时间：2023-03-21 17:12:11
序论：在您撰写外国文学教育论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
文学作品解读要基于文学阅读。阅读要先于解读。因而首先要让学生直接接触文学经典，真实朴素地阅读。〔美〕哈罗德•布鲁姆在他那本《如何读，为什么读》一书里提到阅读第一个原则———“清除你头脑里的虚伪套话”，就是强调读者要去掉学院派的套话和框架，尽可能不要先入为主、带着已有的成见去阅读。我国学者赖瑞云也指出：“如果先入为主带着既定框架，或者带着有色眼镜，或者分心走神，雾里看花，阅读就可能失真。”刘勰在《知音第四十八》也提倡“无私于轻重，不偏于憎爱”的真实阅读。直接面对经典，原汁原味、真实朴素的阅读，是进入有助于文学经典解读审美自失的最佳理想状态。“审美自失是优秀读物的最基本的真实阅读状态。”学生直接面对外国文学名篇佳作，清除一切干扰、原汁原味地阅读，就能形成鲜活的原初印象和感受，切实享受到阅读的审美愉悦和。比如，在狄更斯长篇小说《远大前程》的解读教学中，一位教师让学生课前先阅读小说。在课堂上，首先让学生以讨论的方式谈谈自己原初的阅读体验和感受。同学们纷纷反映虽然这部经典故事情节单一，但仍很喜欢阅读。一位同学感觉狄更斯这部第一人称叙述视角的自传体小说，以主人公性格匹普的视角观察和阐释世界，道德感比较模糊。另一位学生对小说人物的“对话”印象颇深，感觉狄更斯描写人物对话时很能抓住人物个性特征让人物说各自个性化的语言。还有一位同学认为小说是用反讽来写的，用匹普的命运对社会给人远大前程的可能性已消失的批判与反讽，形成小说特定的修辞效果。此外，有的同学认为初读作品给自己最大感触的是狄更斯在小说中对法律所持的批判态度，有的同学认为这是一部侦探小说，还有的同学认为这是一部童话色彩浓厚的小说……从学生诸多的反应来看，这部经典给同学们带来许多原初印象和感受，恰恰是解读这部经典小说的诸多切入点。教学中如能抓住学生这些真实阅读产生的兴奋点与原初印象，无疑为下一步深入解读作品的深层结构意蕴与表现形式打下良好基础。可见，阅读中整体鲜活的原初印象十分可贵，学生已被文质兼美经典的永恒魅力所深深吸引，并产生强烈的新鲜感和好奇感，这是消除对外国经典阅读隔膜的最好途径，也是珍惜学生个性化阅读体验的解读教学良好开端。温儒敏先生在《多读书，方能气质博雅》一文中也说过：“作品阅读的‘第一印象’很重要，要获取整体感受，相信和珍惜自己的印象，不急于分析寻找什么意义主题之类。”
二、唤起“阅读期待”：享受审美愉悦与乐趣
读者转向，重视读者接受研究的接受美学代表姚斯十分强调读者期待视野和作品意义生成之间关系。姚斯在前人基础上提出“期待视野”的术语，指“阅读一部作品时读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构”。也就是指读者本身的期待系统可能会赋予作品的思维定向。期待视野显然与读者人生经验和审美经验密切相关，因此常常因人而异，各有不同。语文课标指出“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。文学作品解读教学因而要注重珍视和运用学生的阅读期待，在阅读接受过程中，逐渐养成学生对文学的接受感悟力和想象力，培养提升学生的期待期待，提高阅读质量。在外国文学经典解读教学中，我们依然经常看到教师既不注意唤起学生生活经验和情感体验，也不关注学生原有的审美经验和审美能力。教学步骤程序化：时代背景———作家生平———作品内容———作品艺术特色。教师从头到尾一一讲来，面面俱到。久而久之，学生对经典解读自然失去兴趣，甚至厌烦经典解读课程教学。学生的阅读期待没有被真正唤起，难怪乎布鲁姆说：“专业读书的可悲之处在于，你难以再尝到你青少年时代所体验到的那种阅读乐趣。”鉴于此，在解读教学中，教师要利用各种教学手段创设情境，营造良好的阅读氛围和情境，调动起学生阅读期待，唤起他们对探寻经典意蕴和表现形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金与《叶甫盖尼•奥涅金》”的教学中，教师可以通过提问创设情境，激趣导入：你印象中的普希金是一位怎样的诗人，普希金诗歌给你总体印象与感受是怎样的？学生们在中学已经学习过普希金的抒情诗，对诗人传奇的爱情及生平有所了解，初步鉴赏品位过诗人《假如生活欺骗了你》这首感情真挚、旋律优美，语言质朴优美的抒情诗。教师巧妙唤起学生已有的审美经验令其渴望进一步了解诗人的阅读期待中。学生求知欲和兴趣被激发以后，教师再结合图文并茂的课件展示，让学生了解到诗人传奇的爱情经历和不平凡的生平，初步感悟到诗人浪漫热情、善良纯真、忧郁率真的诗性素质和血气方刚、奔放自由的天性；通过播放诗人抒情诗杰作《致凯恩》《致恰达耶夫》声情并茂、图文结合的朗诵音像视频，让学生初步体验“俄罗斯诗歌的太阳”抒情诗风格，对这位“俄国文学之父”产生极大的兴趣和阅读期待。学生的生活情感经验和审美经验被深深唤起，就为解读诗人代表作《叶甫盖尼•奥涅金》奠定良好的基础。布鲁姆说“阅读的乐趣是自私的，而不是社会的。”阅读期待和阅读实践活动之间的张力，使得经典解读教学过程充满生机和活力。教师激活学生的阅读期待，抓住学生的兴奋点和新鲜感切入文本解读，让学生获得更多个性化的审美愉悦和审美，才能形成对文学作品解读教学良性循环的理想境界。
