，等等。这些传统的课程文化理应成为我国当代课程文化的深厚底蕴，如果弃之不理，实在可惜。我国的课程教学中所强调的服从教师的指导、服从集体的利益以及强调和谐发展、共同发展等价值观，是与中国传统文化中的“仁”、“孝”、“礼”等范畴一脉相承的。因而，不能对这些传统完全抛弃，束之高阁，更不能妄自菲薄。
四、结语
1．举例反问课堂教学常见问题基于职业教育课程设计的思路出发点，首先从课堂中反问:如在课堂上有没有吸引学生的精彩内容?是否运用典型案例、实操或实训进行分析讲解?课堂上有没有注重学生实践能力的培养?课堂上有没有分享自身或同行的成功经验和不足之处?课堂上有没有与学生进行良好的互动?课程内容是否有利于激发学生学习兴趣?课程教学行为是否符合教学规范?对学生的考核考评是否多维化?课程教材是否符合职业教育教学的需要?职业教育课程设计有没有紧密遵循培养高技能应用型人才的培养方案?种种问题的提出，要求我们职业教育教师时刻把握时代的变迁，不断创新自身的教学方法和教学观念，注意分析现时代学生的个体特性，适时摸索出实用、适用的教学技术方案。
2．改革创新职业教育教学观在教学方法上，教师可根据每个学生的智能优势和弱势选择适合学生个体的优质教学方法。同时结合课程特点及学生个体的差异，因材施教。在课堂教学中，根据学生的差异，分层次开展班级教学，运用多样化的教学模式，激发学生的学习潜能和兴趣，使学生在原有基础上有长足的进步，培养每个学生都成为自己的优秀。在课堂教学中，把课堂还给学生是教育改革的关键，因此职业教育教师要转换思路，变“主讲”为“主导”，以项目或任务为导向，积极引导学生完成以知识应用为主的综合技能培养，并为学生创造一切可能的学习环境和条件，主动推动理论实践一体化教学模式。正如孙子所说，“不战而屈人之兵”是高级统帅的标志。一堂好的课，应以学生学好(有兴趣、能力有明显提高)作为主要标准进行评价，只有这样，学生才能从传统课程中走出来，变被动为主动，积极参与，提高兴趣，实现学与做的统一。
3．正解引导职业教育学生观在人才观上，世界著名教育心理学家霍华德•加德纳的“多元智能理论”认为几乎每个人都是聪明的，“天生我才必有用”，但聪明的范畴和性质呈现出个体差异。职业院校学生在对理想和未来的追求上更是存在较大的差异性，基至在不同的层面上表现出来的个性特征令人堪忧。对于这样的个体差异性，我们必须适时更新教育教学方法，改变传统的学生观，适时引导，用赏识和良好的心态去对待每位学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，从而发现学生的闪光点。要重新认识到每位学生都是可塑之才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才，都能成为最好的示范。
二、做好职业教育课程设计的思路
做好职业教育课程设计的思路，首先分析职业教育存在的问题:重方案、轻实施;开例会、走过场;注重教师的考核评比、忽略教师的顶岗培训;通报学生的到课率，不管学生的学习力;强调技能培训、忽视素质养成;强调岗位、忽视发展(复合型、创新型、发展型);顶岗实习、放羊失控。职业学校学生普遍起点低，不好学等。对于一连串的问题，专业教师首先要做到的就是做好专业课程设计，上好每一堂课。怎样好上一堂课，笔者认为职业教育的课堂教学设计应从有趣、有法、有用这“三有”着手。
1．有趣———趣而求之兴趣是最好的老师。孔子曰:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见学习兴趣是人才成长的起点，也是职业教育课堂教学的突破点。在当前职业教育学生普遍厌学的情况下，设置悬念，激发兴趣，是提高课堂教学有效性的秘方。怎样通过课堂教学培养学生的兴趣，因材施教，学做合一等都是很好的做法。
2．有法———事半功倍教育家叶圣陶说过:“教是为了不教。”“以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之倚赖性，而多讲则与此相违也。”“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，使学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”由此看出，让学生“会学”比“学会”重要得多。学习方法一旦被学生掌握，课堂教学效率就必将大大提高。
