时间：2023-03-17 18:08:50
序论：在您撰写农村教育论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
MOOC即慕课，是网络公开课在线平台，在这里可以进行知识的共享，也可以进行学习交流。具体而言，MOOC对于实现农村教育公平有以下积极意义。
1.利用MOOC可以缩短农村和城市的师资差距以及教学差距
MOOC区别于以往在线学习的特点为“Massive”，即资源多、学者多、互动多。通过MOOC，农村教师可以快速地接触到优秀的课程资源，以提高自己的教学水平，及时了解到新兴的教学理念，从而改良自己的教学方式。MOOC可以在一定程度上解决让农村教育因为地域原因而产生的教育的滞后性，缩短城乡师资和教学的差距，促进城乡教育协调发展。
2.利用MOOC可以帮助农村学生更好地学习课堂上的知识
MOOC的特点“Course”，即MOOC课程主要构成是课堂视频。农村学生可以通过MOOC自主选择国内外名师的课程讲解，更好地理解自己所学的知识，从而提高了学习效率。
3.利用MOOC可以提高农村学生的自主学习意识，丰富课外学习生活
MOOC的另一特点“Open”，即公开。MOOC免费向各地学生公开，农村学生可以在MOOC上选择自己感兴趣的课程自主学习，可以学习到一些课堂上无法学习到的知识，通过MOOC平台可以培养农村学生的自主学习意识，扩宽其视野，丰富其课外生活，让他们有一个可以自学成才的平台。
二、MOOC进农村过程中存在的问题及其解决路径
1.MOOC课程存在结构性缺失
MOOC上的许多课程主要是由名优大学推出的，针对的对象主要是大学生或具备一定知识背景的成年人，极少是面向少年儿童开发的，对于老年人这类特殊群体的课程更是少之又少，而农村教育的主要群体就是少年儿童和老人。在此情况下，MOOC进农村的实际受众范围可谓小之又小。不可否认，MOOC是缩小农村教育公平的重要途径，但如果这一途径不能被有效利用，则无异于纸上谈兵。现有MOOC课程出现以上结构性缺失主要原因是MOOC本身起源于大学的课程开放运动，这导致现有MOOC课程主要为大学课程。但是，随着MOOC理念的发展和MOOC运动的普及，许多网络主体开始加入MOOC，并出现了一批适合少年儿童、老年人的MOOC课程。比如果壳网就面向少年儿童推出了“一分钟性教育”、“绘画艺术”等有意思的课程。又如，土豆网推出了“老年人科学健身”、“老年中医保健”等利于老年人养生的精品课程。相信随着MOOC运动的深入，会有更多小学、初高中学校和老年学校加入MOOC的行列。而MOOC进农村也会随着MOOC的不断发展而得以顺利实现。
2.MOOC进入农村面临语言难关
老年人是MOOC进农村的重要受众。然而很多农村老年人文化水较低，且不会说普通话，导致他们无法理解现有的MOOC课程。因而优秀的老年人课程还需要进行适当的方言化。事实上，在国外优秀MOOC课程进入中国的过程中，已经出现了值得借鉴的经验，如一些“TED字幕组”、“配音组”等公益小组的出现以及字幕著作权公开化的实践，帮助许多课程顺利转化为中文课程。这样的经验同样适用于这些课程的方言化。
3.MOOC进农村面临网络困境
目前MOOC的传播主要依靠互联网，虽然目前中国许多农村已经普及互联网。但是不可否认，还存在许多互联网无法到达、或者已铺设互联网但是费用超出当地农民的负担、或者互联网网速不高等现象，这些问题严重制约了MOOC进农村的进程，导致MOOC课程难以在农村进行传播分享。因此，MOOC在进农村过程中需要根据农村的实际情况进行适当的变通。例如，可以通过农村已经普及的电视、广播进行文化教育，除此之外，在有条件的情况下也可以在村里的村委会、文化礼堂、老人亭开设电子阅览室，专门供村民自主学习。同时，现在许多农村已经普及CD、VCD、DVD，则可以将网络课程光盘化，供村民借阅。
4.MOOC进农村存在观念转变上的困境
一方面，农村教育终身化、社会化的理念不够深入。农村老人对于教育、对于学习仍然停留于学校的教育，过分强调学校教育，并没有意识到学习无所不在，学习方式的多种多样。另一方面，农村教育观念具有滞后性。认为教育就是学校里教师与学生的面对面的授课，其他学习模式则难以被接受，农村学生的学习依然依赖于课堂和教师。所以，MOOC进农村过程中需要根据当地的文化思想背景做好宣传工作、思想工作。例如，可以通过农村广播宣传MOOC的优点、通过学校教师对学生加强自主学习理念的灌输等措施来转变农村的教育观念、学习观念，让农村形成一种良好的自主学习的氛围，这样MOOC在农村才能发挥其良好的作用。
三、结语
(一)财政体制调整严重影响了农村教育的投入20世纪90年代中期，我国财政体制开始实行分税制改革，改变了中央与地方的财政收入结构。截止2010年，中央与地方财政收入的比例变化为51∶49，地方尤其是基层县乡的财政收入困难，与之相伴随的却是教育成本的不断提高，单靠县乡财政许多地区已难负义务教育经费之重，有的贫困地区县乡全部财政收入还不足抵教师工资。［3］2001年农村义务教育收归入县管后，农村教师工资统一由地方财政发放，由于财政实力差异及相关政策存在漏洞，一些地方政府在教育财政收支方面互相推诿、责权不分，教师工资政策常常无法充分兑现［4］。另外，不管是地方自筹经费还是中央统一拨款，为顾及校际平衡在使用上类似撒胡椒面，从效果来看也是广种薄收、浪费资源。
(二)新“读书无用论”思想在农村抬头国家对农村教育的财政投入严重不足，导致农村教育无论是在硬件还是软件上都面临着困境。随着物价不断上涨，办学成本也水涨船高，许多农村学校将不断提高的办学成本转嫁给了农村家庭。在国家现行的招考制度下，农村学生由于学习条件的限制很难在高考中脱颖而出，大多数农村学生无法通过在农村学校的学习与城镇学生一较高低，其接受优质高等教育的比例较城镇学生低，再加上近年来大学生就业形势严峻，许多农村家庭就开始打起了自己的算盘———算起了让孩子上学的成本，致使新的“读书无用论”思想在农村抬头。
二、农村教育城镇化的探索
针对农村教育的现状和问题，许多专家学者做了调研和论证，得出了大量成果，但是农村教育问题始终似顽疾困扰着教育政策层和教育学术界。笔者认为，以往对于农村教育的关注和问题解决思路过于僵化和单一，都是就农村谈教育而不是将农村教育与城镇教育合二为一，从教育总体入手解决作为局部的农村教育问题。这不仅定式化地将农村教育圈定在农村范围内，而且人为地将农村教育与城镇教育二元对立，不利于我国城镇化的进程和我国教育的大发展。农村教育发展的正确途径是城镇化，农村教育的未来不在农村，而在城镇。
(一)农村教育城镇化的趋势2000年10月11日，党的十五届五中全会首先提出我国要走一条符合国情的城镇化道路。所谓城镇化就是随着社会经济发展，农村要素不断转化为城镇要素的“量化”过程及城镇要素不断向农村扩散的“同化”过程的有机统一。作为城镇化的要素之一，教育在城镇化战略的过程中扮演着举足轻重的角色，是使广大农村居民精神层面城镇化的重要推动力。十八届三中全会指出的“促进城乡要素平等交换和公共资源均衡配置”，当然也包括教育资源的平等交换和均衡配置，但是从现在所取得的成效来看，以往对农村教育的修修补补式扶持和支援，对教育资源的均衡配置和全面发展收效甚微，当务之急是要积极反思并对农村教育模式进行彻底的变革，使农村教育向城镇化迈进。城镇化是农村居民进城，农村教育城镇化也就是农村居民进城接受教育。伴随着城市的外扩和农村城镇化的发展，许多农村居民已经脱离了耕地而涌进城镇，实现了个人身份的城镇化，可见城镇化的过程就是一个“离农”的过程，这种生活状态的“离农”可以被人所接受，为何教育的“离农”就被视为“雷区”?农村居民进城并不难，这在空间上进行位移就可以实现，而要使他们真正融入城镇生活，并被城镇居民所接纳却是一个相对缓慢的过程，其捷径就是教育。要真正使农村融入城镇、城镇接纳农村，就应该尽量拉近教育起跑时的距离、减少农村教育的负担，如相关政策设置和研究仍然就农村谈农村教育，农村与城市只能是渐行渐远，难以平衡发展。“离土不离乡”的城镇化和农村教育政策已经走入了死胡同，摆脱教育发展的思想桎梏，进行农村教育的城镇化应该成为解决农村教育问题、摆脱农村教育困境的趋势。