三、涵咏经典：自主探究深层结构
重视读者接受的阅读理论具有一个共同认识：一部文学作品存在着多种解释与分析的可能性。外国文学经典常常在表层结构之外还存在一个深层结构，需要读者深入寻幽探微，才能体味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所说“意蕴只有在实践中须和它打交道的人才找到”。学生是阅读的主体，阅读是学生个性化的行为。教师在经典解读教学要高度珍视学生阅读独特体验与感悟。温儒敏先生说“如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而老师讲得太多、太细、太零碎，还可能破坏那种‘涵咏’的美好感觉，使美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析甚至沦为考试应对技巧”接受美学另一代表伊瑟尔在强调读者的决定作用时也强调作品的制约作用，指出作品的意义是作品和读者相互作用的产物。文本中的“召唤结构”，指的是作品中之空白吁求读者去完成作品的未尽之意。课标指出“阅读教学是学生、教师、教材、文本之间的对话的过程。”教师既要尊重学生自主探究的独特体验，也要发挥指导、引领和点拨的主体作用。在课堂创设开放对话的平台，调动学生主动参与阅读实践活动中，引导学生合作探究，涵咏品味，比较升华，建构生成作品的意义。比如，在莎士比亚著名悲剧《哈姆莱特》的解读教学中。教师可以课前提前布置思考题给学生思考：为什么说哈姆莱特是一个优柔寡断的悲剧形象？让学生课前自己先阅读作品，形成初步印象和感受，然后观看根据原著改编的电影录像《王子复仇记》，加深对剧情的感性认识。在此基础上，教师要求学生一方面反复细读作品，积累体验与感受；一方面查阅相关文献资料，和自己的感受体验进行比较，从中受到启发，升华成理性的体会，并撰写成发言提纲或发言稿在课堂上做报告展示。在课堂上，让同学做报告，并组织全班同学提问讨论，搭建合作探究、多向开放的对话交流平台。教师再发挥指导、引领和点拨的作用，适当引入或补充介绍文本解读的相关信息，引导学生用适宜的阅读鉴赏和批评方法去鉴赏解读。譬如告诉学生可以从社会历史学、知人论世、弗罗伊德精神分析学“俄底浦斯情结”、哲学、宗教道德伦理等多元视角去解读哈姆莱特形象的意义。比如，教师也可以讲述自己的阅读鉴赏的体验与感受。通过反复阅读，涵咏品味和合作探究，学生就可以深入领悟哈姆莱特形象丰厚内涵和多元解释的可能。此外，教师还应激励学生积极参与丰富多样的阅读实践活动，比如，专题读书报告会，课本剧表演，经典诵读等，让学生逐渐将自己的阅读感受与体验，上升到理解与领会、鉴赏与评论的层面；学生在实践过程中既获得审美愉悦和享受，又提升自己对外国文学经典的审美鉴赏能力，培养健全审美人格。
四、名师的榜样作用：促进专业化发展与成长
温儒敏先生曾经说过：“教师是化育人的职业，先要化育自己，让自己具备博雅的气质。”小学阶段是文学教育的初始阶段。语文课标指出应该让学生“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”小学生处在人生的童年阶段，对文学作品的接受体验是以直觉和感性鉴赏为主，模仿性和可塑性很强。这就需要小学教师在入职时就应该具有高尚的阅读品位和文学感悟力、想象力和鉴赏评析能力，同时还要熟悉小学的文学教育。高师小学教育专业的文学教学因而应关怀学生未来专业化发展的需要。在经典解读教学中，要将学科知识和小学教学实际相结合，使未来教师们具备任教所需学科知识涵养和专业化素养。在教学中，可以引用小学名师鲜活的经典解读的教学范例，让学生零距离地与小学名师们进行对话，目睹名师们各具特色的教学风采。学生在感性观摩中不仅吸纳名师们先进教学理念，领略他们精湛的教学艺术，还能感受他们博雅的文化品位和人格魅力。比如，全国著名特级教师———清华附小副校长窦桂梅老师非常注重经典在小学语文文学教育的地位和价值。“我们必须明白：一流教育从经典训练开始”。