时间：2022-12-09 15:35:47
序论：在您撰写教学设计时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
《水资源》是第二章《中国的自然资源》的重要组成部分，分析我国水资源的时空分布不均特点和成因及其对社会经济的影响。通过实例解决水资源分布不均的措施及节水，保护水资源的重要性。进一步让学生形成可持续发展的观念，增强节水意识，保护水资源。
二、教学目标
（一）知识目标
1.掌握我国水资源的时空分布特点及其成因。
2.知道解决我国水资源时空分布不均的措施。
3.了解水资源存在的问题，节约用水，保护水资源的重要性。
（二）能力目标
培养学生的读图分析能力及解决实际问题的能力，树立全面发展的观点。
（三）德育目标
通过缺水对社会经济的影响，使学生产生水资源的危机意识。树立正确的节水、保护水资源的观念，使学生从自我做起，真正做到在生活中节水、护水。
三、学法指导
利用多媒体课件，以实例引导学生学习。通过读图、分析、讨论等形式将所学知识联系到一起。
四、重点、难点
（一）重点1. 我国水资源的时空分布特点及其成因。
2.解决我国水资源时空分布不均的措施。
（二）难点1.工农业生产中如何节约用水。
2.正确理解节水比调水更重要。
五、教学准备
1.收集整理有关图片、视频等资料。
2.制作多媒体课件。
六、教学过程
（一）导入学习
课件展示图片黄河断流、西南干旱、西北干旱区人民的生活等，由于缺水，河流断流，草木枯黄，土地龟裂，人畜会死亡。水是生命的源泉。今天，我们学习第三节《水资源》。
（二） 教学过程
结合课本P75，学生总结出我国目前利用的水资源主要是哪两种水体。
学生回答：河流水和湖泊水。
【活动】课件展示“中国年降水量的分布图”“中国主要河流径流量分布图”。看图分析并回答问题。
1.我国降水的空间分布特点。学生回答：东南多，西北少。
2.我国河流径流量的空间分布特点。学生回答：南多北少。
【总结】河流是我国主要的水资源，因此河流量多少可以作为衡量我国水资源多少的重要指标。
【活动】课件展示“我国南方和北方水土资源比较表”。分析图表总结出我国水土资源分配情况。回答：南方水多地少，北方地多水少。
【总结】我国水土资源分配不均。北方平原广阔，耕地面积大，需水多；人口密集，人均占有量少，更加剧了北方缺水状况。特别是华北和西北地区，缺水最为严重。
【板书】一、我国水资源的分布特点
1.空间分布特点：由东南向西北减少。
【讲解】我国水资源的时间分布特点也与我国气候有关。受季风气候的影响，我国降水多集中在夏秋两季，河流处于丰水期，水资源丰富；反之，冬春两季，水资源缺乏。
2.时间分布特点：夏秋多，冬春少，季节分布不均。
【活动】读课本P76图表“北京年降水量变化”，分析降水量的年际变化与河流流量的变化的关系。学生回答：年降水量的年际变化大，河流有时会出现连续几年的丰水和枯水的情况。
课件展示图片1“南北方土地利用方式”，学生分析得出南方水田，北方旱地。
图片2.“旱涝灾害”，形成的主要原因：我国降水和径流的季节年际变化大，易发生旱涝灾害。
【活动】做课本P76活动，进一步说明我国水资源的时空分布不均，对社会经济的影响。
【过渡】由于我国水资源的时空分布不均，我国自古以来一直重视水利工程的建设。
【活动】读课本P77、P78，总结我国解决水资源时空分布不均的措施。学生回答（略）。
【板书】二、解决水资源时空分布不均的措施
1.修水库――季节分布不均。
2. 跨流域调水――空间分布不均。
【讲解】读课本P77“水库调节径流量示意图”，说明水库的重要功能是调控径流和水量，即在洪水期蓄水，减少下游洪水，在枯水期放水，增加下游水量。
【知识拓展】水库还具有防洪、发电、灌溉、旅游、城市供水等综合效益。
【讲解】课件展示图3.16“南水北调工程线路示意图”。该工程缓解了北方地区缺水问题。
【活动】课件展示“世界主要国家水资源比较表”，提问：表中反映了我国水资源怎样的现状？
回答：总量丰富，人均占有量少。
【活动】课件展示图片“农业大水漫灌”“水渠漏水”。提问：图中反映了怎样的用水状况？
回答：浪费严重，利用率低。
【活动】课件展示图片“就地取材”。提问：图中反映了什么问题？
回答：水污染严重。
【板书】三、我国水资源存在的问题
1.人均占有量少。
2.浪费严重，利用率低。
3.水污染严重。
【过渡】我国水资源严重短缺，节水和保护水资源势在必行。
【活动】读课本P80，了解工农业及生活中的节水，防治水污染的具体措施。强调从某种意义上讲，节水比调水更重要。
一次讲课，听课人共61位，我写了以下三个命题：
甲：教育必须为经济服务。
乙：教育与经济有密切的联系。
丙：教育与经济为何是关联着的呢?