(二)农村教育城镇化的动因我国的城镇化进程正以较高速度推进并取得阶段性的成果。2013年，在政府工作报告中指出:“五年来我国积极稳妥推进城镇化，五年转移农村人口8463万人，城镇化率由45.9%提高到52.6%，城乡结构发生了历史性变化。”这主要是由于城镇优越条件和机遇使大量农村人口向城镇迁移。农村居民对于优质生活水平的渴望和对农村生活水平现状的不满之间的矛盾成为其迁移的源动力。农村学生向城镇流动也正是基于对城镇优质教育资源的渴望及对农村教育现状和前景的不满之间的结果。一方面，农村学生希望借助优质的教育改变自己的命运，只有进入城镇就学才能在事实上拉近与城镇学生的差距，才能在一个相对一致的高度来跨过中考、高考这两道门槛，才可能实现命运轨迹的改变。据调查，30年来，进入大学深造的农村学生同比下降50%，且现在多就读于非重点的地方院校。基于这一现状，我们不难发现，城乡教育的二元分化不仅体现在教育过程中而且直接影响了教育的结果，城乡教育差距大，尤其是农村初中、高中教育落后导致农村学生在通过教育改变命运的路上越来越艰难，农村学生为上大学改变未来的人生轨迹来到城镇读书的愿望也越来越强烈。另一方面，对于大多数农村家长来说，只要条件允许，宁可让孩子到城里的二、三流学校就读，也不愿在村里的学校就读。事实上，在我国大多数农村的一流学校不管是硬件还是师资都无法和城镇学校相提并论。离农进城、尽早让孩子分享到城镇教育资源是当今大多数农村家长的目标，而通过子女进城接受教育来改变“世世为农”的身份命运的愿望更加强烈。
(三)农村教育城镇化的尝试2008年，山东省平原县让全县农村初中学生全部进城读书，这在全国范围内是一个创举。平原县一步到位地实现农村教育的城镇化，主要考虑到从1999年到2004年，平原县乡镇中学教师外流人数高达123人。优秀教师外流导致农村中学教学质量下滑，课程的多样性难以保障，接近一半学校无法开设英语、美术、音乐、计算机等课程。每年都有一两千初中学生通过各种渠道离农入城读中学。部分地区向乡镇派遣支教教师，但效果不尽如人意。如果通过增加对农村教育的投入使之得以改善，则无法一步到位，而且战线拉得过长。鉴于以上情况，平原县毅然采取“初中进城”的措施，扩大城区初中办学规模，在原有的三所初中基础上，又新建一所初中、扩建一所初中，以容纳全县全部转入城区就读的1.8万名农村初中生，彻底实现了农村初中生“离农进城”。山东平原县在教育城镇化的探索上可谓是大胆创新，并被推广为“平原模式”。此外，关于农村教育城镇化的探索在我国绝非仅此一例，江苏、浙江、山东、四川、重庆的许多地方近年都已着手开始实验性的探索。
三、农村教育城镇化的思路与对策
(一)打破政策壁垒《教育法》规定:“地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。”这一政策本意是保障每个适龄儿童接受教育的权益，而许多地方主管部门却将其误读，把这一保障性政策理解为限制性政策，将关注点落在“就近”上，这就使农村学生在农村上学成为顺理成章的事，进而被限定在农村接受教育，农村教育只能农村办，农村学生只能在农村就学，最后形成了“出身为农，世世为农”的农村教育思维定式。改善农村教育现状的步骤应该是“先变观念，再改思路”，而“变观念”的基础就是打破政策壁垒、拆除城乡分教的樊篱，不仅要完全跨过政策门槛，让农村学生进城读书，而且在有条件、有资源时可以鼓励借鉴“平原模式”推行农村教育城镇化。在政策层面上，相关部门应出台相应的法规文件，政策先行，打破因户籍而造成的农村学生“就近入学”的限制，努力给农村学生创造进城读书条件，给农村学生进城上学以正当的合法权益。进而转变观念，逐渐在社会中形成农村学生进城上学天经地义、农村学生不仅拥有接受教育的权益而且有选择到哪里接受教育的权益，保障农村学生进城上学和农村教育城镇化。
(二)改变教育投资结构近年来，政府对基础教育的投资整体呈上升趋势，但农村学校基础设施建设并无根本改善，原因正在于教育投入的“平均主义”，四面开花，平均投放。由于村落分布的分散性特点，就农村谈农村教育始终逃不出撒胡椒面式的投资怪圈，吃力不讨好。细算下来，每年国家下拨和地方筹措的农村教育经费累加起来实然不少，与其把这笔钱分散到各个农村学校来修修补补，不如逐渐撤销农村学校，集中资金在县(区)、镇投资修建一个具备一定规模、具有真正办学实力的教育园区，集中配置现代化教学设备，使每个农村学生都能享受到全县(区)的教育资源，同时使全县(区)的教育投入实现价值最大化。如，可效仿“平原模式”对农村学生变“堵”为“送”，对支教教师变“送”为“请”，对教育经费变“撒”为“聚”，一改以往低头向下的行为方式，把学校修在城镇，把学生送进城镇，把教师请到城镇，把钱花在城镇。做到农村学校购置不起的设备城镇购，农村学生享受不到的教学资源城镇供，农村教师被拖欠的工资城镇发，城镇要充分发挥聚合功能，集中资源办大事，使农村教育得以实现根本性的改善。
M村位于江西省某乡最东南端，群山绵延，山高路陡，植被覆盖较好，去往该村的惟一公路正在修建，目前交通还较为落后，从县城火车站到该村所在的乡镇中心需坐2小时30分钟的乡间客车，到达该村还需1小时40分钟的车程。该村以农业生产为主，经济来源主要靠种植水稻、油茶以及其他经济作物。在收集该村文献资料的基础上，笔者以实地研究的方式和深度访谈的方法进一步调查该村的教育现状。将M村的230户居民以户为单位对其编号，从中随机选取30户作为样本，在一个月的时间内对这30户的户主进行了走访，了解其家庭的基本情况和其子女的受教育情况。同时调查了该村唯一的村小学。之后采用定性与定量相结合的分析方法对资料进行分析，以期知晓当前农村教育的现状并对今后农村教育工作有一定的启发借鉴。
二、研究发现
就教育水平来说，该村40岁至59岁的被访者的教育水平基本处于小学及以下水平，40岁以下的被调查者基本达到了初中水平。文盲也有一些，主要是60岁及以上的老年人群。子女基本完成或将完成义务教育，少数大学毕业或在读，总体看子女的教育水平比其父辈高。结合访谈得出：
（一）义务教育受到村民的广泛认可
在国家基础教育政策的大力推动下，特别是2006年以来实施的“两免一补”政策使得义务教育由家庭缴费逐渐演变为国家财政承担，调动了农村家庭对义务教育的支持，农村义务教育的逐渐名副其实让村民受益匪浅。访谈发现，大多数家庭都支持孩子获得更好的教育，仅有两例在义务教育阶段辍学外出务工，其余都已完成或将完成义务教育。如，村民李某（中年女性，上个世纪末从邻村嫁到该村）说，她和丈夫的主要职责就是在家种地、照顾老人和孩子，家中主要经济来源于自己家中种植的几亩棉花和几亩蔬菜；夫妻俩育有一儿一女，儿子在中心小学上五年级，女儿在本村读三年级，学杂费全免，目前只需交纳少量的书本费。当谈起国家的教育免费政策时，父母和孩子都脸带笑容，连说政策好，两免政策让他们受惠不少。村民杨某（男性，60多岁，小学文化，收入以种田为主，共有13亩地，主要为花生和水稻）对于子女教育也大为认同。他有三个子女，大女儿小学毕业，嫁给本村的一位村民多年，下有一女，在本村读学前班。二女儿初中毕业多年，去年嫁到邻村。三儿子先后就读南昌大学，同济大学，并于去年研究生毕业，现就职于广州。这些年家庭的全部收入都用于了三儿子的教育费用，但是通过谈话，发现老人不后悔供儿子读书，他仍然坚信知识是农村子弟改变命运的较好出路。