她系列成功的名著导读课课堂教学案例，比如《丑小鸭》《林冲棒打洪教头》《三打白骨精》《卖火柴的小女孩》等，在注重利用学生的阅读期待，引导学生原汁原味直接阅读原著译文，重视学生对文学课文的体验与感悟，培养学生语感、想象力和文学感悟力方面，都是小学文学教育的范例。窦桂梅老师爱读经典，她曾说“要有对经典的敬畏之心，要有让经典以经典的方式影响孩子一生的决心。”她的名著导读课就像她本人所期待那样，文学课上出了“文学的味道”，上出了文化的味道。在世界童话大师安徒生童话名篇《丑小鸭》的经典导读课堂教学案例中。她大胆超越教材，引入原著译文，让学生原汁原味地去阅读，与经典对话。师：三年级的时候我们学过安徒生的拟人童话《丑小鸭》。这篇童话选自《安徒生童话全集》其中《丑小鸭》的译文有近7000字，但你知道吗？在课本里被压缩不到500字了。
本文作者：张存霞作者单位：宁夏师范学院
厘清外国文学与比较文学的关系
宁夏师范学院人文学院比较文学课程作为选修课是伴随着第一届本科专业的招生而开设的。从理论上讲，外国文学是比较文学的基础，比较文学是学好外国文学的理论指导。二者有着千丝万缕的关系，甚至相辅相成的。但又是两门不同的课程，不能混为一谈或颠倒主次。所以厘清外国文学与比较文学的关系也是促进外国文学教学的一个重要内容。现在的状况是学生还没有彻底厘清两门课的关系，感觉两门课有交叉重复的内容，但又对比较文学中一些理论陌生，甚至不能和外国文学中的某些现象联系起来，只是就理论而学理论，不能将其作为分析指导外国文学有力的理论工具。这种模糊感在于根本没有搞清两门课的关系，没有认识到学习两门课程的意义。厘清二者的关系关键在于授课教师的正确引导及耐心解释。在外国文学教学实践中不可回避一个重要的现象，就是时时会将外国文学与中国文学做比较，这恰好说明外国文学的教学要具备“比较”的视野，有比较才有区别，只有在比较中我们才能感受中国文学的古老和深邃，才能体会外国文学的经典和不朽。杨义先生曾说:“……想在世界文化对话上发出自己的声音，不可脱离这种优势，要看出西方理论的所谓世界性是‘有缺陷的世界性’，也不可不依凭这种优势……回到自己的文化立足点，是为了认识‘我们是谁’，但是‘我们是谁’的认识，必须在与文化他者的异同比较中才能看得清楚，甚至必须借用文化他者的眼光才能激发我们的对话的欲望，启发创造性学理的潜能。”［2］既然如此，“比较”的意识是一开始就伴随于外国文学课程的，比较文学课程的开设自然有其必要性，是指导和引导学生“比较”思维的工具箱。这就要求教师在授课中一方面强调比较的重要性，另一方面对两门课的性质和关系做明确区别，对于学生易混淆的、理解不透的内容多做解释。基于我们学生基础差，分析水平薄弱的现状，教师的多引导和多解释是绝对不可忽视的环节，甚至也是激发学生兴趣和学习方向的关键。现在学校汉语言文学专业的学生对外国文学课程兴趣较浓厚了，也有相当学生决定考比较文学与世界文学的硕士研究生，这说明教师的正确引导和教学思路方法的调整对学生的兴趣培养、选择方向还是有一定的作用的。
加强外国文学师资队伍建设
宁夏师范学院外国文学教师队伍薄弱，多年来基本上都是一两个教师在支撑。由于学生多、班级多，教师周课时达14节，甚至更多。这样教师大部分时间、精力疲于应付上课，对教师个人和学生其实都有负面影响。所谓的教学团队、学科带头人等几乎不可能形成。没有同行教师可以交流教学经验、探讨教学心得，都是教师一个人摸索，这样的现状势必会导致一些不良后果。首先，一直都是一个人摸爬滚打，教师个人发展缓慢，有闭门造车之孤陋。其次，教学效果很受影响，教师多年的教学方法需更新，教学思路需拓展，专业知识也需提升，如不加强这些方面的打造，教师仅靠自己的老本，会越来越不适应学生的需求，也会影响教学效果。所以教师要抽出更多的时间充实自己，提高自己的专业知识和业务水平，这就要求至少要有一支较健全的教师队伍，能抽出人力去学习和补充，而且还能使教学不受影响。最后，与学科建设大不相符。宁夏师范学院目前外国文学教师队伍现状还与学科建设尚有很大距离。教师只有2人，平均年龄30岁，均为硕士，最高职称讲师，这种低职称、低学历、人员少的现状急需改变。只有不断引进拔尖人才，提高教师的学历学位，注重青年教师培训，建设成形的外国文学教师梯队，才能与学科的建设相同步，尽快使外国文学这门历史悠久且较为重要的课程逐渐形成为重要学科。多年来人文学院也注意教师队伍的建设，但从补充师资的过程看，引进拔尖人才和建设团队还是比较困难。第一，外国文学方面的硕士、博士相对较抢手，毕业生大都流向条件较好的高校，对于地处偏僻、经济不太发达的宁夏师范学院来讲愿意来的的确不多。第二，学院自己培养打造。多年来人文学院也动员部分教师选择外国文学方向，但许多教师不愿选择，觉得它难以出成果，且容量大，需要花很大力气才能胜任，因而大多教师都不愿承担。所以目前人文学院外国文学专业的师资力量非常薄弱，急需补充。外国文学教学改革任重而道远，对此问题的探索仍需不断坚持，因为外国文学教学环境的良好与否，不仅能发挥其在人才培养模式中的作用，而且也能凸显它在国家文化建设中的意义。