3．有用———受益终身著名教育家叶圣陶说过，教育就是养成良好的习惯。好的习惯关乎人的一生，习惯养成教育也成为职业院校人才培养重要环节，贯穿职业教育始终。具体到课堂教学中，教师应持之以恒地培养学生良好的学习习惯，如课前准备、认真听讲、勤于动脑、勤于积累、善于表达、善于观察、勇于探索和创新等，这些有用知识不但可以为高效课堂打下坚实的基础，也将让学生受益终身。
三、优秀的课程设计检验专业教师的综合素养
在课程设计中对教师有一定的要求，“双师型”是对职业教育教师的基本要求。［5］作为职业教育的专业教师，必须是专才(专业出身)、通才(懂专业、人文科学和社会科学等)，必须具备较强的实践和教学能力，对教育事业充满热爱和激情，力争成为德才兼备的“双师型”教师，有良好的职业道德，能在职业岗位上不断学习、脚踏实地、坚持教书育人。
1．具有教育学知识职业教育教师应遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德。应经常性地有意识地去研究教育学和教育心理学方面的知识，上第一堂课就与学生进行良好的沟通和交流，营造传道授业解惑的融洽氛围，进一步了解受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律。研究教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，还能够提高教育教学的针对性。
2．具备专业技能职业教育教师应是专业领域里的行家和专家，不但需要掌握专业的系统理论知识，还要具有扎实的专业实践操作能力。如对一个项目来说，职业教育教师首先要有工程思维能力，能对项目实施方案进行策划、操作、协调与管理等能力。也就是说要对项目的整个工艺流程都要掌握，并且做到心中有数。同时，职业教育教师要具有教学结合实践进行专业研究的能力，能出研究成果，有创新能力。
3．具有职业能力职业教育教师要懂“职业”。要了解和分析专业现状和未来发展情况、掌握行业需求和人才市场需要、把握职业需求和岗位供求情况。还要具有经营管理和市场运作等基本能力、社会活动能力，懂行业法律和规章制度。换句话说，职业教育教师要从行业中来，到行业中去。教师不与时俱进，不紧跟企业，照本宣科，课堂就会变得枯燥无味。
4．具有教学能力职业教育教师要懂“教育”。能根据不同专业、班级、学生特点，采取相应的教学方式和手段，因材施教。教师要善于与学生交流，能发现学生的优势点和兴趣点，掌握初学者的基本认知规律，采取传授知识和叮嘱引导学习并进，让学生对专业充满信心和激情。职业教育教师在教学的过程中还要不断提升自身的教育教学研究能力，与时俱进，不断充实更新自身的专业知识和专业技能。
5．具备师德修养职业教育教师必须具备相当的政治觉悟、社会道德和师德修养，要切实肩负起立德树人、教书育人的光荣职责，具有正确的世界观、价值观、人生观。教师要有高效学习能力和可持续发展能力。职业教育教师不但是工学教师，也应是研究教育学的教师。在教学设计中，根据学生的个性特征和个体差异采取多样化的教学模式，注重发现学生的优点、发掘学生的潜能、发展学生的个性。我们教师教学不单是完成教学任务和目标，其重点还是要让学生学有所成。教师要努力去备课，备课的重点就是把抽象的东西变成形象的知识，即把知识结构用足够简单的形式描述、展示和表达出来。老师对待学生也是一样，不管学生的基础是好是差，也要教，不但要教，而且要想办法教好，这也是教师职业道德观的体现。