接着便问：对于以上三个命题，请思考一下，看看自己最喜欢其中的哪一个，并强调，只从喜欢的角度选，只选其中一个。停顿一段时间(保证一定的思考时间)之后，就请选甲的人举手，此刻仅1人举了手；再请选乙的人举手，有19人；最后请选丙的人举手，有41人。看来61人都作了选择，无弃权的。
这是我做过的一个测验。其结果竞显示出如此大的差异，选甲的只有一人(百分之一点几)，选丙的人近70％。为什么会有这么大的差别呢?我还曾做过多次类似的测试，结果大体相近。为何会是这样呢?
事实上，如果对丙比较了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲还会不清楚吗?这是从逻辑上讲，甲命题的价值最高。
从一般的感觉来说，甲给人留下的想像空间最小，而丙给人留下的空间最大。喜欢自由思考的人自然会更喜欢丙。
甲、乙、丙三个命题的性质是不一样的。甲是应然性命题，乙是实然性命题，丙是或然性命题。甲、乙都有定论，丙并无定论。然而，按一般的思维过程，定论是从无定论的问题研究那里来的，无定论命题包容性显然更大。
从或然性命题那里所直接获得的是实然性命题，其间有源流关系。
应然性命题又是从实然性命题那里来的，其间也有源与流的关系。
从学术探讨的角度看，或然性命题是入口处。入口后所获得之成果(定论)有层次之分，实然性命题处在理论层次，应然性命题处在应用层次。
为什么会有这样显著的差异呢?大体上可以这样说，一般而言，在定论与未定论之间，人们更喜欢未定论，在可思考余地的比较上，人们更喜欢余地更大的对象；在档次上，人们会尽可能站在较高的层次上。简而言之，人们更喜欢奇异、喜欢自由、喜欢飞翔。
这一测验似乎可以为我们的教学提供一些重要的启示。
一
对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。
多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?
设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。
二
人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?
有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。
学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。
如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。
兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。
一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。
再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。
从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。
“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。
有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!
这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。
学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?
教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。
三
人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。
一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。
教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。
比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。
有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。
布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。
布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。
将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。
一、参与式教学设计的兴起