（二）教育投入与教育期望无明显的性别差异
在访谈过程中，笔者没有刻意区分父母对子女的教育，农村家长好像也并不在意这点。当问及女孩的教育时，大多数父母表示，“只要孩子有能力上就支持，不会因为是女孩就减少对她的教育投入。”M村小学肖老师也证实，“现在很多家长都认识到了女孩也需要有文化，一般不会强迫女孩辍学，特别是在义务教育阶段。”李某是M村的一名中年女性，初中文化，有一儿三女。小儿子在7公里外的中学上初一，住宿，一周回家一次，来回学校骑自行车。她希望自己的儿子将来能读大学，以后从事与电脑相关的工作；大女儿24岁，就读江西师范大学中文系；二女儿初中毕业后，自己不想读书辍学外出打工，去年已经结婚，三女儿现在读高中，成绩还不错。当我们问及有关三女儿的继续教育时，她说如果三女儿自己想继续读书的话，家里会支持。可见，随着社会的开放和农民观念的转变，对子女教育的性别偏见已不明显，尤其是对一儿一女家庭或独女家庭。
（三）教育资源匮乏导致学龄儿童无法正常入学
虽然全村的义务教育贯彻基本到位，但现实还是存在一定的教育资源缺乏的问题。一方面，该村现只有一所公立小学，内仅设一个学前班和一至三年级各一个班。学生到了四年级时需要到20里外的乡中心小学就读，这对于10岁左右的小孩来说是一件具有挑战性的事情。另一方面，很多农村家庭都有超生现象，随着这些超生儿童入学年龄的到来，村内小学教育资源变得越来越紧张，教师和教室不足导致小孩不能正常入学。每年八九月招生时，很多家长都多次到学校要求自己的子女入学，但是由于只有一个学前班，所以得到顺利入学的愿望较难实现。在调查过程中，笔者发现很多孩子到了五、六岁仍然在家玩耍而不能入学的情景。村民杨光和黄某是一对夫妇，初中文化；丈夫在外打工，逢年过节回家；妻子在家务农，照顾子女和老人。他们育有一儿一女，女儿今年9岁才读一年级，儿子5岁也没去上学前班。由于入学晚，孩子养成了在家只顾玩耍而无心读书的坏习惯。杨妻对子女的未来深感担忧。这些现象表明该村小孩的入学和升学问题还是比较严重。
（四）教师专业素质偏低且课时难以保证
“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。”但调查发现，M村小学教师专业素质相对较低，难以提供高质量的教学及辅导。M村小学现有教师8名，学前班教师为本村多年前的一名高考落榜生。一至三年级的教师都是前几年自己出三万块钱由民办转为公办的，而且年龄结构偏大，除一名教师30多岁，其余老师都年近50或以上岁数的人了。他们大部分是由时期懂点文化的知识青年发展而来，没有受过专业的系统教育。常常凭借自己日积月累的经验开展教学，教法相对陈旧、观念落后，知识结构老化、知识面较窄等。面对新形势下的素质教育和改革后的义务教育新课程，这些老师往往显得力不从心。因为人员紧张和经费有限，他们也没有机会参加业务培训、听课学习。此外，这些教师几乎都是包班任教，即两个教师承担所带班级的语文、数学、音乐、美术等科目的教学工作，剩下的一名教师作为补充。教师应付正常教学工作压力都很大，素质教育更是无从谈起。另外，由于教师大都处在半农半教或半商半教的状态。农忙的时候学校都会放假，必然会压缩学时，而家长一般也乐意孩子放假能够回家帮忙。这样的教学现状令人担忧。
（五）教学设备落后且缺乏现代化教学设施
笔者在参观M村小学校园时，发现教学设施十分缺乏，已经造成正常的教学活动无法开展。比如，学校没有电铃，上下课都是老师轮流敲打挂在一个铁架子上的大铁钟。学校没有专业的音乐和体育老师，学生上音乐课时基本是教师唱一句，学生跟着唱一句，学校除了几件破旧的乐器外，没有任何较好的音乐设备，现有一台录音机是一名老师从家里带来的。学生上体育课基本是自己玩，或是教师提供一个篮球，一、二十个学生抢着乱玩。这样的设施使不少课程无法正常开展，更别提教育现代化、信息化了。学校目前没有一台电脑，老师也不懂什么是多媒体教学，这种信息化的落后导致教师的教学基本上就是照本宣科，安于现状，工作没有创新。在这种教育资源非常短缺的环境中，孩子无法接受良好的教育，已经严重阻碍农村少年德、智、体、美、劳的全面发展，素质教育无从谈起。
（六）受教育情况日益出现两极分化
调查中发现该村有一个有趣的现象，辍学在家务农或出外打工的基本都达到了初中毕业，但是这些人一旦初中毕业就不再上学了。主要原因是自己不想/不愿读书，成绩不足于再升学或者受到外面的诱惑而无心学习，觉得读书没有多大的意思，此外也不再接受相关的中等职业教育。父母对中等职业教育的招生信息不太了解，对职业教育也存在认识上的误区，认为职业教育不是大学，要上就上大学，大学都没意思，还不如干脆不上。而那些读到高中的孩子，目前还无一例辍学，都会选择考取大学。就算一次落榜，基本都会选择复读，以求来年考取大学。村小学周校长告诉笔者，2009年该村有4名高中生高考，除一名考上了江西财经大学外，另外三名落榜生都选择了复读，并于次年全部考上本科院校，更有一人创造了该村纪录，考上了重点大学。这种在教育追求上的两极分化，势必影响将来该村村民之间社会经济状况的分化。
三、小结与建议
总体来看，该村义务教育状况较好，但问题也不少，主要是教育资源的缺乏、教师素质的偏低、村民信息的闭塞及对职业教育的偏见等。中国特色社会主义新农村建设的推进，离不开农村教育的发展。如何更好地发展农村教育已经摆上了国家、社会以及农村每一个人的议事日程。于国于民，农村教育都有极其重要的意义。
（一）加大投入，改善农村教育条件与优化学科设置
首先，加大农村教育投入，最大限度地改变农村教育资源不足的现状，优化农村学校的布局，使学龄儿童都能够实现就近入学或灵活上学。农村教育投入不足是农村教育存在多年的问题，相对于城镇教育投入与农村教育需求，农村教育投入力度非常不够。以北京市为例，2004年以前，农村学校和城市学校的办学经费各占政府教育支出的20%和80%，2005年以后，为兑现“向郊区倾斜”的承诺，两者的办学经费均衡至各50%，然而我国农业人口仍然是多数。据中国青少年研究中心所做“2013年中国青少年人口详数”调查研究显示，全国初中教育阶段在校学生数为5736.19万人，农村学生占57.2%，而农村初中教育经费占全国初中教育经费的比例为47.8%，相差近10个百分点。这还不考虑城乡本身对其辖内学校的投入差距。除了财政投入，也要创造条件鼓励家庭和社会投入到农村教育当中去，形成良好的尊师重教氛围，改善当前的农村教学环境。其次，要继续完善农村义务教育的课程设置。在全球化日益加速的今天，农村学生掌握一定的外语技能是不可或缺的。因此，外语课程的设置不能缺少，但外语考核无需作为一项国家通关的核心制度设置。同时，兴趣教育和培养也不可或缺，这样做有利于他们今后的成长和发展，具备向社会上层流动的能力。此外，教材制定要因地制宜，增添有关农村方面的素材，突出农村农业特色，使其将来留在农村时能够较好地为农村农业发展服务。
（二）创造条件，建立高素质的农村教师队伍