对于不同层次的课程、不同类别的教育而言，课程目标的确立以及课程内容的选择和组织都是有差异的。针对应用型本科人才的培养目标和要求，应用型本科教育的课程设计应该有自身的独特性。但是，现有研究表明，此类教育的课程设计正处于两难境地。首先，课程目标举棋不定。有研究者提出，应用型本科教育的课程目标一方面要体现“人”的发展要求，另一方面也要体现社会的发展要求。[4]这种观点表明，课程目标本身就是矛盾的统一，需要彼此兼顾。那么，如何兼顾便成为实践中的两难。有研究提出：应用型本科教育课程改革突出了“厚基础”要求。所谓“厚基础”强调的是“理论知识不仅要有足够的深度，而且要有足够的宽度”。基础打得越宽，理论学得越多，将来就能广泛应对。但就应用型本科教育的实际选择而言，更多的是着眼当下学生的基础、师资状况和社会需求，更多突出“实基础”。[5]有研究认为，应用型本科教育要改变重视知识传授、忽视课程“育人”功能的不足，课程的目标不仅仅是单纯强调知识与技能等认知水平要求，同时要对学生的情感、态度、价值观的发展提出要求。[6]还有研究认为，应用型本科教育的课程目标已经在“现实”和“未来”，即关注目前社会需求对人才的要求和产业结构调整对人才的要求，乃至教育的人本价值等要求的选择中陷入两难。[7]那么，课程目标究竟是重知识技能培养还是重人的全面发展，是“厚基础”还是“实基础”，是着眼“现在”还是面向“未来”，都是应用型本科教育课程建设亟待解决的问题。其次，课程内容选择左右为难。
一方面，有观点明确提出此类课程内容的应用取向，强调此类课程具有职业定向性、技能主导性、知识体现性、内容适用性等特点。[8]从课程内容的选择来说，在技术本体方面，要选择技术理论知识和技术实践知识；在技术活动载体方面，要选择技术操作、技术维护及技术发明三个层次的知识；[9]在技术知识传播方面，要选择明言知识和难言知识。[10]另一方面，有观点认为，应用型本科教育不能沿袭普通本科教育的模式，又不能突出应用而削弱理论教学。[11]如果一味地强调应用型教育的基本特点，则有可能与职业教育一样，应用型本科教育只是单纯提升了职业教育的层次，而未能遵循本科人才培养的一般规律，使其失去自我。[7]应用型本科教育课程内容的选择应该偏重理论还是偏重实践，令人左右为难、十分困惑。再次，课程内容组织遭遇困境。作为本科层次的高等教育，应用型本科教育依然是建立在学科基础上的专业教育，而学科中心的课程组织通常有纵向结构和横向结构两种方式。具体而言，纵向上分为公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业课程等几种课程类型，横向上分成必修课程和选修课程等课程类型。[12]目前，应用型本科院校基本上仍然沿用这种课程内容组织方式。部分研究对这种组织方式也提出了质疑，并设想了诸多新的课程内容组织方式。第一种是模块化课程内容组织方式。
有研究者认为，一门课程要根据课程教学目标中的关键能力所需知识进行模块化，使整个课程内容精简、结构清晰。[13]第二种是以职业能力为导向构建课程体系。有研究者提出以职业能力为导向构建课程体系，将实践课程融入通用知识、通用能力、学科课程、职业课程四个模块之中，并贯穿整个教学过程。[14]第三种是基于行业学习的课程设计模式（Industry-basedLearning/IBL）。这种基于行业的学习项目将企业实习作为课程结构的一部分。[15]第四种是学科与项目并重的课程组织模式，亦即技术学科与项目并重的课程内容组织理念。[16]这些新的课程组织方式具有“问题中心”、“社会取向”、“能力输出”的特点，但实际上并没有在课程内容组织的实践中得到普遍应用。正如有学者所言，课程内容的组织陷入了“‘学科中心’在不绝的批评声中持续运用，而‘问题中心’在不断的褒扬声中遭遇冷淡”[7]的困境。
二、困惑解析：应用型本科教育课程设计研究的欠缺
通过以上综述，应用型本科教育课程设计亟待解决的问题大多是有争议性的。那么，又是何种原因导致了对课程设计研究现状的莫衷一是呢？本文认为，其中的直接原因可能存在于以下几个方面：
1.“应用型本科教育”的概念认知比较模糊