参与式教学设计是随设计领域参与式设计理论的兴起与发展产生的一种新型教学设计方式。参与式设计(Participatory design，简称PD)于20世纪七八十年端于斯堪的纳维亚半岛Ⅲ。参与式设计所基于的假设是，“用户最有资格来决定如何改进他们的工作和工作环境”。参与式设计欣赏所有的参与者，他们被视为影响产品质量、价值等所有指标的相关专家。正如Flemin所指出，“通过这种方法，用户走出诸如旁观者、审核批准者、‘知识库’等角色……成为设计伙伴、设计主人、专长贡献者和自主决策者”。参与式设计与传统设计的不同在于。它是一个相互沟通、协调合作、共同分享的过程，它在设计的最初阶段就把用户的参与考虑进来。在传统设计中，用户闲坐在一边，等待设计专家提供答案；而在参与式设计中，用户加入到设计组中，参与提炼需求，参与问题分析，参与产品设计等。可见，参与式设计鼓励、倡导用户积极地参与设计，使他们成为设计者的合作伙伴，使设计过程成为设计者和用户之间相互合作、学习的过程。参与式设计自产生以来，“迅速跨过大西洋影响到北美地区，成为人机互动、计算机支持的合作以及相关领域研究者的一种重要手段”。而从1990年开始，世界性的参与式设计大会(Participatory Design Conference，简称PDC)每隔一年就召开一次。进入2l世纪以来，参与式设计在国际上更是方兴未艾，目前参与式设计已在城市规划、建筑设计、网络设计等领域中广泛应用。
近年来，参与式设计深入影响到教学设计领域，教学设计也越来越强调面向学习者，以学习者为中心进行设计。目前，教学设计领域正经历着设计范式的转换与重构，正日益走出行为主义、技术理性的窠臼，正由封闭走向开放，由一元决定走向多元协商。对于教学设计理论的这一新发展，美国教学设计专家巴纳锡(Bela H.Banathy)进行了精辟的概括。他从设计未来的假设出发，区分出四代设计方式：第一代是“按指令设计”(design by dictate)；第二代是“为决策者等的设计”(designing for)；第三代是设计者与决策者“一起进行的设计”(designing with)或者“设计者指引的设计”(designer guided)；第四代是“置身于其中的设计”(designing within)。第四代设计理念要求活动系统必须由那些处于其中的人、利用这些系统的人以及这些系统所服务的人共同来设计，即系统中每一个人都是设计的参与者，共同分享设计的权利，共同承担设计的责任。Charles M.Reigeluth在《一种教学设计的新范式?》一文中则更为明确地指出。“教学系统设计的‘健康’依赖于执行者们开发出一种将用户设计的方法应用于教学系统设计过程的设计方式，这一设计方式应将所有相关群体都纳入到教学系统设计过程之中”。受参与式设计理论的促发以及教学设计理论新发展的推动，到20世纪末期，参与式教学设计逐渐兴起，并日益得到关注，正成为一种日益崛起的教学设计方式。
二、参与式教学设计的价值
参与式教学设计的价值主要表现在三个方面：其一为促进学生学习方面的价值；其二为改进教师教学方面的价值；其三为改善师生间交流与协作方面的价值。可将其分别略称为学习价值、教学价值和交流价值。
1 参与式教学设计的学习价值
首先，参与式教学设计的学习价值有助于提高学生的学习主动性和积极性。在传统的教学设计中，学生或者是未被允许或者是被认为没有能力参与教学设计，教学设计过程完全由教师负责，学生则成了教师意图的被动接受者和猜测者。而学生参与教学设计之后，学习目标由学生参与制定，学习过程成为学生为自己的目标而努力的过程，有利于将学生的主动性和积极性激发并释放出来。
其次，参与式教学设计有利于增强学生的学习责任感。传统的教学设计完全由教师完成，没有学生的参与。教学设计得好与不好，与学生毫无关系。教学设计得好，是教师的功劳；设计得不好，是教师的责任。而学生参与教学设计，在设计过程中，师生共享设计的权利，相应地师生也共担设计的责任，教学设计成为师生共同努力的一项活动，设计质量的高与低、好与不好，与每一位参与者都密切相关，所设计的教学未取得预期的学习效果，学生也有相应的责任。正是由于这种责任感，学生会在学习过程中采取更负责的态度，而不是掉以轻心、心不在焉。
最后，参与式教学设计有利于发展学生自主、终身学习能力。在参与教学设计的过程中，学生不断与教师、同学等交流合作，相互探讨，共同学习，不断建构和重构自己的学习，其合作学习、自主学习、终身学习等方面的能力也必将随之不断增强。比如，Diana L Johnson于2006年在大二学生的Java程序设计课程教学中开展的参与式教学设计研究就发现，“参与式教学设计活动提高学生的问题解决、分析能力，发展他们的批判思维能力，促进了他们的学习”。
2 参与式教学设计的教学价值
首先，参与式教学设计的教学价值体现在教学适切性的提高。在参与教学设计的过程中，学生意见和想法得以充分表达，这有利于学生的差异性完全显现出来，有助于教师更全面、更准确地认识学生。同时，学生参与到教学设计之中，教师必须学会倾听来自学生的声音，必须对学生的意见、想法、建议、决定等加以吸纳，这有利于克服传统教学设计的师本主义倾向，促使教学设计由统一的标准化设计走向着眼于学生多样化需求的个性化设计，真正实现面向学生、以学生为中心的教学设计，有效生成嵌合学生个性特点的教学方案。
其次，参与式教学设计有利于教学效率的提高。学生参与教学设计，学生对教学目标、教学期望以及通过教学将获得的知识与能力等有了更明确的了解，学习的方向性显著增强，有利于教学过程中学生的参与和积极配合，同时教学中因沟通不畅引起的障碍也必然大幅度减少，从而有利于教学过程的顺利、高效开展。
最后，参与式教学设计有利于教学效果的提高。学生参与教学设计，学生能为教学设计提供新的思路，为教学中的一些困难和问题的解决提出建设性意见，有利于群策群力，所设计出的教学方案是师生共同努力的结果，是各方都比较满意的，其质量水准必然高于由教师单独进行的教学设计。高质量的教学设计以及师生之间的高度协作，必然有助于教学设计的直接目标――教学效果的
