时间：2023-03-16 16:28:04
序论：在您撰写教师专业发展历史论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
；教师的知识与技能；教师的学生观等方面说明课程实施要求教师的专业化，从影响教师发展的内因和外因两方面来探讨如何实现教师的专业发展。
关键词：课程实施；教师专业发展
一、课程实施
（一）课程实施概念
课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径[1]。
(二)教师在课程实施中的作用
教师是影响课程实施的核心因素，美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次，深刻地触及了课程实施问题。古德莱德把课程分为五个层次:（1）观念层次的课程；(2)社会层次的课程；(3)学校层次的课程；(4)教学层次的课程；(5)体验层次的课程。其中最为重要的是第四个层次的课程即教学层次的课程，这是教师规划并在课堂上实施的课程。它融入了教师的理解、理念、知识、智慧等，经过教师的创造性运作而进入课堂教学，是“理解的课程”与“运作的课程”的统一。事实上，我们通常所说的课程实施主要就是指前三个层次的课程即观念层次的课程、社会层次的课程和学校层次的课程通过教学层次的课程变为体验层次的课程过程，教师是运作该过程的核心人物，影响着整个课程意图的展现与达成。教师是直接参与并起主导作用的课程实施者，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中，通过教师这个因素发挥作用。任何好的课程方案，没有教师的合作与努力，都不会收到预期的效果。
从课程变革的角度来看，无论课程专家、学者设计出多么完美的课程方案，如果没有教师的积极参与和实施，任何一场课程变革都最终不过是美丽的泡影。教师之所以能够影响课程变革的成败，因为教师是将理想课程付诸实践，是课程实施的中坚力量，是连接理想课程与现实课程的桥梁，是通过课堂教学为主渠道的教学实践来实现课程预期目的的第一人。教师对课程实施、对课程变革具有不可替代的重要作用。
从课程范式的角度来分析，在实践的课程范式的视野中，“教师即课程”。教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，在课程实施过程中，教师时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程，以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程，并将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施[2]。
（三）教师影响课程实施的因素分析
教师在课程实施中发挥着至关重要的作用，具体而言教师影响着课程实施可以从以下几个方面考虑。
1.教师的课程意识
教师的课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[3]。它支配着教师的教育理念、教育行为方式。在课程实施过程中教师以何种角色呈现在课程中，表现出什么样的课程行为，在一定程度上取决于教师的课程意识。教师的课程意识直接影响着教师的课程实施。在课程实施中，教师只有具备鲜明的课程意识，才不会将课程视为一个静止的、完全预设的、不能变更的“法定的教育要素”或“法定的知识”；也不会将教材看作是课程的全部内容或奉为“怪经”。而是以自己的教育知识和教育理解为根据，结合对象、环境变化及实际情况对预设的课程不断进行调适和再生产，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、增删、拓展，对课程内容的进程及时间进行微调和改变，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中的不合理方面进行批判，在批判的基础上重建课程。在课程实施中，教师以何种角色呈现在课程中，即教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”；是“教教材”还是“用教材”，往往与教师课程意识的强弱、课程意识是否明确具有直接的关联性。因此教师的课程意识直接影响教师对课程的理解与解释，进而影响着教师的课程实施行为。
2.教师实施课程的态度
个人改革态度影响新课程实施的程度。课程学者普拉特的研究表明，教师对新课程实施的态度一般类似于常态分布：反对者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，热诚者占5%[4]，造成这种现象的原因很复杂，但笔者认为这种现象与教师的惰性，教师对其职业、利益的防卫有关。当新课程实施时，教师必须放弃和改变长期以来所形成的习惯，并且还得花一定的代价如时间、精力去获取新的知识与技能，这样就