CBE(CompetencyBasedEducation)是以能力培养为中心的职业教育教学体系。CBE职教模式于上世纪70年代萌芽于美国，是以美国休斯顿大学著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出来的一种新型教学模式。该模式将职业能力作为教育的基础、培养目标和评价标准，其目的是使学生具备从事某一职业所必须具备的知识、技能、行为意识等在内的综合职业能力。该模式于上世纪90年代开始流行，广泛应用于北美、加拿大、美国等发达国家。CBE教学模式分为四个阶段，即职业分析形成DACUM图表、学习包的开发、教学实施与管理及教学评价。主要有以下突出特点：教学目标明确、具体，针对性强，打破了传统的以学科为基础的教学方式，以职业能力为基础确定教学目标和进行课程设计；按职业需求组织教学，突出学生的主体地位，强调学生的自我学习和自我评价；教学组织的个性化、灵活化，将教学内容分为很多模块，学生可以根据自己的实际情况选择自己感兴趣的模块学习。
二、四种职业教育教学模式的比较
以上四种教学模式在特定应用的环境中形成了自身的特色，但也存在一些共同的特征。通过对这四种典型职业教育教学模式比较，可以看到：四种职业教育教学模式实际上都是将行业企业需要的“职业能力”作为教学的目标和评价标准；教学的出发点也是使学生掌握从事某一特定的职业所需要的综合能力，这就使得职业教育更贴近生产、贴近实际，缩短了学校教学与就业岗位之间的距离，真正体现了职业教育为社会服务的宗旨。加强了校企合作，让学生在真实的企业场景中顶岗工作，获取工作所需的知识、技能和态度，实现了学有所用。教学内容的选取和组织都是按照企业生产的实际，将岗位需求的能力及知识放在首位，通过对工作任务和技能进行科学分析而开发出来的，更加贴近工作实际。在教学方法的选择上坚持以学生为中心，采用多种教学方法，如：案例教学法、项目教学法、任务驱动教学法、行动导向教学法等；在教学技术的选择上，采用多计算机辅助教学、多媒体辅助教学等。总体而言，这四种教学模式弱化了传统课堂授课形式，加大了实践教学和现场教学的力度，加强了对学生职业能力的培养，增强了教师和学生之间的互动交流，保证了教学的针对性。
三、我国职业教育教学模式改革的趋势
自上世纪90年代起，我国开始推行职业教育教学改革，其中以借鉴CBE教学模式改革的实践探索为最多，取得了一定的成效。然而，随着社会经济的快速发展和产业结构的调整升级，单一的一种教学模式已经不能满足技能型人才培养的需求，教学模式的改革也成为职业教育教学改革的一项重要内容之一。主要包括由学校主体式教学模式逐渐演变为能力本位的教学模式，进而转变为以培养“关键能力为核心”的基于工作过程系统化的教学模式；由注重采用一种教学模式向采用多种教学模式融合发展；逐渐由注重教师的“教”转变为学生的“学”，重视学生的个性化学习；从重视学生获得“知识”向注重学生获得“可持续发展的能力”。
四、对我国职业教育教学模式改革的思考
[关键词]教师；教学行为；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教师教学行为有效性的界定
直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
二、教师教学行为有效性的内容
关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。
一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。
二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。
三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。
三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准
教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。
课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。
课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。
虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。