教师是立教之本、兴教之源。良好的教师资源是农村教育发展的基石，要切实提高农村教师的素质。一方面，要采取措施吸引高素质的人才到农村从教，充实年轻教员，招收大学毕业生回村任教，改变教师年龄结构偏大的现象；另一方面，加大对现有教师的专业培训，不断提高其业务能力和教育教学水平，改变一名教师同时兼职多门学科教学的现象，使教师教学专业化；再一方面，逐步建立完善的农村教师社会保障体系，尽早实现农村教师和城市教师工资地区一体化，改变目前部分农村教师半耕半教、半商半教的现状，使其把全部精力用于教学。此外，要优化教师队伍的补充与退出机制，对于优秀的教师要给予更多的机会和更优的待遇，对于考核欠佳的要适时将其辞退。
（三）转变观念，因情制宜加强职业教育
美国经济学家西奥多•舒尔茨采用收益率法测算了人力资源投资中最主要的教育投资对美国1929—1957年间经济增长的贡献，其比例高达33%，这个结果说明人力资本投资的收益率高于物质资本投资的收益率。人力资本既具有外部效应又具有内部效应。一个拥有较高人力资本的人对他周围的人会产生更多的有利影响，从而提高周围人的生产率。拥有大量人力资本的国家或地区会取得较快的经济增长速度，人力资本水平低下是经济增长缓慢的重要原因之一。这说明教育对地区发展有着至关重要的作用。
（一）农村教育直接影响农民收入的增加
重庆统计局曾对全市农民文化程度与收入水平的关系进行过抽样调查，发现在中低收入水平的农民中，小学及以下文化程度者占39．7%，初中及以上文化程度的占60．3%；而在高收入水平的农民中，上述比例变成32．9%和67．1%。而后，进一步分析某县农民收入情况后发现，户主文化程度与其家庭人均纯收入关系密切，户主文化程度为高中的，其人均纯收入为3342元；初中、小学及文盲的，其人均纯收入分别为2810元、2735元和2590元，说明使农民增收的最有效的途径就是提高他们的文化水平。反过来讲，正是因为农民科技文化素质的整体偏低，造成了农业生产科技含量低、规模低和效益低。
（二）农村教育影响农村剩余劳动力转移
从西部地区的剩余劳动力转移情况来看，其发展速度缓慢，实现真正转移的很少。“候鸟式”务工是剩余劳动力转移的主要形式。在城务工的大多是从事建筑、运输和服务等脏、累、苦、险的城里人不愿干的活，究其根本原因，他们自身的素质是主要的制约因素。根据西部某地区2011年统计数据显示，在外出务工人员中，小学以下文化程度为21．6%，初中为63．9%，没有接受过培训的高达72．7%。所以，由于劳动力的自身素质偏低和政府组织引导的欠缺，剩余劳动力转移长期处在自发、盲目、分散和无序的状态，这样的直接后果一是进城很难找到合适的工作；二是容易上当受骗。大量农民工“回流”现象说明，只有提高农村劳动力的素质，才能真正实现农村剩余劳动力转移。
（三）农村教育短板制约着农村社会财富的积累
管理学中的“木桶原理”阐明木桶装水的多少，取决于最短那块木板的高度。同理，社会财富的增长取决于社会收入最低群体的平均收入水平。农民作者简介：陈千诰（1973-），男，重庆科创职业学院，工商管理学院副院长，讲师，硕士。研究方向：人力资源开发与管理。毛天平（1972-），男，四川建筑职业技术学院讲师，硕士。研究方向：人力资源开发与管理研究。正是一个社会最低收入的群体，而农民的素质制约着农民的社会收入水平。据西部某地区统计年鉴资料显示：目前，城镇居民收入逐年提升，城乡差距逐年扩大。2010年城镇居民人均收入是农村人均收入的4．13倍，2011年是4．29倍。所以，我们只有一种合理的解释，就是市场经济是知识经济，是人才经济，农村人力资源素质低阻碍着农村经济的发展。
二、发展西部农村教育是地区整体发展的治本之策
（一）加大农村教育财政性投入
增加对农村财政性教育经费的投入，使教育教学工作正常运转，才能有效地开发人力资源，提高劳动者素质，从而促进地区发展。教育经费投入问题一直是我国的投资领域里一个比较薄弱的环节。西部省市教育投入达到GDP的4%的区域很少。西部地区实施了农村义务教育阶段经费保障新机制，但在财政基础教育支出中，人员支出所占比重最大，财政拨款相当大的部分用于支付教职工工资，真正用于添置教学公共用品的资金并不多。所以，我们务必要把握好农村基础教育投入的几大原则。一是兼顾投入比例和投入数量。一个地区乃至一个国家对教育的重视程度，其主要参考指标并不是教育经费投入总量的多少，也不是资金总量是增还是减，而是教育经费占财政支出的比例是多少，占GDP的比例是升是降。二是增加教育经费投入要和提高经费使用效益并举。提高经费的使用效益是增加教育投入的一个重要方面。一些城镇中小学人员臃肿，机构重叠，而乡村中小学师资短缺，需聘请人员较多；公用经费紧缺而有些学校节约意识不强，浪费严重；校舍维修管理不善和一些教学设施利用率不高等都会降低教育经费的使用效益，这些有待进一步提高。三是教育投入的增长速度要与其他投资增长同步。一些地区固定资产投资增长的速度快，平均每年在10%以上增长，而教育支出的增长速度均在10%以下。
（二）完善农村教育培训体系
完善农村人力资源教育培训体系是提高农村人力资源素质，促进地区可持续发展的根本。1．狠抓基础教育是提高农村劳动者素质，培养全面发展的新型农民的根基工程西部地区城乡教师分布极不均衡，城镇教师人员臃肿，乡村教师十分紧缺。笔者在实地调查中发现，在乡下，初中升学率远远低于53.3%的比例，大约在40%左右，更低于《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出的高中阶段入学率达到60%左右的比例。所以，农村基础教育还有很大的发展空间，同时也是一项难度极大的工程，地方政府在农村基础教育上还有很多的工作要做。2.采用多样化的职业和成人教育体系，建立与农村实际相结合的人力资源开发系统在农村建立适合不同年龄、不同文化层次的多种教育方式是适应当前农村人力资源现状的一项重要举措。所以，必须进一步完善农村职业教育体系。一要在数量上做到以农村学校为基地，一乡一校；二要在质量上提高学校教师队伍素质，保证教学效果；三要革新专为向外输出劳务为主的办学模式，重点开设面向农村发展的专业课程；四要让学生走出学校，深入企业和农村，走“企业+学校+农村”的产学结合的道路。笔者认为，职业教育务必要走出把劳动力向外输出就叫劳动力转移的误区，向非农业转移才是真正的转移，必须坚持面向当地、面向农村的方针，否则职业学校就成了单一的劳务输出基地，这样的直接后果是造成当地人才流失，人力资本亏空。构建成人教育体系是一项复杂的工程。对于正在从事耕作而不能上正规学校的成人来说，农闲期间的短期训练班、教授新耕作方法和家庭技术的示范及不定期对农民进行教育的会议都能起到很大的作用。笔者比较赞成采用现代远程教育的形式来提高农村劳动力的素质。因为它是一种覆盖面大、利用最充分、最经济最有效最适合农民生活的一种教育方式。农民可以在白天劳作之后，晚上学习新的知识技术，既可以解除劳作的疲劳，又可以在第二天用于实践。3.大力发展高中阶段教育，解除农村人力资源发展的“瓶颈”据统计，西部农村初中学生升学率约在70%左右，也就是约三成的初中毕业生没有上高中阶段读书。高中阶段教育资源不足，已成为了制约农村人力资源开发和教育发展的主要“瓶颈”。大力发展高中阶段的教育已经成了农村教育的当务之急。在高中阶段的教育中，尤其是中等职业技术教育发展缓慢，成为了农村教育体系中“瓶颈中的瓶颈”。4.全面落实农村中等职业免费教育在广大农村，受“学而优则仕”的传统观念的影响，认为读书就是要上高中读大学，初中毕业没能升上高中的学生其面前就只有两条路，要么出门打工，要么等着结婚成家，从事农业耕作，继承父辈们的生活方式，艰难地生存下来。对此，我们的中等职业技术教育还需要进一步扩大宣传、投入并逐步落实。