有可能使他们产生一种本能的惰性。而且所花费的代价与获得的回报不一致，或者将带来利益的冲击和重新分配，甚至威胁到教师的职业地位，他们将利用各种理由来抵制或拖延新课程的实施。同时偏爱顺从的领导文化进一步弱化了教师们的冒险精神，当他们目睹过去几十年来各种在设计和实施方面的改革计划悄无声息离去，也会从自我保护的角度对当下的课程改革采取静观其变的立场。同理，某些学校也存在着类似的惰性和对其地位、利益的防卫，这些也直接影响着教师对课程实施的态度。
3.教师的课程实施取向
教师的课程实施取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。教师的课程实施取向将导致明显不同的各种课程实施行为，从而产生不同的实施效果。教师在课程实施中的基本取向一般认为有三种即忠实，即忠实，相互适应，创生[5]。忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程；相互适应取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程；课程创生取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。由此看来，忠实取向的教师依据预定课程计划按部就班被动地消费课程；相互适应取向可激励积极、主动地消费预定课程计划，并根据实际情境不断去修正、改进；创生取向则有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者、将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。不同的实施取向将产生不同的实施行为，产生不同的结果。
4.教师的知识与技能
课程实施效果还与教师的知识、能力素养有着极为重要的关系。知识方面而言，教师的知识一般包含三个方面，即教师的学科性知识、条件性知识和实践性知识。学科性知识指的是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识；实践性知识指的是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。教师对课程的实施就是建立在他们所拥有的知识基础之上的。教师的知识是教师对课程进行理解与解释的前提，它决定着教师对课程的不同解读方式，影响着教师与学生之间沟通和对话的进行，从而决定着教师能否将课程提升为超越书面文本和材料形式，并赋予其独立存在地位。能力方面而言，教师应具有把握课程标准和教材能力，课程组织与实施能力，课程评价与选择能力，课程设计与开发能力等。教师的能力决定着教师能否为学生提供探究和发现的真实情境，指导学生进行研究性学习、探究性学习；能否根据学生发展的需要，适时调节课堂教学内容和结构；能否引导学生充分利用各种资源，进行学习和探索；能否运用多样化方法和手段来组织教学、实施评价；能否对课程实施的各个范畴做出规划和安排，以改进课程功能等。可见教师的知识与技能是课程实施得以顺利进行的重要条件。
5.教师的学生观
学生观就是教师对教育对象的基本认识和根本态度。教师的学生观是在课程实施过程中发挥着重要影响作用的观念因素，也可以说它是一种实实在在的影响力量。当教师把学生仅作为认识的对象，把学生放在客体的位置上时，学生只是消极的知识“容器”，是知识的被动接受者，课程及其教材被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息传递过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。当教师把学生看成是课程的主体时，就会视学生为课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在课程实施中就会视学生的现实生活和可能生活为课程的依据，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对课程的批判能力和建构能力，并根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、变革学习方式，从而充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。
二、教师专业发展
通过以上分析，教师在课程实施过程中的作用是不可忽视的，教师各个方面都影响着课程的实施，让课程实施达到预期的效果，笔者认为关键因素是要不断加强教师专业发展。
（一）教师专业发展的含义
所谓教师专业发展是指教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高
专业水平，从而达到专业成熟的境界，教师的专业发展是个动态的概念。其次，教师专业是个变化发展的过程，即是个持续不断的发展过程。教师专业发展是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究其内在专业结构不断丰富和完善的过程。
（二）教师专业发展的条件
根据内因与外因相互作用的原理，笔者认为专业发展的形成一方面要求外部对教师提供必要的条件；另一方面教师主动自身修行是真正成为专业教师的内部因素，也是决定因素。