四、教师教学行为有效性的基础理论
教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：
一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。
二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。
当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。
三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。
五、提升教师教学行为有效性之策略
关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：
一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。
二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。
三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。
四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。
五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。
综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。
本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。
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一、学校安全教育的主流理念———“主动安全”教育
从各国学校安全教育实践中可以看出，虽然各国都根据本国实际和需要采取不同的安全教育策略，但有着显著的共同点，大家都秉持了近似的学校安全教育理念———“主动安全”教育理念。“主动安全”教育理念核心是突出强调培养人的主动性，强调人的主动性在安全防范实践中的重要作用。在科技迅猛发展的今天，有一种不良倾向逐渐引起了各国安全专家和教育者的关注，就是人们越来越依赖技术、防护设施来保护自己。汽车安全就是个比较明显的例子，人们越来越迷信汽车厂家的安全技术宣传，诸如碰撞星级、安全气囊、ESP 系统等，认为依靠这些安全设计，驾驶者就可以高枕无忧了！其实，正是这种错误观念才埋下灾难的种子，很多车祸的根本原因就是驾驶者主动安全意识的降低和缺失。安全专家和教育者都认为，技术防范始终是一种辅助，是低级防范策略，它只有与人的主动性防范结合起来才有意义，发挥人防范的主动性才是高级防范策略。学校安全教育之所以意义重大，就在于它建立了和发展了人的防范主动性。“主动安全”理念下的教育实践表现多种多样，概括起来主要有以下几个重点：其一，着重培养人的主动安全意识和主动安全行为习惯。世界各国都非常重视这方面教育实践，这是“主动安全”教育的核心内容。从英国的小学生守则中，我们可以看到，十条内容虽然不多，但几乎全部都是安全教育的内容，而且非常具体，通俗易懂，例如“……5.不喝陌生人的饮料，不吃陌生人的糖果；6.不与陌生人说话；7.遇到危险可以打破玻璃，破坏家具；8. 遇到危险可以自己先跑；9. 不保守坏人的秘密；……”安全教育（有学者也认为是“生命教育”）可以说是英国人受到的全部教育的重要基础和开端。其二，积极运用多种有效的技术手段作为辅助，以人为本且不断改进。随着安全防范技术的进步，技术手段既成为安全工作的重要工具，也成为安全教育的重要辅助。法国在学校中推行了校园安全监测系统，监测项目细致，且系统和数据库不断升级。监测系统及其监测评估结果，既是学校安全管理的有效手段，也是对教师、学生进行安全教育的最好教材，可以将教育培训活动与实际问题的解决紧密结合起来。日本还专门开发了保护学生尤其是低龄学生的安全防护设备，如带 GPS 定位功能的安全报警器、手机、隐蔽的发射装置等。教师和家长经常辅导孩子使用这些设备的方法，辅导的过程就是有效的安全教育过程。其三，制定具体可行的法规、制度、标准等，保障安全教育及成果的落实。美国是依法保障安全教育的典型，奥巴马政府延续了《不让一个孩子掉队法》（NCBL）关于学校安全的年度公告制度，要求各学区对校园暴力事件进行详细统计，并公布结果。该法规定，各州必须对“长期处于危险境地的学校”作出说明和认定，保证学生的知情权。这与法国的校园安全监测系统的作用是相似的，而且上升到法律保障的水平。美国学校都严格执行门禁制度，对来访接待和学生外出都严格审查和登记。这对学生是很具体的安全教育，让学生懂得，服从学校的管理制度自己才是安全的，服从管理也是有利于自护的良好行为习惯。