（三）设置有利于农村发展的课程体系
长期以来，由于农村教育课程设置对农村来说针对性不强，成绩优秀的学生就能升上高一级学校，走出大山，而落榜者对自己所学又很难直接运用于农村实践，于是出现了高不成低不就的教育怪现象。同时，农民把孩子送进学校就是要孩子考大学，跳出“农门”。为了迎合这一目的，农村教育在课程设置、教学内容和教师的授课方法上都专门为此而展开。这样的教育方式，其实是在为城市培养人才，为别人制“嫁衣”，其直接后果是农村人才的流失，人力资本存量降低，城乡差距进一步加大，抑制了农村地区社会经济发展。所以，必须改革教学内容，开设与农村社会发展相联系的实用性课程。有的学者曾提出在农村教育实行技能教育的前提下，在初中三年级和高中三年级实行人员分流，建立基础班和技能班，二者之间没有截然的差别，只有主次之分，我们认为这种教育方式有很大的实用意义。
（四）建立公平合理的城乡受教育制度
公平是人类社会的首要价值。目前，我国正致力于追求社会公平，教育公平是社会公平的起点，已得到高层领导的高度重视。国务院原总理曾多次指出，教育是国家发展的基石，教育公平是重要的社会公平。城乡教育差距是一个不争的事实，即使是在经济发达的东部省份也仍然存在。我国的城乡两种教育制度是形成城乡教育差距的主要根源，教育资源分配严重不均，是教育不公平的最主要表现。而这其中，教师资源分配不均又尤为严重。其实在农村教育中，无论是家长、学生还是社会人士，他们都还没敢奢求办学条件、基础设施等资源与城镇学校接近，因为乡下的孩子艰苦惯了，有吃苦耐劳的能力，但连最起码的教师资源都无法实现公平，这的确是令人心寒的事。为此，掌握着公共权力的各级政府应当履行起公共义务和职责。
（五）加强义务教育阶段教师队伍建设
西部地区教师队伍的现状一是老年教师多，中青年教师少，人力资源年龄结构不均；二是代课教师多，骨干教师少，人力资源知识层次失衡；三是“磨洋工”的教师多，潜心教学的教师少，人力资源整体合力堪忧。造成这种现状的原因一是师资流失，商品经济下教师的价值观念发生改变；二是教育管理发展滞后于教育教学改革，这是造成人力资源现状的根本原因。目前的教育主要注重对教学的研究而忽略了对管理的探讨，缺乏合理科学的管理机制，长期以来呈现“一条腿长，一条腿短”的局面。所以，一要改变传统的管理观念，以人为本，以法治校；二要建立合理的流动机制，优化教师资源配置，其中最主要的是要健全教师激励机制。首先，要提高教师的物质待遇。激励教师安心农村教育工作。同时，要加大对农村教育的资金扶持，增强学校的“造血”功能。其次，要建立合理的考核机制。公开、公平、公正、科学合理是考核评价所应遵循的原则，务必铲除考核上的平均主义、职称评定上的论资排辈和评优表模上的长官意志的束缚，将职称评定、评优表模与工作业绩、实际贡献直接挂钩，建立合理的评价机制，使作出贡献的教师能够名利双收，在适宜的范围内拉开差距，从而使他们扎根岗位，安心教学。再次，要正确选贤用人。不得出现“近亲繁殖”和扼杀优秀人才的现象。可以说，越是偏远的学校越不民主，“指任”干部的现象越普遍。所以，贫困地区务必要消除层层任命的误区，务必要建立民主选举的激励机制，务必要建立用人制度上的监督机制。减少行政命令和行政干预，认真落实校长负责制、教师聘任制、工资结构制、竞争上岗制，真正形成“人员能进能出、待遇能高能低、职务能上能下”的激励机制。
在1995年《教育法》中，就已经明确提出20世纪末教育经费投入达到GDP总额4%，也就是发展中国家1990年代的平均水平，我国彼时的投入比例平均水平是2.49%。然而经过约20年的不懈努力，直到2012年开始才首次实现该目标达到4．28%，最近两年维持在此比例附近。根据现实统计数据比较分析，我国教育经费占GDP的比重跟发达国家相比差距明显，人均水平则远远落后。教育经费这块不太大的蛋糕，在切割分配时呈现出地域上的不均衡状态，农村尤其是西部农村教育经费结构性短缺，较大比例资金投向高等教育和城市地区。故而需要各级政府加大资金支持力度，向中央政府积极争取西部区域倾斜性照顾政策，省市县乡公共财政对应给予配套，调整教育体系的分配结构。分税制改革之后，财政权力上收，公共财政收入方面随着政府层级的提高而递增，事权、责任却与财权很不匹配协调，具体到农村教育，义务承担主要在基层县乡，省级政府的统筹转移杯水车薪，这造成了体制性矛盾，而且转移支付行为本身缺乏有效监督，形式方面的规范性不足，内容方面的效果也较差，如调查发现，相当比例的市县存在专款被挤占挪用现象，“跑部钱进”时有发生。美国、日本、德国、法国等发达国家的农村教育投入模式和经验可资借鉴参考，他们也曾遇到过类似困境，各层级政府分摊责任且重心上移的做法也适合作为我国破解之道。
(二)扩大教育融资渠道
在确保财政支出的基础上，扩大农村教育经费的融资渠道，可以探索义务教育基金会、教育彩票、教育券等社会筹措方式创新。我国已经发行了体育彩票和福利彩票，具有相对丰富的运作、管理经验，教育事业资金募集也可考虑采取这种形式，扩大宣传引导的力度，引发社会各界关注和参与，缓解政府投入不足的窘境。1955年，弗里德曼提出教育券方式，从长远良性发展和教育质量提高考虑，教育券赋予学生自由选择的机会和权利，引入一定程度的内部竞争，促进教育资源的整合优化。作为学校不能完全依靠政府，毕竟甘肃省财力有限，开辟多种途径筹措办学资金。首先，要挖掘内部潜力，精打细算节约开支;其次，要解放思想，主动联系骨干企业、社会团体、知名人士、企业家、校友，动员他们积极支持家乡农村教育事业;再次，发挥教育主管部门的调控作用，整合教育资源，努力实现强弱联合，充分利用重点学校、知名学校的辐射作用，以帮助和带动农村薄弱学校快速发展;最后，建立手拉手学校，将城市学校闲置的财产送给农村中小学使用，并派教师对口支援农村中小学义务教育。
(三)倡导农村素质教育
农村教育包括基础义务教育、职业技术教育、成人继续教育等，三种主要教育形式之间要统筹规划有效整合。农村基础义务教育在整个体系里至关重要，2011年甘肃省作为最后一批省份通过国家“两基”验收，调查发现在甘肃农村，基础义务教育直接目的与城市并无二致，也是考大学，现实当中农村生源高等教育的比率相对较低，很多成绩不够理想的学生经过家长理性评估，选择中学阶段辍学，尤其是落后的革命老区、民族地区、贫困山区。针对此情况，升学率魔棒需要尽快破除，与城市学校相比，农村条件简陋、师资薄弱、观念落后、资金匮乏，用同一套评价标准来衡量显失公平，也不符合实际情况。教学质量评价理应在教育督导中占据重要位置，但观念的改变是第一要务，针对什么学校制定什么方案，区别对待，因校制宜，使之健康良性发展，并找到自己的办学路子和模式。上级主管行政部门要跳出陈旧且根深蒂固的应试教育圈子，改变对教师的评价标准，允许教师有一些自由和自，选取一些真正有利于学生健康成长、且又能提高学习兴趣、既动脑又动手的实用教材，教师乐教学生乐学，师生的沉重包袱放下了，真正的农村素质教育才有希望。职业技术教育和成人继续教育必须扎根当地实际，指导思想就是服务三农，甘肃省在这方面的发展还很薄弱，专业设置和课程安排结合就业需要，充分考虑灵活性和实用性，例如，河西地区葡萄酒加工、陇东地区香包刺绣等。
(四)优化师资队伍建设
1.家庭教育的缺失影响孩子良好品格的形成