在结合我国高等教育大众化发展要求、解决劳动力市场应用型岗位“人才荒”问题以及适应新型工业化发展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育类型多样化、追求教育类型合理化以及实现与传统本科高校的错位竞争过程中提出了“应用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“应用型本科教育”的内涵？有专家认为，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”“、以面向地方为主”[18]。也有研究者认为，应用型本科教育及其专业基本特征体现为“定‘性’在行业，定‘向’在应用，定‘格’在复合，定‘点’在实践”[19]。然而，这些解析并没有将应用型本科教育完全界定在新建本科院校这一主体范围内。在实践操作中，应用型本科教育这一概念的使用范围已经发生了变化，转变为任何类型的高校都可以承办的一种教育类型。为追求自身的特色发展，新建本科院校应用型本科教育内涵的核心价值又将如何体现？在部分人看来，应用型本科教育只是一个模糊的概念，是教育界的新名词，相关的教育理念、办学定位也只是众多教育专家根据其概念特征和出现的社会背景以及国外与之相关的教育经验而得出的“一己之见”。[20]因此，对于“什么是应用型本科教育”这一问题的提出我们不难理解，但我们通常难以解释清楚应用型本科教育的内涵及其课程设计。
2.对于“应用型本科教育”的课程定位尚有分歧
课程定位是对课程属性的基本归位，或者说是对课程建设的价值取向定位。课程定位是应用型本科教育课程建设首要考虑的问题，因为它是课程设计、实施与评价的前提。只有思考和明晰了课程的属性，课程的设计、实施和评价才不至于被变化着的现实所左右，从而有利于高校达成共识，形成应用型本科人才培养的合力。应用型本科教育课程的性质是职业教育、专业教育或学术教育，还是三者兼而有之？显然，应用型本科教育不是学术教育，因为新建本科院校开展的应用型本科教育是服务于区域经济社会发展的，人才培养和科学研究不是以追求基础学科高深学问为根本目的，而是以知识的“应用”为主题。经过笔者的研究，将应用型本科教育归类为职业教育也缺乏一定的依据。从我国高等教育体系来看，传统职业教育的最高层次是专科，本科层次的教育不属于职业教育。尽管现在有部分应用型本科院校走的是职业教育的发展路线，但也不能据此界定我国的应用型本科教育就是“职业定向”的教育。一般认为，应用型本科教育的特点在于：一方面要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，另一方面要强调实用技能的掌握和实践能力的提高。因此，应用型本科教育的课程定位是服务于既有一定理论水平和研发能力又有一线操作技能的“中间型”人才，这种培养规格上“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性，使得课程设计存在诸多的分歧。[7]
3.“应用型本科教育”的发展政策仍不明确
应用型本科教育的快速发展是我国高等教育大众化进程中高等教育制度激进式催化的结果，但遗憾的是，应用型本科教育自提出之日起发展至今，都没有任何与其相关的政策条例予以支持。也正是因为我国政府至今没有对这一教育类型有过明确的态度，应用型本科教育的发展才一直受到诸多制约，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理实践中，应用型本科院校提出了高校的分类管理要求，政府部门在政策上也明确了高校的分类管理原则，但在高校分类问题上，总体上强调的仍然是学校的层级结构，对学校特色内涵的体现，指向并不很清晰。[21]目前，分类管理举措在高校评估问题上有所体现，如教育部2011年工作要点指出，要“研究建立符合国情的高等教育质量分类标准，建立合理的指标体系，加强分类评估”[22]。我们有信心期待一个圆满的结果，但总体而言，哪些高校属于“应用型本科教育”这一类，对这一类高校在管理机制、投入机制、竞争机制等方面如何做到“因类置宜”，相关政策还不是很明确，显得所倡导的分类管理还有待落实。
三、方向定位：应用型本科教育课程设计研究的展望
基于以上分析，为解决应用型本科教育课程设计问题，还需要在如下几个方面加强研究：
其一，加强应用型本科教育的内涵特征研究。概念的模糊必然影响课程目标的确立以及课程内容的选择和组织。因此，要克服课程设计研究的莫衷一是，其前提是要对应用型本科教育这一概念有清晰的认知，也就是要继续回答应用型本科教育“是什么”的问题。另外，既然社会对这一概念的认知还比较模糊，那就更有必要进一步通过揭示它的本质，开展应用型本科教育与普通本科教育、高职高专教育的差异研究，开展我国应用型本科教育与发达国家应用型本科教育的区别和联系研究，探讨如何建立符合我国国情特征的应用型本科教育发展模式和应用型本科人才培养模式等基本问题。