二、我国学校安全教育需要改进和创新
我国学校安全教育，在改革开放以后逐步发展起来，特别是近十多年来，在学校安全教育实践、安全防范技术、相关法规建设等方面都取得较大成绩。国家教育部 2006、2007 年还先后了《中小学幼儿园安全管理办法》和《中小学公共安全教育指导纲要》，学校安全管理和安全教育工作有了明确的指导。但是，与世界学校安全教育理念和实践的主流比较，我们仍存在差距。比较突出的不足是，我们的学校安全教育理念还没有跟上“主动安全”理念的主流，安全教育实践没有充分体现“主动安全”理念的重点，大多还停留在“应急”的层面，有些初步体现“主动安全”理念的教育实践还需要结合我国实际进一步改进和大胆创新。首先，法规制定方面。我们的法规条文相对比较原则，操作性不强，如《中小学幼儿园安全管理办法》是以教育部令的身份下发的，具有一定法律效力。其第五章安全教育的第四十一条“……学校应当对学生开展消防安全教育，有条件的可以组织学生到当地消防站参观体验……”这值得商榷，消防安全教育是必须做好的，而且要特别重视学生的实践体验和技能训练，没有条件也要结合实际创造条件做好。第四十二条“……学校应当每学期至少开展一次针对洪水、地震、火灾等灾害事故的紧急疏散演练……”这要求太低，一个学期（半年）1~2 次，这很容易使演练流于形式。《中小学公共安全教育指导纲要》中关于安全教育讲的相对更具体可行，但《纲要》又没有法律效力，只能靠学校自觉，实际没有保障。这种状况显然需要改进。笔者认为，需要在国家法定课程中明确纳入安全教育的内容，保障课时，严格考核，可以和“品德课”“、体育课”结合。各地政府还要明令增加学校安全演练的内容和频次，并监督落实和考核。其次，教育实践方面。目前我们的学校能落实的安全教育比较不足，多数都是“应急”或“应季”的提醒式告诫，如寒暑假前，学校发给家长一些注意交通安全、防止溺水等告诫通知。要想改变这种状况，就要进行比较系统的体现“主动安全”理念的教育实践。笔者建议，要重点做好几个方面：其一，要明确学校安全教育的领导和指导，建议设置专职负责安全管理教育的学校负责人，专门指定公安、消防等专业安防人员作为学校安全教育的协调指导人，而且这些人员任期 4~5年，其工作情况纳入本人业绩考核。其二，统一编写具有专业水准的、符合“主动安全”理念的、适合各地实际需要的安全教育计划和教材，由品德课、体育课教师分别负责知识和技能教学，期末严格考核，考核结果记入学生操行档案。安全教育教学情况也纳入学校工作考核指标，并加大其权重。其三，加强学生安防演练，规定每月都要安排学生不同专题的安防演练，各地政府要明确要求社会有关单位给予演练大力支持，并监督年度演练计划、演练过程和演练效果。再次，安全技术辅助方面，要加大投入，强化支持系统建设。笔者认为，加大投入不要只想到为学校添置安防设备，更重要的是，要在全社会支持下为教师、学生和家长建立安防学习和实训的支持系统。这个系统应该是在社会各部门发挥优势、密切合作下建立起来，可以在国家安全、国防、公安交通、消防、卫生、食品安全、环保等社会职能部门的支持下，整合和开放各种资源，建设多种安全教育专业学习和实训基地（国防基地、消防基地、交通基地、防疫基地、环保基地等），并逐步形成相互配合的安全技术支持网络和以此为基础建立的信息服务系统，为学校安全教育提供全方位高层次的技术支持。
作者：李强
（一）西方主要国家的惩戒方式
1．言语责备。
2．隔离措施。
这是一种简单的社会隔离方式，以此促使学生反思其行为的越轨性。
3．剥夺某种特权。
这常表现在被剥夺的特权必须是学校正常教学活动之外的、与学生受教育权无直接联系的权利，如参加某种课外兴趣小组的权利、出外野游的权利等。
4．没收。
当学生的越轨行为与其特定的物品有关，这些物品的存在妨碍了学生本人或他人的学习、受教育或威胁到其健康与安全时，作为惩戒，教师可以没收这些物品。没收只是暂时的，教师应在对学生进行教育后将其归还给学生本人或家长。
5．留校。
指在放学后把学生扣留在学校里一段时间。这种惩戒方式一般由教师根据学生的越轨行为程度决定其时问长短和性质。留校通常不应超过半个小时，并应保证学生在校安全。
6．警告。
这是一种较严重的责备方式，属于全校范围内的惩戒批评方式，它可以是在全校师生大会上的点名批评，或是在学校公告栏中张贴布告予以批评，常借助于学校整体舆论力量促使学生改变其不良行为。
7．记入学生档案
即把学生所犯错误记载下来，作为学生档案的一部分。在采用这种方式时必须严格按事实本身记录，并给予学生申辩机会；学生家长或年满18周岁的学生应有权查阅学生档案，了解有关记录是否客观、公正、合理。