提高。
3 参与式教学设计的交流价值
首先，参与式教学设计为师生的相互交流、相互理解搭建了一个良好的平台。完全由教师进行教学设计，学生只是接受和享用教师的成果，按照教师的安排进行学习活动。这会导致学生对教师的部分做法不了解，甚至误解教师的设计构想。另外学生的想法和要求也无法有效地为教师所认识，这会使师生在教学过程中因缺乏有效的交流和沟通而产生不必要的误会。学生参与教学设计，学生对教师的构想和意图会有进一步的了解，学生的想法和意见也为教师所吸纳，这有利于消除师生之间的误解，有助于相互体谅。同时，学生参与教学设计，学生会感到他们的个性得到了尊重，差异性得到了关照，意见得到了重视，他们不再仅仅是被动的接受者，这有利于消除学生的抵触情绪，有利于学生对教师的理解和支持，同时教师也会从学生的理解与支持中获得鼓舞。
其次，参与式教学设计有利于形成一种相互信任、相互尊重、民主协商的氛围。这是传统的那种完全由教师进行的教学设计无法企及的。学生参与到教学设计的各个环节，教学设计成果成为师生共同的成果，若获得成功。师生共享成功的喜悦；若失败，则师生各有其责。学生与教师成为为共同目标而努力的合作者，这有利于交流合作氛围的形成，有利于师生关系的进一步融洽。
三、参与式教学设计的实施
1 参与式教学设计的实施过程
与传统教学设计相似，参与式教学设计的实施过程也包括教学目标分析、学习者分析、教学条件分析、教学内容的选择与组织、教学方法与策略的设计、教学评价设计等环节。但区别于传统教学设计实施过程中教师包揽一切、排斥学生参与的现象，在参与式教学设计中学生的参与贯穿于教学设计的各个实施环节。为有效概览参与式教学设计的实施过程，可将其分为分析阶段、方案形成阶段、方案执行监控阶段、方案评价反馈阶段四个阶段。这四个阶段之间的相互关系如图1所示。
由图1可见，区别于传统教学设计实施过程的是，在参与式教学设计的每一个实施阶段都多了一个师生间的交流与合作环节。这虽会在一定程度上增加教学设计的时间，却能大幅度提高教学的效果及效益，其所得远远大于其所失。同时，由图1还可以发现，参与式教学设计的实施过程具有整体性和连续性的特点。学生对教学设计的参与是一种整体性的参与，包含参与教学目标、教学条件等的分析，参与方案的形成、执行监控、评价反馈等。学生依次参与每一个阶段，方案评价反馈阶段获得的信息又输入到分析阶段，作为下一次参与的参考信息，即参与式教学设计的实施过程是一个动态、连续过程，是一个循环推进的系统。
2 参与式教学设计的实施层次
根据教学内容的不同以及学生的年龄、能力水平等的差异，学生的参与程度应有一定的差异性。与之相应，参与式教学设计的实施体现出一定的层次性，对低段低年级的学生实施较低程度的参与，对高段高年级学生则开展较高程度的参与。根据学生参与程度的不同，可将参与式教学设计的实施大致分为咨询式、协商式、参谋式三个层次(参见表1)。
参与式教学设计的实施层次只是一个大致的划分，层次与层次之间并不存在截然的界限。宜将参与式教学设计看作一个随学生年龄、知识、能力等的增长而参与程度不断增强的过程。小学阶段宜逐步采用咨询式，中学阶段宜从咨询式逐渐过渡到协商式，大学阶段宜从协商式逐渐过渡到参谋式。各阶段的学生以相应的参与层次为主，但也不排除对于特定的设计内容、设计环节等适当尝试较高层次的参与，最终形成参与由弱逐渐变强，由他主逐步走向自主的终身学习体系。
3 参与式教学设计的实施方法
4C/IDmodel(FourcomponentInstructionalDesignModel)，简称四要素教学设计模型，是OpenUniversityoftheNetherlands麦里恩博尔(J.J.G.)教授和UniversityofTwente的戴杰克斯特拉(AsnneDijkstra)教授等主持研究和开发的一种ID模型，它以训练复杂认知技能为目标，是一种面向复杂学习的整体性教学设计。该设计模型的四个要素分别是“学习任务”“支持性信息”“及时信息”和“分任务练习”。其核心要素是“学习任务”，以“支持性信息”“及时信息”和“分任务练习”为辅助要素。4C／ID模式的设计原则就是始终将学习任务作为一个复杂的整体来对待，使学习者在进行“真实的”学习任务中，以一种协调综合的方式运用所有的组成技能。该设计模型能够根据学习过程、学习对象、学习目标的差异性，基于复杂的认知训练目标，对认知的理论和过程中的信息加工理论进行面向工作实践要求的整体安排和设计，通过一个整体化的学习任务，促进学习者在基于真实的学习任务的学习和实践时，能够以一名“工作者”的整体视角，将在过程中所学到的知识、技能和学习态度整合并改进，最终迁移到今后的工作和生活中。
二、应用4C/ID教学设计模型在“外贸英文制单”中的教学设计分析