其二，加强应用型本科教育的管理政策研究。政府对应用型本科教育发展定位的清醒认识及其管理举措的明确具体，对于应用型本科教育的稳定发展和可持续发展起着非常重要的作用，也直接影响着应用型本科教育课程设计的取向。围绕应用型本科教育开展宏观管理政策研究和发展战略研究是解决课程设计问题的充分条件。
其三，加强专业定向课程定位研究。专业定向课程有别于学术定向课程和职业定向课程。在我国的高等教育实践中几乎不曾用过专业定向课程这一概念，出现的类似概念有应用型本科教育课程、技术本科教育课程、专业应用型本科教育课程等。在此，笔者继续沿用“专业”概念，取其“专门学问”之内涵。它既包含专门学科门类知识之意，也包含专门行业领域知识之意。专业定向课程即指向此类专门学问的课程。“专业因其学术性而成为大学中‘学问高深’的专业”，没有学问的专业是不存在的，只能是职业。[23]应用型本科教育理应是具有一定学科知识基础的专业教育；同时，它非常注重学科知识与行业、职业领域知识的互动，以提高学生将知识运用于生产生活实践的专业能力。[6]因此，应用型本科教育是专业教育，培养专业能力是应用型本科教育的抓手，探讨基于专业定向的应用型本科人才培养问题，特别是专业定向课程设计问题，可以作为提高应用型本科人才培养质量的切入点。
课程理念是课程设计的基础环节和主导因素，是后继课程各种因素得以展开的依据，确立具有生命意识的成人教育课程理念对后继课程内容的选择、课程的实施以及课程的评价等都具有先导性的重要意义与价值。从观照生命的角度出发，成人学员是一个个完整意义上的生命，而不应是知识的附庸。成人学员的学习过程也不该是一个单纯的经验积累的过程，而应是融入了成人学员生命亲历的主动建构的过程。所以，我们要抛弃以往那种把成人教育课程单纯理解为知识、理解为凌驾于成人学员之上的只能服从和接受的既定的知识体系的课程观，确立一种旨在丰富和发展成人学员的生命、培养学习过程中的生命内涵、具有生命意识的成人教育课程理念。
（一）要注重成人教育课程的完整性
每个成人学员都是有血有肉的活生生的人，他们都具有一定的社会经验和各种不同的社会经历，都在社会中担任着不同的社会角色，这就体现了成人学员生命具有完整性的特点。因此，成人教育课程设计理应从成人学员生命的完整性出发，顾及到成人学员方方面面的生活、工作和学习需求，设计不同于以往成人教育课程的学科结构和知识结构，以满足他们的生活、工作和学习需要。通过成人教育课程，要使成人学员不仅能够获取丰富的知识，提升全面的素养，还能够练就其健康的体魄，养成良好的品格。另外，注重成人学员生命完整性的成人教育课程还应该关注每一个生命个体过去、当下和未来的生命状态，惟有如此，才能实现“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”。
（二）要注重成人教育课程的动态生成性
人和社会都是在不断变化发展的，因此，成人教育课程理应随着成人学员的“生命之流”处在一个动态变化的过程中，也就是说，成人教育课程不是最初就界定好的，也不是一下子全部涌现出来的，更不是一成不变的。相反，它是从成人学员生命发展的不确定性和无限可能性中逐渐摸索或“发酵”出来的，并随着成人学员生命发展的多种可能性而不断发展、变化着，始终处在一个动态生成的过程中。只有这样的成人教育课程才能满足成人学员的生命律动：反之，成人学员生命律动的不断满足也才能够更生动、更丰富多彩地促进成人学员生命的主动、积极、健康发展。
二、成人教育课程内容要源自成人学员的生活实际
成人学员的生命是具体的、鲜活的、现实的，要关注成人学员的生命，就必须关注他们的具体生活、鲜活生活和现实生活。因为现实生活、当下生活是成人学员正在经历着的世界，是其生命存在与发展的基础，也是其建构生命意义与价值的根基。由此，成人教育课程内容的整合与建构必须以成人学员的生活世界为基础，并按照其生活实际来安排。只有这样才能消除之前只注重成人学员的科学世界而出现的成人精神方面的危机，也才能够满足成人学员的精神欲求，从而体现出对成人学员的生命关怀和价值关怀。