8．停学和开除。
这是将学生排除于一定学校教育活动之外的惩戒手段，又可称为排除或拒绝入学。前者具有一定的期限，在英国为15天，美国为10天。开除则包括明确地开除学籍和无限期的永久性排除。两者在实施中要遵循相应的程序性限制，如告知、听证、申辩和申诉权利的保障。
二、中西方小学教育惩戒的比较分析
（一）我国与西方主要国家教育惩戒的差异
1．认识差异。
西方的家长和公众对学校惩戒孩子是认可的。他们认为若教师连惩戒学生的权力都没有，教师的尊严将荡然无存。在中国,公众对教育惩戒的认识尚存在偏差，一旦孩子向父母提到在学校受到了教师的惩戒，一些家长就会立即到校长那里投诉，有些家长还会在此时提出撤换教师、严厉处分教师或为孩子调换班级等不合理要求，如未得到满意答复就向上一级教育主管部门投诉。
2.程序差异。
西方人的法律意识很强，做任何事都要问法律允许还是不允许。在学校对违纪学生的教育和处理也有其严格的程序。而我国的惩戒程序明显不够具体，教师不明白什么情况下自己有权训斥学生，什么情况下得交由上级处理。
3．惩戒差异。
西方国家对惩戒一般是允许的，而在我国，人们更多地尊重学生的个性、主体性和创造性，提倡通过关爱和兴趣来引导学生;通过赏识教育来激励学生。
（二）正确实施教育惩戒的具体措施
1.要制定操作性较强的教育惩戒细则
对学生的管教需要惩戒，但惩戒必须规范。虽然现行的《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》和《义务教育法》等都涉及这方面的内容，但都较笼统，没有将惩戒要求具体化。鉴于教育惩戒的重要性与敏感性，制定操作性较强的教育惩戒细则是非常必要的。具体来说，应借鉴国外的经验制定出一个符合我国国情的惩戒文本，明确在不同情形的违规行为中，学生应接受的惩戒类型以及惩戒主体、惩戒的具体方式等，使惩戒措施逐步具体化和规范化，也便于学校和教师在教育教学中正确合法地行使其惩戒权。
2.“法律公开”，使学生走进法律
我国的传统文化崇尚师道尊严，少有“人权平等”“尊重”等概念，“儿童权利”更是无从谈起。儿童是弱势群体，要使他们不受伤害，最重要的是“法律公开”，让他们知道自己享有哪些权利，知道自己有对侵权行为说“不”的权利。
3.对舆论给予正确的引导，使社会对教师惩戒权有一个公正的认识
舆论媒体导向要客观、公正。在对待教育惩戒问题上，舆论宣传要注意科学性和社会性，要坚持正确舆论导向，真正为促进儿童的身心健康发展服务。
4.应努力从制度上予以突破
如试行“小班型”策略，减轻由于学生人数过多给学校和教师带来的压力。现存的城市取向、重点校取向的择校现象使许多学校班级规模膨胀，班容量过大，这不仅不利于学生身心健康发展，反而会给班级管理产生障碍。教师的精力是有限的，难以有足够的精力针对每个学生的不同个性特点去交流、指导、监控、实施管教。这常常让一线教师陷入两难的困境，无疑会加重教师的管教压力和负担，特别是班主任老师。因此应努力从制度上予以突破。
三、结语
关键词：认知与建构主义学习理论实验教学法认知结构
一、引言
中国经济正越来越走向世界世界也越来越关注中国.具相关数据统计.2005年中国进出口总额14221亿美元比上年又增长23.2，排列世界第三从这一点能过看出.我国对外语外贸人才的需求也来越大，怎样能培养出符合经济形势和国家需要的人才是摆在每一个外语教学工作者面前的严峻课题。
为满足经济发展的需求，目前我国许多院校开设了商务英语专业，在课程设置上不一而足，但总体有两个方向二一类是传统课程，即以国贸实务为核心围绕这一主线设置如怎样与外商书信往来的外贸函电、怎样与外商谈判的商务谈判等等在已开设商务英语的院校中，鉴于师资经验、学生就业的考虑这种定位占大多数:另一类是将经济管理类课程用英语(ESP)去学习.比如开设西方经济学、货币银行、国际金融等课程，以求拓展学生视野培养综合性人才.为以后学生深造创造可能，以广东外语外贸大学为代表。但这种定位要求教师素质较高除一些条件较好的院校一般不易实施。
二、外语系学生现状分析
以传统模式定位商务英语的院校既然占多数那么这种教学过程中存在哪些问题呢，我们是否可以更加完善它呢，这是我们有必要讨论的。据笔者调查和粗略统计在目前我国外贸从业人员当中，外语专业毕业的占到多数，而且用人单位因其深厚扎实的语言功底也偏向于聘用外语类毕业生这可以说是我们学生的优势。