当前，在外贸英语专业课程教学中，我们常规采用的教学模式是“基于外贸岗位的具体工作流程”，根据具体的业务环节，在网络教学平台的辅助下，采用仿真式的情景创设教学方式。在课程改革与建设之初，我们虽然对于外贸岗位的具体工作流程进行了认真的剖析，将工作流程脉络化，并依托省级精品课程网页和POCIB外贸实训综合教学平台，为学生在学习过程中提供了较为完善、内容丰富、拥有练习题库，并能够做到教师与学生双向沟通和互动的教学平台。但是在实际的教学环节中，如何能做到将具体的工作流程与岗位对应的职业资格要求和相关的知识真正融为一体，让学生能够在常规的教学模式和情境下，对于专业知识的学习和职业技能的培养有一个循序渐进的过程式地吸收和累进，进而能够转化为主动吸收的自我学习知识能力，并在过程中强化自己的学习能力和技能提升，一直是一个很难解决的棘手问题。在2011年，笔者初次接触到了4C/ID教学设计模型，在学习和了解之后，觉得该种教学设计能够运用到外贸英语专业课程的教学设计中，并基于对复杂的认知技能的培训，能够很好地和专业职业技能的培养相融合，因而笔者以外贸英语专业11级的学生为实践，在外贸英文制单这门专业课程的教学中，运用4C/ID教学设计模型构建该门课程的整体教学设计框架，并就其中一个具体的学习型工作任务为例。在“基于工作过程的”课程设计框架下，应用针对复杂技能训练4C/ID教学设计模型，我们将该门课程的知识点总结、归纳、整合形成了该门课程的12个学习型的工作任务，这12个学习型工作任务构成了外贸单证缮制整个的复杂技能训练的、彼此间既独立又相互关联且有技能层级区别的技能群。具体到每一个学习型工作任务，按照4C/ID教学设计模型中的四个核心要素进行分解，以“task2：审核并修改L/C”为例：在具体设计时，将一些彼此之间有关联的知识点、技能点综合为一个整体，通过真实的学习任务，将所学的知识和技能协调与综合，从而提高他们在整体复杂认知技能操作——即外贸业务流程中整体单据缮制、审核与修改上的整体能力。基本要素1.learningtask（学习任务）：审核并修改L/C，根据合同，阅读L/C，审核并找出L/C中的错误；基本要素2.supportiveinformation（支持性信息）：L/C的基本流程、标准SWIFTL/C解析、L/C审核的基本原则；基本要素3.proceduralinformation（及时信息）：L/C审核的常见不符点、softclauses、L/C的修改流程、L/C修改中应注意的事项、L/C改证函的缮制技巧；基本要素4.part-taskpractice（分任务练习）：审核L/C，找出其中的错误并加以改正；以卖方（beneficiary）的名义向买方（applicant）发出改证申请，拟写改证函。在实际的教学环节中，我们通过课时的分配，网络课程的学习、pocib实训平台的演练以及教师模拟情境布置的作业等多种形式为学生提供足够的练习，强化某项任务所需的技能的重复性演练，强化学生对职业技能的熟悉与专业程度。笔者在外贸英语专业2011级学生的外贸英文制单课程上采用了4C/ID模型所设计出的学习型工作任务，并按照设计模型中的四要素来组织教学，在该门课程中收到了很好的效果。学生对该门课程的学习自评，86.2%的学生都给予了“优秀”的评价，同时在该门课程的后续课程如“外贸跟单”、“外贸项目设计”上，授课教师普遍反映课程的教学，比起以往届学生无论是在技能操作能力、专业知识的反馈以及自我学习意识上都有着明显的提高，给后续课程的学习打下了很好的基础。2011届学生共计137名学生，其中有98人参加了该门课程相关的商务单证员职业资格考试，37人参加了外贸跟单员，两者的通过率分别达到了92.86%和91.89%。同时，我们也对11级学生在2013年12月至2014年6月（截止到目前）的实习和就业情况做了跟踪回访，用工单位对该届学生的表现，特别是能够“立马上手”的职业能力和扎实的专业知识积累都给予了极高的评价。
三、4C/ID教学设计模型对专业课程设计的启示
对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。
多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?
设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。
二
人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?
有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。
学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。
如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。
兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。
一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。
再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。
从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。
“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。
有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!
这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。
学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?