（一）以成人学员的现实生活为基础来设计成人教育的课程内容
成人学员是一个个独立的个体、独特的生命，他们有着不同的生活和经历，因此，他们所需要的知识或关怀也就不可避免地存在着独特性，当然，这种独特性都根植于他们的现实生活之中。所以，成人教育的课程内容必须要根据他们的生命经历和当下的生活来建构，必须要选取与他们的生命意义和价值相关的内容。只有这样，才能避免淹没每一个独特的生命，也才能够引起生命的共鸣，从而使成人教育内容真正进入个体的生命世界。当然，也只有这样的成人教育课程内容设计，才能为成人教育之前所强调的科学世界和目前所注重的生活世界之间搭建起一座沟通的桥梁，从而使得二者在成人教育课程中实现真正的观照和包容，最终达到二者的协调统一，这不仅有助于培养成人学员的科学素质，也有助于养成成人学员良好的道德品质、社会责任感以及较高的人文素养，从而真正实现成人学员生命的全面发展。
（二）以成人学员的生活实际来安排成人教育的课程内容
众所周知，成人学员在社会上扮演着复杂的多重的社会角色，不同的社会角色在不同的生活世界中担任着不同的任务：他们既有自己的家庭生活世界，社区生活世界，也有自己的职业生活世界、学习生活世界和闲暇生活世界；当然，他们也还有自己的心灵生活世界、情感生活世界等等。然而，所有这些就毋庸置疑地导致了成人学员较为突出的工学矛盾和时间纠纷，因此，成人教育课程内容的安排必须要联系成人学员的生活实际，照顾到其众多的生活世界。只有这样，才能赋予他们更大的学习弹性和学习空间，从而使得他们的学习更具自主性、开放性和随意性，也才能够真正体现出成人教育课程的生命活力。
三、成人教育课程实施要注重成人学员的生命体验
生命体验是生命个体追寻生命价值和生命意义的过程，是生命存在的基本方式，它包含着对万事万物存在的领悟、对自我存在的确证和对生命意义感的寻找。因此，在成人教育中，我们强调注重生命体验的课程实施，以期引出个体的精神生命，引导其对生命意义的探寻，实现其生命境界的提高。实际上，成人教育课程的实施就是成人教育教师和成人学员的活动状况，他们在成人教育课程实施中的参与和投入程度决定着课程实施的成功与否，而他们的参与和投入程度又与他们的生命体验成正比，所以，成人教育课程实施要注重师生的生命体验，只有这样，才能充分调动成人教育教师和成人学员的积极性和创造性，不断创生新的教育经验，并在这一过程中，增强师生的生命意识，丰富其生命内涵。
（一）成人学员是知识的参与者、体验者、创造者
对于成人学员而言，成人教育课程实施不应是过去那种单纯对知识、技能的识记和掌握，而应是每个成人学员个体调动自己的阅历、经验全身心地投入、参与、体验和创造的过程，他们不仅应体验学习的内容，还应该体验学习的过程，同时还应在体验交往中建构新的意义和价值，从而把这些内化成自身生命的有机组成部分，而这种通过生命体验凝聚的知识才是活的知识、深刻持久的知识，也才能够激起和唤醒新的生命体验。也就是说“，一旦我们看到我们自身与我们称之为实在之间的统一性，一旦我们从形成（和毁灭）的角度来看待存在，那么课程所代表的就不再是‘在那儿的原初现实’（布鲁纳），它代表的是我们自身体验到的行为。”因此，在这里，成人学员不再是“知识的旁观者”，而是通过自己的生命体验进行价值探寻、意义建构与知识创造的参与者。
（二）成人教育教师在体验中实现生命确证和价值提升
对于成人教育教师而言，他们也应该通过自己的生命体验在成人教育课程实施中进行自身的生命确证与价值提升。成人教育教师在成人教育课程实施中不应该仅仅是课程的执行者，而且还应该是课程的参与者、开发者与创造者。他们应该通过自己的生命体验感悟生活中的方方面面，并加之自身的经验与阅历，不断开拓性地研发课程资源，创造性地重组课程内容，从而引导成人学员参与各种各样的活动以丰富自身经验。当然，在这一过程中，成人教育教师不仅通过自己的生命体验践行着自己的职业使命，而且还使得自己的生命价值得以提升、生命意义得以凸显，同时，成人教育教师本身作为“人”的生命存在与创造的过程也得以丰富与完满。
四、成人教育课程评价要促进成人学员的生命发展
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