家长是孩子的第一任老师，对孩子的成长起着至关重要作用。对于留守儿童来说，在家庭教育方面存在着下列问题：第一，留守儿童主要是由老年人（孩子的爷爷奶奶或姥姥姥爷）看管，这些老人在文化水平、生活习惯、教育观念、性格特征等方面都与孩子的父母有着很大差异，致使他们没有能力和精力去管教好留守儿童，而祖辈们对孩子的溺爱、放任，客观上也造成了留守儿童不爱学习；第二，留守儿童在生活方面缺少父母的照顾，很容易养成一些不良的生活习惯，影响其身体的发育；第三，父母长期在外，缺乏与孩子的沟通，忽略了孩子的心灵世界和情感世界，从而使许多留守儿童形成了自卑心理；第四，有些父母只关注孩子的学习成绩，忽略思想道德方面的教育，缺乏有效的监管力度。家庭教育的缺失，影响了孩子的良好品格的形成，致使一些孩子缺乏必要的自觉性和自信心，道德意志薄弱，有的甚至走上违法的道路。
2.学校教育的不完善影响孩子的行为发展
学校教育是一种有计划、有目的、有组织的教育，是一种养成教育，这种教育对儿童的健康成长具有至关重要的作用。对于留守儿童来说，在学校教育方面存在着下列问题：第一，由于教育理念、办学条件、师资力量等诸方面的制约，农村学校很少开设心理课程，致使一些留守儿童自卑、孤僻等心理问题得不到及时解决，从而会出现一些过激行为。例如，脾气暴躁、乱摔东西、打架斗殴等；第二，农村的办学条件与城市相比，存在着较大差异，绝大多数农村学校对留守儿童还不能实行寄宿制管理，使留守儿童课余时间的教育出现了空白；第三，由于一些教师受应试教育理念的影响，总觉得转化几个较差的学生不如带好一个优秀的学生，从而不愿意或者不能积极主动地去关注那些成绩较差的留守儿童，忽视了对留守儿童的引导和教育。教师的冷漠和忽视，使孩子感受不到集体的温暖，从而对学校的纪律会产生抵触心理，进而产生厌学情绪，影响孩子的行为发展。
3.社会教育的不健全影响孩子的健康成长
社会教育，广义上是指一切社会活动对人的身心发展的教育。留守儿童是社会上的一个特殊群体，社会的教育对他们的健康成长同样起着重要的作用。对于留守儿童来说，在社会教育方面存在着下列问题：第一，在农村，由于基层干部缺乏稳定性，干部素质参差不齐，有些干部很少关注留守儿童的教育与管理工作；第二，在一些经济比较落后的农村地区，缺少文化设施，没有给留守儿童提供一个良好的课余活动场所；第三，在一些经济条件较好的农村，学校周边的网吧、歌厅、游戏厅等，缺乏对儿童出入的限制，吸引了一些留守儿童，并沉迷其中，从而产生了厌学的情绪，更有甚者走上犯罪道路。根据调查分析，留守儿童的犯罪率仍有上升趋势。由此可见，对留守儿童来说，良好的社会教育是不可缺少的。
二、农村留守儿童教育问题的解决策略
1.家长的责任心是解决农村留守儿童教育问题的基础
留守儿童远离父母，缺少一种稳定而和谐的亲子关系，因而容易造成家庭教育的“空白”。家长对教育后代具有不可替代的作用。外出打工或者经商的父母应尽量把孩子带在身边，在工作之余关注孩子的成长，发现问题及时解决。如果带孩子外出确有困难，应慎重选择委托人，要充分考虑委托人是否有能力照顾和教育孩子，通过各种方式经常和孩子进行交流，经常与委托人或孩子的老师进行联系，及时了解孩子的日常生活和学习状况。在关注孩子学习的同时，还要关注孩子的身心发展。让孩子感觉到父母虽不在身边，但时刻能够感受到父母对自己关心和疼爱。
2.学校的教育方法是解决农村留守儿童教育问题的关键
在广大农村地区，学校是家长心中是最值得信赖的教育基地，学校教育除了自己的本职功能以外，在一定程度上可以弥补家庭教育的缺失。学校可以针对留守儿童开展一系列教育活动：第一，有条件的学校可实施寄宿制度，一方面给留守儿童创造一个新家，另一方面，便于对留守儿童的学习和行为的监督，当然这需要学校和老师承担更多的责任，付出更多的心血；第二，根据需要，开设心理健康、法制教育等课程，增强孩子的法制观念，引导儿童顺利走过人生发展的关键时期；第三，学校为每一个留守儿童建立档案，了解他们的家庭背景以及临时监护人等情况，记录其身心发展状况，发现问题及时解决；第四，多活动。调查发现，留守儿童都有不同程度的孤独感，教师应多组织各类集体活动，多与留守儿童进行交流，在学业上尽心辅导，在情感上尽心慰藉，在生活上尽心关怀，在成长中尽心呵护，多鼓励留守儿童，使其感受到成长中的快乐；第五，建立良好的沟通渠道，教师应经常与孩子父母联系、交流。定期组织留守儿童临时监护人会议，对孩子身上出现的不良现象，尽早发现，并及时解决。
3.各级政府的科学举措是解决农村留守儿童教育问题的保障
农村留守儿童的社会教育问题比较复杂，涉及的范围比较广泛，为此，各级政府应该积极采取科学有力的措施，为解决农村留守儿童的教育问题提供有力的保障。第一，进一步发展农村经济，缩小城乡的经济差距，从而减少外出务工的农村劳动力人数，从根本上减少留守儿童的数量；第二，健全法律法规，加大宣传义务教育法的力度，保障留守儿童享有平等的受教育权利等；第三，加强对留守儿童抚养人或监护人的教育，定期对他们进行培训；第四，加强社会力量帮助和参与的程度，成立农村留守儿童的相关教育组织，如，可考虑由妇联、工会、村委会和学校等组织或机构共同成立农村留守儿童的教育组织，共同做好留守儿童的教育工作；第五，营造良好的社会环境。社会环境对留守儿童的成长所起的作用是潜移默化的，无形中影响着孩子的思想品德。地方政府应治理好学校周围的环境，例如，管理好网吧、游戏厅等娱乐场所，并对危害学生人身安全和扰乱学校工作秩序的犯罪分子加大打击力度，为留守儿童的健康成长提供良好的社会环境。
中国的城镇化之所以能够引起世界瞩目并对人类进程产生影响，根本原因有两条:即速度快、规模大。从1949年到1978年，中国的城镇化率从10.6%微升到17.9%，30年间城镇化率增长7.3%，年增长率不足0.24%;从1978年到2011年，我国的城镇化率从17.92%迅速提升到51.27%，年增长率超过1%，城镇总人口由1.72亿人增加到6.9亿人。麦肯锡全球研究院的研究数据显示，到2025年，大约有10亿中国人将入居城市，届时中国将会出现大约221座百万以上人口的大城市，其中包括23座500万人口以上的大城市。而在目前，类似规模的城市在欧洲也只有35座。专家预测，我国已进入加速推进城镇化进程的黄金期。到2030年，大概有3亿多农村居民移居城市，同时，农村人口将减少1/3以上，我国的城镇化水平将达到70%。2013年12月，中央城镇化工作会议召开，将“以人为本，推进以人为核心的城镇化”建设上升为国家发展战略。城镇化自此将步入新的发展期、调整期。假使对过去几十年我国城镇化的状况做一客观剖析研判，不难发现，我国的城镇化建设快则快矣，好则不好。突出表现为以下几个特点:
1.“半城市化”。