教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。
三
人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。
一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。
教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。
比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。
有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。
布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。
布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。
将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。
在同一内容上的三类相关命题(或然的、实然的、应然的)之中，测试表明，学生最不喜欢的是应然性命题。然而，这一测验结果并不表明学生在任何情况下都是对应然性命题没有兴趣的，更不表明应然性命题在任何时候都是没有多少价值的。从教学角度讲，这就看如何展开进程，如何进行相关的设计，设计得好，学生仍能以极高的兴趣进入，也可能对技术性问题有兴趣。
英文名称：Instructional Design for Primary Schools
主管单位：山西教育报刊社
主办单位：山西省教育厅
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1009-2544
国内刊号：14-1240/G4
邮发代号：22-443
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：2000
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一、对两种教学设计观的分析
罗兰德（Rowland，G）曾区分了两种教学设计观，即理性的和创造性的教学设计观。
1.理性的教学设计观
持理性设计观的学者认为，教学设计是一种连接科学（linking science），是按照教学科学的原理，开发、评价和维系有利于学习目标的实现而制定详细的、规范的技术过程。教学设计者就像一名技术员或工程师，一步一步、按照一定的逻辑顺序系统地进行操作，强调设计过程必须遵循设计的规则和程序，在他们看来借助这些规则和程序可以精确地预测未来的现象（如学习者的行为）。因此，教学设计就是“开处方”。从实质上说，在理性设计观持有者来看，“设计是寻求对规则的理解的一门科学，在实施这些规则时，设计更接近工程学”。传统的ISD主要建立在这一设计科学的理念上。历史上，持理性设计观的学业者不乏其人，如狄克（Dick，W）、凯瑞（Carey，L.）瓦格（Wager，W.W）、理奇（Richey，R.）、赖格卢斯，等等。时过境迁，随着教学设计不断的发展，并走进复杂的学习领域，这些设计者的科学观开始发生了转向。到了今天，坚决捍卫教学设计科学性旗帜的当属梅里尔及其所在的犹他州立大学ID2研究组的人们。他们曾了《教学设计的新宣言》，表明了他们教学设计的科学立场：“教学是一门科学，教学设计是建立在这一科学基础上的技术。”梅里尔等强调今天在大的教育及社会环境中研究教学设计的作用必须建立在这种科学型技术（science-based technology）的假设基础之上，即，“教学设计技术必须以已被实验证实的科学原理为依据。”“教学科学好比自然科学”，是被证实的“发现”，而教学设计像其他技术一样，是依据发现的教学科学原理而展开的创造发明。“就像发明飞机必须把各种有关升力、阻力和飞行的原理的发现联合运用到这一技术中一样”，“教学科学就是关于教学策略中自然原理的发现，而教学设计就是运用这些原理发明教学设计的程度和工具。”“那些主张知识是以合作而非实验科学为基础，以及认为所有的真理都是相对的人，不是真正的教学设计者”。