1.外部因素
外部应该从以下两个外部因素为教师专业发展提供平台：（1）从社会层面来说，满足教师的基本需要。根据马斯洛的需要动机层次理论，教师必须满足基本的生理需要，才能有教好书的高级心理的需要，因此社会要满足教师的基本物质需求，如合理的经济收入，实现教师基本社会价值。另一方面社会要给予教师基本的尊重，让他们拥有作为教师的自信心和自豪感。有学者认为，当物质条件得到基本的满足时，精神奖励效果比物质奖励效果要好。目前有些教师不能监守自己的岗位，教师人员外流，不愿从事教育行业。影响教师对教育失望的主要因素有：收入低、经济地位差、教育经费不足、缺少尊师重教的社会风尚、教学设备短缺、住房拥挤[6]。同时社会要给予学校和教师一定探索和常识的自由度。同时给教师提供职前、入职、职后的培训机会，对教师进行理论上的培训。理论和实践是分不开的，教师的平时教育教学如果没有或者缺乏理论的指导有可能使教育达不到期望的效果，或者与社会的期望相背离。有研究表明，让一名教师自己“摸爬滚打”并不总是会产生积极的效果，专家的指导和同伴的支持对新教师同样重要，如果他们能够得到自己需要的建模辅导和帮助，教学效果更好[7]。（2）从微观层面来讨论，学校要建立一个和谐的人文环境，学校领导给予教师人文关怀，要注意定期和教师进行沟通，开展一些积极的比赛活动，让教师有归属感。学校领导要善于用奖励机制，以精神奖励为主，辅助物质奖励，但要把握尺度，调动教师的积极性，如，大功重奖，小功轻奖，物质奖励尽量带有精神意义[8]。要提倡教师进行科学研究并且鼓励这种行为。建立教师之间互动合作机制，合作教学是一个复杂的伙伴关系，合作双方按时考虑如何计划，实施教学与评价，有利于提高教育教学水平，同时教师通过合作教学可以形成良好的人际空间。
2.内部因素
辨证唯物主义认为，外因因素对事物的发展起阻碍或推动的作用，内部因素才是推动事物发展的真正动力，外因通过内因起作用。因此，教师要成为教育专家，关键要靠教师自身的专业修行，并不是教书的年龄越老，教师的专业发展水平越高，因为有些教师把教书工作看作日复一日的重复劳动，抱怨工作的繁重。学生不好教，不懂学生的学习发展水平，没有反思如何教。相反有些教师虽然教学年龄有限，但经常反思自己的教育教学活动，也可以达到相对较高的教育水平。
随着课程改革的不断推进，教师不再是研究成果的被动接受者，教师也逐渐可以成为研究的主体，研究再也不是理论家们从事的高深莫测的东西，教师可以进行行动研究、质的研究和叙事研究。通过教师对自己实践经验不断反思，一方面可以体验自己所学理论和经验的正确性和有效性，增强自信心；另一方面又可以发现许多新问题，督促自己不断学习，不断研究，不断探索更好的理解自己的课堂和改善自己实践，找到运用理论的正确道路和具体操作办法[9]。
教师专业修行的具体体现：
有学者认为，教师越能反思在某种意义上越是好的教师[10]。教师对理论体系的反思，包括自己的知识观，学生观，教师观。1.教师的知识观的反思。表现为教师对待知识的态度，如：知识是学生主动建构的还是静态方式呈现的书本内容。2.教师对学生观的反思。表现为教师对待学生的态度，如：学生是被动知识的接受者还是知识的主动建构者。3.教师对自己学术水平的反思。如：自己是否拥有渊博的专业知识，自
己是否有宽泛的知识体系，自己是否教育教学方面的理论知识。4.教师反思教书技能方面的熟练程度。如：自己是否具备教育教学的基本技能，是否能够掌握教学活动整个过程。5.教师教学策略的反思。（1）包括对教学组织形式的反思。如：反思班级授课制中的秧田式的优点和缺点，马蹄形的组织形式的优点和缺点，圆形组织形式的优点和缺点；（2）教学方法方面的反思。如：反思讨论式的教学方法，传授式的教学方法，启发式的教学方法等各方面的优点和缺点；（3）使用教学媒介的反思。如：反思课堂使用的教学媒介是否有利于教与学，是否完全了解各种教学媒介的优点和缺点。6.教师对自己兴趣爱好及人格的了解。如：自己的哪些性格对教育教学活动有帮助，哪些性格的对教学活动有阻碍作用。
教师在课程实施中的作用,和教师对课程实施的影响两个角度可以看出课程实施要求教师职业不断专业发展，因此教师只有不断实现专业发展才能在课程实施中发挥应有的作用。
参考文献：
[1]施良方.课程理论课程的基础原理与问题[M].北京:教育科学出版社1996:128.
[2]何军华.教师与课程实施硕士论文2004:11.
[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6).
[4]黄政杰.课程设计[M].台湾:华东书局,1991:411.
[5]张华.课程与教学论[J]上海:上海教育出版社,2000:336.
[6]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:167.
[7]琳达.达林-哈蒙德,琼.巴拉茨-斯诺顿.优秀教师是这样炼成的[M],葛雷珲译.北京:中国青年出版社,2007:69.
[8]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:174.