但是我们和国际贸易专业毕业的学生相比也存在不可回避的劣势。这特别体现在专业知识结构上。国际贸易专业学生从进校，会系统学习西方经济学、国际商法、国际金融、国际贸易理论、就实务还有具体的贸易惯例、国际支付、国际运输等最后还有实验操作课。可以说学生能够透彻的掌握和理解进出口贸易这一过程。而外语类学生一般在入学到二年级之前.诸多基础课程如口语、听力、综合英语等占据大部分时间.又有专业四级等考试的压力很少人会把精力放在这些课程的学习上等到高年级开国贸实务课时上来就是英文原版教材英语授课，简直是一头水，不知究竟要干什么或也是知其然不知其所以然等到稍明白点了，一学期课马上也要结束了如果以后毕业从事相关工作基本上也是自己边干，边从实际中总结学习这样增加了时间成本，降低了企业效率。我们作为人才的输出者，从培养实用型人才这一角度是否可以解决这一矛盾呢，通过研究学习法理论.我们可以得到一些启示
三、商务英语课堂的问题
目前，我国商务英语的教学中仍主要采用普通英语的传统的系统讲授法。课堂以教师为中心内容围绕语言点展开主要时间和精力用在讲解单词、短语、句子、语法分析及课文的翻译。考试的大部分题型是英汉互译、单向选择等而缺乏具体的实务应用。
当然系统讲授法容量大、成本低、通用性强，但这些作为商务英语的教学模式容易误导学生的学习方向.不能体现商务英语的实用性目标，难以培养出具有业务能力的人才。笔者在担任该课程教学过程中，曾安排了一次实务性练习要求学生根据合同审查对方银行信用证，找出问题并致函对方修改。结果学生感到束手无策。这说明“灌输十笔记+技艺“的学习方式对于灵活应用知识和具体操作解决问题缺乏训练。因此，笔者认为商务英语作为专门用途英语(ESP)的一个分支必须围绕“实务性”的特点和该课程中学生的熟悉英语语言的特征，运用新型教学方法创造学习情景激发学习动机以学生为中心展开教学活动。
四、学习法中的认知学习理论
认知学习理论是在否定和汲取了行为主义理论后形成并成为当代心理学主流学派，在我国外语教学领域如交际教学法(communicativeapproachl、意念教学法(notionalapproach)等教学法中运用广泛。代表人物有托尔曼的”符号学习”、”行为的信息加工理论，布鲁那的“认知一发现学习”等。它强调在学习过程中有机体积极主动地参与认为学习的实质就是主动的形成认知结构。教学是传递客观世界的知识，使学生达到教育者确定的目标既帮助学习者习得客观事物及其特征使外界客观事物内化为其内部的认知结构。其中对学习理论和课堂教学实践都具有重大意义的’‘发现学习’‘是其代表，提倡发现学习也就是学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和知识。
在认知学习理论上发展起来的建构主义的学习理论进一步提出:学习是学习者主动建构内部心理表征的过程它一方面是对新信息意义的构建，同时又是对原有经验的改造和重组。合作学习受到特别关注。针对教学实践，建构主义的学习理论提出了促进教学的四个条件:第一学习要以学生为中心;第二，学习情景要与实际情景相符合:第三，注重教学中的社会性相互作用和协作学习;第四，注重教学环境的设计要为教学提供充分的资源。
五、认知学习理论在实务课中的运用
在引入认知学习理论之前我们应该了解国贸实务这门课程的知识特点。实务课是一门知识性、操作性很强的课程。对贸易术语、跟单信用证等这些概念，只靠单纯的归纳讲解是不够的，还要配以实际案例，更重要的是对于有关章节，如信用证使用流程，订舱运输流程这些偏重实际操作的部分我们一定得让学生自己动手操作，他们才能发现问题找出缺漏巩固知识，将教师输入的内容，通过独立思考和自行发现转化为自己的内部认知结构。这也正是认知学习理论认同的学习的一个基本规律。所以，课堂教学中我们建议引入实验课。针对外语系学生掌握专业知识较少、没有专用实验室及课时有限的具体情况，为达到事半功倍的效果我们应对实验课的安排精心策划。
1基础知识的铺垫。介绍主要的专用术语，如托收(Collectio门)、汇票(Draft)、信用证(LetterofCredit)等。
2学生的准备。首先，每章的实验课应安排在一两次正式授课之后这样学生对本章的内容已经有了清晰的概念为实验课将他们头脑中的知识点连成线和网(可以在教师的协助下)创造客观条件次要求学生做情感上的准备。课前应给学生先分好组，30人班级可分成3组并固定下来形式上可围坐在一起营造友好合作的氛围。
3.教师的准备。实验课成功与否直接取决于教师的课堂组织能力课上教师虽然是让学生自己去操作但大量心血花在课前备课。首先教师要准备课堂会用到的系列信函和空白单据的文本每组一套人手一份。实验课开始时，教师提出问题创造问题情景提示问题的解决途径必需的知识。然后，明确各组学生的角色划分。如运输这一章，谁做托运人;谁做承运人谁是海关分别负责一至几个业务环节，分别布置任务。其实有时学生做不出我们的预期效果是因为他们不知道自己扮演的明确职责。最后，教师有必要在黑板上将操作涉及的每一个步骤以流程方式写出来以指导学生的完成。其间，教师可以在各组间观察及时纠正错误并随时解决学生的疑问。:
六、结语