强调教学设计的科学笥并没有错，但将教学科学等同于自然科学，或将教学设计等同于一般的机械发明技术，则类比对象和条件并不对等。其实，透过梅里尔的宣言，我们可以看清几十年来传统教学各级组织设计模型照搬系统工程学研究方法将人类复杂学习简化为一定的程序和步骤从而不能走进中小学的原因。即传统教学设计的基本假设是还原论逻辑（教学系统是封闭的、知识是外部的、教与学是线性因果关系、学习者行为可预测性和确定性）和心智的“计算”隐喻。按照教学设计严格培训的“科学标准”，设计者只能是科学家或是受过严格的系统工程师，设计产品必须是“实验室”中的标准件，只可异这种没有弹性、没有内容（特别是缺乏学科内容的）国间中生产出的空壳在复杂的教学情境中很难派上用场。越是强调“精确性”、越是远离经验性的设计模型，往往越是缺乏普适性。“当一个理论转换为教学上的规定，唯我独尊就会成为成功的最大敌人。”极力坚持教学设计的科学性的设计者们欲捍卫的实际上是教学设计的专业性或权威性，以及教学设计者队伍的“纯洁性”。显然，梅里尔等的竭力呼吁并没有得到当今大多数教学设计者的响应，因为，当代教育理论和科学研究的发展已证明梅里尔等认为的教学设计所必须依循的“科学”原则忽略了科学的关键本质：即科学的意义制定（scientific meaning - marking）产生和发展于一定的情境下的对话和探究之中。真正的科学不是别的，“正是对权威无情的拷问，对客观性的无尽的探索”。
2.创造性的设计观
曾有少数学者把教学设计描述为一种创造性的过程。在设计过程中，设计者更多地是凭借直觉来归纳背景中影响设计的因素并识别出关键信息，把握独特情竟中的机会，阐明各种需求来确定潜在的策略。这样，设计出的产品就跟设计的过程和背景以及设计者的直觉水平有关。设计所含的思想的丰富性、问题解决方案的新颖性和独特性都来自于设计者的创造性。他们认为规则和程序的应用会限制一个艺术家或一名创造型教学设计者的艺术灵感与直觉。教学设计的实践就是一种解决问题的工艺或艺术。
厄尔（Earl，T.）和椰黎（Earle，R.S.）等学者在承认设计不是简单的操作程序，而是在需要水平的认知过程的同时，更加重视设计的创造性、艺术灵感和主观作用。但是过分强调设计的直觉创造烩走向另一种危险，即教学设计者被那极端的主张所说服，而从自己的实践中抛弃一些最卓越、最有益的工具。今天就有人反对教学目标设计，有的人甚至对“设计”一记号产生怀疑和误解，认为设计就是“定格”，就会限制教和学，好的教学不需要设计！众所周知，教学向来就是有目的、有目标的教学活动。主张无目标，甚至无设计必然会主张教学的形工主义，甚至导致虚无主义。
3.教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体
强调教学业设计的艺术性并不是要否认其科学性，反之亦然。许多研究者已经发现，在教学设计者的设计活动中，单一的理性和单一的创造都是不存在的。设计者在对各种设想进行筛选、衡量、尝试、选择和舍弃，依据的都是目标定向的逻辑思维。“直觉、创造力和逻辑思维都在设计者的思考中发挥了作用。”巴纳锡、赖格卢斯、乔纳森等著名学者，都曾受过严格的系统科学训练，都曾是理性设计观的持有者。他们在对教学设计研究的发展中，论文逞能今天教学设计者面临的是极其复杂的教学系统，包含许多不确定的变量，必须将每一个设计视作独特的个案，将设计科学与设计者的艺术创造力融合起来。
基于教学系统的复杂性和不确定性，乔纳森从解释学的视角提出了“以学生为中心”教学设计的基本原则，即“追求学习者对问题的理解，关注学习者对问题的诠释。”具体而言，这一基本原则可以分解为：1）理解“差距”──学习者在理解上的差距提供给设计者一个极好的机会，可以让学习者表明个人对学科内容的理解，这样就可以帮助学生回忆、修正和建立起意义丰富的心智图景。 2）偏见与私利（self-interest）──让大多数学生打开偏见和私利的包裹，从而使他们识别出学科内容的本质。通过了解学习者对某一学科问题的各种偏见，就可确定出对该问题的共同认识，并使学习者进一步探索进行修正、完善、排 除先前的偏见或私利。有效的做法包括运用直接和理性的推理和逻辑帮助学习者探讨和发展意义。教学设计者可以设计各种讨论问题以激发个人主观意义的拓展。 3）文外延伸（trasntextuality） 和差异考虑在文本之外对解释整个文本意义所必须的东西，注意不同语境中意义的差异。 4）中介历史时代──为文本中信息的时代（如过去）跟学习者对其解释所处的时代（如现在）之间搭建桥梁。学习者会将自己的时代和文化的影响带到学习活动中来。诠释往往就是要在过去与现在两种概念框架之间进行中介的行动。
乔纳森的教学设计原则对思考今天的学科教学设计无疑会有重要启发。这场教学设计观的对话仍在继续，参与对话的设计者们在实践共同体中不断发展着科学与艺术的含义。比如著名教学设计专家维恩（Winn，W）例举了认知心理学中的学习结果、元认知发展、情境认知和人类通常思维方式等多方面的研究成果，强调了人类行为不可完全预测的观点，倡导“教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时，而不是之前。这就意味着可以在‘运行中’选择与拓展方法，并对学业生所思所为做出迅速反应”。显然，能够实现维恩教学设计理想的只能是任课教师本人。维恩进一步告诫设计者要正确理解教学设计的理论，“不能把教学原理当作选择方法时不可违逆的法则，而是要用来为教学处方和教学设计学问进行导航”，教学设计是经验与理性的辩证过程。另一位教学设计专家赖格卢斯在他的《教学设计的理论与模型》第二卷中开宗明义地表达了教学设计理论属于“设计理论