早在2006年，社会学者王春光先生即尝试用“半城市化”概念来分析农村流动人口在城市的社会融合问题。他认为，“半城市化”是一个介于回归农村与彻底城市化之间的状态，它表现为各系统之间的不衔接、社会生活与行动层面的不融合，以及在社会认同上的“内卷化”。后来，他将这一观点进一步补充发挥和完善，得到了学界的广泛认可。人们一般认为，“半城市化”这个概念，最能够准确描述和概括当下中国城镇化的真实状貌。大部分的历史时间中，“不是经济嵌入在社会关系中，就是社会关系嵌入在经济系统中”。纯市场的独立存在，势必会对社会系统乃至文化系统造成一定的破坏，损害社会整合和系统整合。以博兰尼的理论反观中国经济改革与社会转型过程，以及农村流动人口与城市社会的关系，就会发现，改革开放30多年间，我国农村人口进入城市，一直被视为纯粹的就业者和劳动者，只能在城市的次级劳动力市场实现非正规就业，有限参与城市的劳动分工，而很难进入主流劳动力市场，也难以与城市的社会、制度和文化系统有效对接并融入其中。王春光先生具体解释了“半城市化”概念的三层含义:一是城市各个系统之间的不整合不衔接，在中国主要表现为市场系统与社会、体制和文化之间的不整合;二是社会不整合，表现为不同城市人群在生活、行动等实践层面之间的相互不融恰、隔绝与排斥等;三是心理上的排斥、歧视与不认同。这个见解，等于是对博兰尼的理论做了注解。美国学者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克尔也曾讨论过“半城市化”现象，含义大致包括三层:一是流入城市的是那些难民，他们根本没有生活机会和希望;二是他们会在城市中长期生活下去;三是他们生活在城市贫民窟里，那里成了社会动荡的沃土和类国家(即暴力滥用)。他们分析道:“半城市化的各种背井离乡的人口，也有可能形成其他一些黑暗地带。现在有数千万的难民生活在约旦河西岸和加沙、苏丹以及非洲大湖地区的永久性的营地里。这些人口密集的名副其实的贫民窟(那里的生活没有机会，没有希望)会自行演变成类国家，成为动荡的沃土”。显而易见，这两位美国学者的“半城市化”概念，内涵所指有着特定对象，与王春光的“半城市化”概念大为不同。王春光先生主要是基于博兰尼的社会整合理论、剖析中国城镇化的不彻底性，主要针对的是农村人口流入城市后的分离、排斥和不融合状况。在后来的研究中，他进一步把“半城市化”分析外延框定在市民权、日常交往和社会认同这三个层面。其缘由就是农村流动人口在城市缺乏完整的市民权(而不是“公民权”，因为，中国的公民权往往被市民权所取代);日常生活中存在着经常性互动和交往障碍，与城市社会处于事实上的隔离状态;和城市人口之间存在相互之间的不认同。应该说，这样的分析判断是客观的、实事求是的。“半城市化”状态，是一种非正常的城镇化状态，它对中国社会的转型和变迁所带来的负面影响是多方面的。由于入城农民工人户分离，身份模糊，基本的公民权难有保障，市民权无从分享;农民工子女上学受到太多身份地域歧视及制度性阻障。仅此而言，这种不彻底的城镇化，会从整体上拖滞我国城镇化、现代化的进程，并大大降低它的质量。
2.“碎城市化”。
主要指的是要素转移的零碎化。从人口的流动与迁转角度看，30多年来，中国的城镇化过程依次经历了三个发展阶段，姑且称之为中国特色的城镇化“三步曲”:首先是土地的城镇化。改革开放以来，我国城市规模扩大，城市个数由1978年的193座增加到2012年的658座。全国各类建设用地数量持续增长，高峰期每年多达几百万亩，占用的都是优质耕地。比如北京市，本世纪以来，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相当于两个半澳门的面积。城市数量增加，规模扩大。“圈地运动”永无休止，大饼越摊越大。但全国各地存在一个十分普遍而又怪异的现象，就是把土地“摊”走，把人给留下，因此出现了相当普遍的人地分离情况。用低价“摊”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言顺地高价出售;农民用自有的集体土地上修造的房子叫“小产权房”，不能上市交易。规模庞大的“城中村”景观，十分准确地反映出我国城镇化特定阶段“只要土地不要人”的事实。其次是劳动力城镇化。数以亿计由乡入城的“农民工”，由这一独特的称呼即可判定，他们的构成十之八九是青壮年男女劳动力。农民工举家迁移，或称“复数迁移”所占比重较小。根据李强先生对重庆、四川地区外出农民工年龄状况的调查，35岁以下的外出农民工占到总数的88%。他的结论是，“外出的几乎都是高能量的劳动力”。而这种没有家庭全体成员参与的完整意义上的人口迁移，恰恰是农村“留守儿童”大量存在的主因，也是农村教育城镇化的一个动因。三是家庭城镇化。由于“只要土地不要人”，“不要妇孺要壮丁”这两个阶段持续时间过长，累积的矛盾过多，以举家全迁亲情团聚为特点的“人口城镇化”阶段会加速到来。作为其伴随物，农村教育城镇化自然会相伴而来，“民工流”之后必将是“学生流”。当然，要素的零散转移或许是基于“国情”，迫于无奈，未必一定是政府当局有意为之。但在客观上却造成了对农民利益的伤害。它与“半城镇化”应是一个问题的两个方面，互为因果。因为要素转移的不同步、不衔接、不连贯、不彻底，因而出现了不真实的城镇化(亦即“伪城镇化”)或“不完全的城镇化”;因为“半城镇化”，这个半化不化的过程即对农民的整体利益构成肢解，构成城乡两头的双重盘剥。“半城镇化”的农民总为土地、就业、社会保障等等基本生计问题所困扰、所纠结，但最为伤神的恐怕还是子女的正常教育问题。因为，唯有孩子的教育最最耽误不起。
3.“被城镇化”。
前两条反映的是城镇化的不彻底、不连贯性;这一条体现的则是城镇化的非自愿性、被动性。总体上说，城镇化并未违逆农民的根本利益，迫使他们做出情非所愿的抉择。事实上，大多数农民能够看到城镇化的趋势及其潜在好处，因而对其持欣喜、合作、支持的态度。也有一部分人是在缺乏思想准备的前提下，稀里糊涂被卷入城镇化浪潮中来的，他们一般持有半推半就、亦喜亦忧、谨慎参与、留条后路的怀疑观望态度。顺则外出打工赚钱，不顺则回家种田养家。在没有可靠经济来源生活保障之前，不肯主动割断与乡下土地的牵连。再有一部分是城市近郊的农民，他们大概是最不情愿“被城镇化”的农民。因为他们是农村的头，城市的尾，城乡好处两头沾，是农民阶级中最滋润、最悠闲、最有机会先富的一个阶层。但恰恰是他们成为城市扩张过程中首当其冲“被城镇化”的对象。“被城镇化”所反映的是城镇化进程中政府与农民、城市与乡村一方主动、一方被动的矛盾关系。两种力量博弈的结果，基本上是前者获胜后者妥协。也有不妥协的时候，则会出现强征、强拆、强迫就范的纠纷案件，甚至引发。也许这是一个无解的悖论，一个无法使矛盾根本化解的二律背反。从“被城镇化”的农民群体的角度看，失去土地，得到补偿，却并未转变身份，并没有获得稳定的职业和收入来源。失地无异于失业。便有身份贱卖和权益盘剥的感觉，心理很不情愿。从政府的角度看，“圈地”属于不得不圈。城市人口在增加，城市规模在扩大。满足新老市民日益增强的物质生活条件和精神生活条件需求，是政府的职责所在。城市外延的扩展，是现实的需求，而非政府的主观臆断。问题似乎又还原到“半城市化”状态上来。政策不配套，只取不予或多取少予，不能对失地农民长久的、可持续的生计作出安排，把他们悬在城市的半空，“被城镇化”的农民就会生出“被欺骗”、“被拐卖”的感觉，抵触情绪在所难免，对有效推进城镇化的健康发展就会产生一系列不利影响。李强先生据此提出“主动城镇化与被动城镇化”的见解，颇具说服力。“被动城镇化”往往非民所愿。政府有动力，农民没动力，肯定是不行的。怎样实现从被动城镇化为主向主动城镇化为主的转变，乃是政府所面临的一大难题。
二、城镇化进程中的农村教育
城镇化进程中的农村教育，大致包含三部分内容，针对的是不同的教育对象:一是老一代农民工，主要是转岗就业再就业的职业技能培训;二是新生代农民工，城市适应类劳动技能培训和城市文明礼仪行为规范等教育;三是农村学生的基础教育。先生曾讲，农村和城市的区别不仅只体现在物质生活水平上，“从根本上说，城市和农村的差别，其实是一个社会最现代部分和最传统部分的差别。”在进行现代化的社会里，社会发展的一个根本问题就是消除城乡隔阂。所谓城市化，实际上就是一次从文化价值观念上消除城乡隔阂的革命”。“对中国来说，最大的难题在于如何将农村纳入现代化进程中，而不是让城市文明被农村文化所吞没。”那么城镇化对农村基础教育到底带来哪些影响?怎样估价它的利弊得失呢?