（design theory）”，取代了自己十年前的“处方式理论（lprescriptive theory）”的说法。因为“处方”意含刚性、非弹性和规定性，教学设计理论并不是“医治百病”的处方；“设计理论”则重在“导向”
（design-oriented）作用，任何教学设计理论所提供的达到学习与发展目标的方法都有其对应的运用条件。
笔者认为，任何真正的理论从来就没有规定实践者必须如何，理论的真正价值在于解释和指导。教学设计的理论就在于对学与教的现象给予了合理的解释，从而可以指导设计者思考如何更好地帮助学习者在不同的情境下“建构知识”，同时，理论也需要在不同的理解、诠释与运用中发展。教学设计理论本身的性质决定了设计者不应照搬硬套，而应在所处的真实复杂的教学情境中创造性地运用。优秀的教学设计者应该是那些善于从成功的理论中获得指导，但又不做理论的奴隶，他们的教学设计实践应该是一个理性与创造性、科学与艺术融合的过程。
科学与艺术之间的张力构成了教学设计观的连续统一，不同层次的教学设计者总是处于其间的某一点集，好的教学设计应是艺术与科学的有机副合。从教学设计所依赖的基础──学与教的科学原理，以及据此对教学设计所做的理性分析的过程来看，教学设计是一种包含着一定的不可约化的科学要素在内的科学化技术，但从设计者
（尤其是教师）经验的复杂多维性与设计对象──教学系统不确定性、复杂性、变迁性而言，教学设计是一个动态、延续、依据情境脉络变化时时“创作”的过程。在这一创作过程中，设计者依据个人及设计对象即时涌现出的经验及文化背景，以不同的表征方式赋予了对科学要素新的理解。真正的教学设计是互动式的，它邀请了学习者的参与，而专业设计始于教学之前，但并不终洁于教学互动开始之时，是一个开放的多元对话的过程。
二、教学设计的心智隐喻
不同的教学设计观导致了不同的教学设计模型，而教学设计模型又被看作是设计者关于心智隐喻的表征。因此，教学设计观跟心智隐喻发生了必然联系，并由此而直接影响到一个时代学习与教学文化的类型。与教学设计的科学理性观相应，设计者强调的是一种精确的“计算”（computation），人脑对外部输入的认知（可以看作先前的“计算”的输出）的存储提取要被一窍不通的规则或程序所管理。尽管20世纪80年代中后期出现了致力于“整合理论”的教学设计（如赖格卢斯，坦尼森等提出的设计模型），一定程序上在教学设计模型中仿大脑模块分布式加工之间的联系，考虑到了神经网的激活功能，从而预示了大脑在加工信息的过程中可以产生新思想且可以有能力余留的可能性，但还没有摆脱心智“计算”隐喻的限定，即心智活动跟外问世界是分离的。这样，信息加工是框在个体头脑内部世界的活动，知识被加工后可以被完整打包，可以直接输送给下一轮“计算”，要求学生精确地对之加工，最好是按原样完整地复制。为了使某种知识达到某一标准下更大的“普适性”，就要减少其复杂性。经过层层过滤，知识的文化境脉被剥离，知识逐渐被约化为一种没有意义的形式符号，对之，学生采用读、写、记、背来掌握。尽管20世纪70、80年代教学设计模型异常繁荣，但这类源泉自“计算”隐喻的模型却未真正引起学校学习方式的革命，我们的学生学到的往往是惰性知识，走出校门不会学习。
1990年以来，教学设计者们关注到了心智是一种社会文化过程，形塑于社会、文化、历史和各种机构的境脉中，进化的心智一定不是单一的、孤立的心智，而是总跟其他心智以及这些心智集体的社会文化建构发生联系。因此，此间产生的教学设计（如建构主义的教学设计）强调学习者要置身于社会文化境脉中对知识理解和意义生成（包括理解他人的心智活动），且通过设计创设这种境脉使学习者置身其中并同其对话和协商。从此，教学设计研究正在逐步向人类真实学习逼近。与这类设计隐喻相一致的就是在教学业设计的科学理性过程中强调融入艺术创造的重要性，强调教学设计是辩证、对话、发展的互运过程，强调各级教学设计者要置身于真实教学的境脉之中设计有效的教学，特别是赋予了教师作为设计者的合法身份。
今天，我国政府倡导的基础教育课程改革的整体思路体现了课程与教学设计的责任和权力重心下移的精神，教学设计的基点转移到学习上，特别是学科教师。这就需要培养一批优秀的教师设计者。专业设计人员必须要关注不定期一重要转向，课程改革的成功需要理论研究者和专业设计者的支撑，更要靠一线教师的行动。教师等待开处方的传统教学格局必须被打破，成功的教学须由教师来设计。摆在专业教学设计人员面前的一项重要任务是：要让业已证明有效的各种设计技术和工具真正成为教师的教学艺术成长的阶梯。这是教师专业化发展的有效途径，是使专业教学设计跟学校实践走向切合的出路，也是实现“将学与教的理论跟学校实践连接起来”这一教学设计基本使命的道路。
参考文献
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