(一)“乡土化”与“城镇化”之争。
城镇化为教育公平提供了契机。我国教育不公，突出表现为城乡教育的非均衡发展。而城乡教育的不均衡，则主要表现为硬件教学设施、教学环境和师资质量的差别上。专家学者对此已经有了相当充分地研判论证。但对如何消除教育不公，促进教育均衡发展，却见仁见智，看法不一。归纳起来，主要有“乡土化”和“城镇化”两种模式之争。“乡土化模式”主张，农村教育当以服务农村建设为本，课程设置以及所有教学过程，都应紧紧围绕农村实际，基于当地生产、生活需求，培养学用一致的实用型人才。从陶行知、梁漱溟、晏阳初到，再到现今的教育理论界，这种教育理念一脉相承，一直占据主导地位。在这些革命家、政治家和教育理论家，农村学校首先培养农村建设人才，天经地义。因此，他们大多持有立足乡村办好农村教育的理想，不情愿、不希望城市风气熏染乡村生活，正如不希望农村孩子因为读书而逃离乡村以至厌恶和排斥乡村一样。早在1926年，大教育家陶行知即撰文指出:“中国乡村教育走错了路!它教人离开乡下往城里跑。它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。它教农夫子弟变成书呆子。它教富的变成穷的，穷的变得格外穷;它教强的变成弱的，弱的变得格外弱。前面是万丈悬崖，同志们务必把住，另找生路!生路是什么?就是建设适合乡村实际生活的活教育!”。无独有偶，与中国国情十分相似的近邻印度，也有过类似的对乡村教育可能被城市化的不满和声讨。甘地总理曾经对现代学校教育有过言辞激烈地批判:现代教育不能使年轻人学会任何在生活中发挥作用的东西。……“当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底蔑视自己父辈的职业。现代学校的一切事情，从教科书到毕业典礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断疏远这种环境。对于故乡的生活，他一点儿也不感到有诗意。村庄的一切对他来说都是那样的陌生。他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用处的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”近年关于振兴农村教育的理论著述中，有一批成果的思想内涵目标设计与上述观点相吻合。面对城镇化浪潮的猛烈冲击，他们主张要脚跟牢把，意志坚定，排除万难，重振农村教育秩序。硬件上力争达到“同城待遇”，但农村教育一定要姓“农”，教学内容上应与“农”字关联，办学场地上一定要在乡不在城，近农而非离农。“城镇化”模式主张，基于义务教育阶段的公平性原则，农村教育应该让农村学生接受与城市学生相同的教育，接受先进的城市文化，体现城乡教育从内容到形式的无差别性。在城镇化背景下，则要强调“离农教育”而主要不是本土教育，以帮助学生适应未来的城市生活。有人则认为，我国目前的农村教育模式本来就是单一的城市化模式，表现为城乡学校课程、教材、高考试卷等等的完全相同，且都以应试教育为目的，并未反映教学内容及培养目标到底为城为乡。但近年的研究则给予城镇化新的内涵，认为，迅速推进的城镇化进程，把农村教育既有的秩序打乱了，农村教育出现了前所未有的一大变化，就是生源大量流失，学校没学生可教。突出的矛盾不是教什么、怎么教的问题;而是给谁教、有无学生可教的问题。“人走不中留”，学生大多是流向县城及以上城市的学校，农村校变成了“空壳校”。正是基于这样一种变局，他们主张，要实现农村教育城镇化，使农村教育的主阵地由偏远落后的乡村，逐步转移到中心镇或县城镇。这种性质的“城镇化”，首先就是指农村学生进城。因为它与城镇化进程中农村人口向城流的总体路径及流向相一致，对促进城乡教育均衡发展及教育公平有好处。
(二)教育获得的代际传递模式的偏移。
“文化再生产理论”的代表人物，法国的布迪厄和英国的伯恩斯坦、迈克尔.扬，通过对教育如何以语言、价值、知识、习俗、性情倾向等来确保文化的再生产，进而实现经济的社会等级结构的再生产过程的研究得出结论，以学校为主要代表的教育文化传递结构并不是文化公平和中立的传递者，它们在传递、再生产文化的同时，也再生产了不平等的阶级结构和社会关系，并因此维持和再生产了社会不平等。布迪厄曾提出了由经济资本、文化资本和社会资本(后来又补充了符号资本，作为对前三种资本的认同)构成的著名的三种形式的资本理论。他对文化资本作了如下定义:文化资本是指借助不同的教育行动传递的文化物品。在一定条件下，这些文化资本可以转化为经济资本，并可以通过教育证书的形式予以制度化。不同的阶级或阶级集团在文化资本的分配方面是不平等的，因而，这些不同阶级出身的学生在学术市场上获得的利润(即学业成就)也是不平等的。“在剔除了经济位置和社会出身的因素的影响后，那些来自更有文化教养的家庭的学生，不仅有更高的学术成就率，而且在几乎所有领域中，都出现了与其他家庭出身的学生不同的文化消费和文化表现的类型。”文化资本对后代影响的基本路线，是从父母拥有的文化资本的存量开始，然后步入一个良性循环过程，文化资本与经济资本一样凝聚着社会不平等，但比较而言，前者的传递作用更具隐蔽性。布迪厄不仅揭示了学校教育与社会结构之间存在的显性的和隐含的关系，指明了不同家庭背景的学生所拥有的文化资本存在巨大差异，并认为这种不平等传递的被人们都视为理所当然、心甘情愿接受、却大大“误识”的隐蔽方式，乃是现代社会区别于传统社会的典型特征之一。而且指出，由于“惯习”的存在，处于劣势资本背景的学生会出现对全然外在的、陌生的符号的适应困难。詹姆斯•科尔曼关于教育不平等的论述，特别关注代际家庭背景因素对教育获得的影响，他对人力资本理论的既有成果予以综合与扩展，提出了一个多维度解释代际背景对教育获得的影响的理论框架。他把家庭环境或家庭资本区分为物质资本、人力资本和社会资本三种形式。物质资本是由物质领域的变革所创造并促进了生产的发展;人力资本是由人的变革所创造并给人们带来能够以新的方式行动的技术和能力;而社会资本是由人际关系中的变动所带来并为人们的行动提供便利。他特别强调社会资本对教育成就的影响。与人力资本所指涉的个人特征不同，社会资本所指涉的是人际间的交往和联系的特征。科尔曼还把社会资本作了进一步的区分，以阐释这种形式的资本对教育成就产生怎样重要的影响。总体来看，“文化再生产理论”和代际资本传递理论，都是在探讨导致教育获得的不平等的关联因素。如果把这些直接的或间接的、自身的或外在的、先赋的或后致的关联因素统统称之谓不同样态的“资本”，那么，谁拥有的这些“资本”越多，谁获得的教育机会及学业成就也就越多。这些“资本”又可以称之谓学生的“教育背景”。《科尔曼报告》所得出的结论是令人诧异的:影响美国黑人学生和白人学生学业成绩巨大差异的因素中，最不重要的是黑人学校和白人学校在设备和课程上的差异，其次是教师素质上的差异，最重要的乃是学生的教育背景(即家庭背景和社会背景等结构因素)上的差异。如果今天我们去做类似的城乡学校对比调查，也许能够得出近似的结论。对大多数农村学生来说，真正影响他们学业成就和发展机会的，往往是他们的“教育背景”。“教育背景”的优劣，决定了他们获取“社会资本”的多寡。笔者以为，教育城镇化的意义正在这里:它改变不了过去，可以改变未来;改变不了家庭背景，可以改变教育环境。学生由乡向城的流动，意味着由边缘地带向城市主流文化、主流社会、主流教育阵地流动，其结果将是教育获得的代际传递模式发生革命性偏移:由农民向市民、由乡土文化向城市文化，总之，是由传统向现代偏移。它的可能的消极面，是农民子弟的离乡离土导致来自父辈的农业劳动技能、经验、价值观等涉农教育内容在代际传递中的流失;但它最大的好处是，在社会变迁中，在文化再生产中，农民子女未来的职业身份、社会层属等不依“农”字号“家庭背景”而完全复制、世代复制。教育的区位流动，有望导致社会职业与阶层的流动。这在相当程度上可以解释农民对于乡校衰落城校兴隆学生向城大量流动现象所持的默认、赞成态度的多，而持抱怨、抵制态度的少的原因。一种可能的逻辑假设是:社会流动可以增加农民子弟的文化资本、社会资本存量、进而改变他们的生存与发展境况。
(三)城镇化为实现城乡教育均衡提供了契机。