1.工商管理类专业教师职业发展关键在于继续教育。在严峻的挑战和剧烈的变革面前，工商管理类专业方面的教师职业发展关键在于继续教育。一般来说，教师的业余自学会受到许多因素的限制，如业余时间少、备课量大、作业批改繁琐、学习资源少、职称晋升压力、家庭方面压力等。因此，教师在职业发展之外的事情上所消耗掉的时间、精力远远大于自我对职业发展的反思和实践。传统的教师培训途径，往往忽略了对教育本质、教师本质、认知经验、教育理论与实践的探究，在质量和效果方面都远远达不到工商管理类专业教育的要求和该专业教师的预期目的。因此，虽然教师接受传统培训的机会较多，但是其本身的效果和对教师的影响微乎其微，合格的工商管理类专业方面的教师在中国仍然很匮乏。
2.我国教师教育研究尚待深入。20世纪80年代以来，受中国传统教育观念的影响，中国教师教育研究一直是一个年轻的领域，虽然有一定的突破，但该领域的发展仍然非常缓慢。传统的教师教育研究主要涉及教学技能、学科知识和教学方法，对教师的认知取向、本质、人格、信仰以及职业发展一直没有得到深入的发展和广泛的研究。工商管理类专业方面的专业教学改革不仅要求研究教学策略，还要研究教师本身，探讨教师的态度以及如何实现观念创新等。从教师职业发展角度研究工商管理类专业教学，有利于把工商管理类专业教学改革推向纵深，能够有效地应对传统和时代的挑战，有利于教师在复杂的社会文化和教学环境中脱颖而出，提高工商管理类专业方面的教学水平。
二、工商管理类专业教师职业发展的现状及问题
1.教师继续教育的内涵。教师的继续教育不仅涉及教学技能和方法，也包含教师对教学实践和职业发展的认识、价值观念等内容。首先，教师的人格、认知和教学实践要以社会文化行为为准绳，同时也受国家和各类不同学校教育体制的制约。由于东西方政治、经济、文化、教育体制的巨大差异，中西方关于工商管理类专业的认识及其学习方法的理解差异较大，如西方人赞成“用逻辑和理性主导管理学的学习”，而中国人则奉行“经验和情感化的管理学教学”。此外，中西方对工商管理类专业的教学理解、教师本质、师生的角色与责任、教学策略等方面也有较大的分歧。其次，各级教育行政管理机制对教师发展的影响也不可忽视。如若教育行政管理部门能够依照工商管理类专业的教学规律，兼顾该专业教师发展的特点制定一系列有利于工商管理类专业教师发展的措施，其教师职业发展的环境问题就能基本上得到解决；反之，不良的生活与教学工作环境是教师发展的最大障碍。如若教育主管部门不顾事实，采取“一刀切”的办法，则由于不同学科内在规律和对从事该领域的教师要求不同，教师较容易产生受挫感、身心受到严重伤害，对科研与教学产生应付心理，最终导致教学和教师的职业发展受到严重打击。此外，如果缺乏教师继续教育的时间与相关政策、学习资源和奖励机制严重滞后、教师的决策权严重受限，则教师的学习积极性和职业发展的主动性与期待心理就会严重受阻。
2.教师继续教育存在的问题。长期以来，中国教育遵循儒家思想，尊重圣人和权威，唯权威是从，导致我国的工商管理类专业教学在一定程度上偏离理性精神。工商管理类专业是凸显理性科学的一门学科，这一点可以从标志现代管理学诞生的两大经典著作中看出：泰勒（F.WTaylor）的《科学管理原理》以及法约尔（H.Fayol）的名著《工业管理和一般管理》。但在我国，工商管理类专业教学及应用在要兼顾管理学的理性精神之外，从我国文化和教育水平的实际情况出发，才能真正提高工商管理类专业的教学水平。纵观西方文明的发展史，从亚里士多德、柏拉图到康德、黑格尔、海德格尔和德里达，从知识论到现象学、解释学、后现代主义和解构主义，彰显人的理智、想象力、判断力、创造力等的主体性哲学和理性精神渐渐成为西方文化的精髓。如果忽略了西方文化的主体精神和理性精神等文化精髓，工商管理类专业教学就会本末倒置。简言之，工商管理类专业教学的根本在于专业教师的主体认知和创造力。作为教师都不能盲目随从国外的或是中国的教育权威，而必须从实际国情、校情等出发，秉持良好的师德和人格，反思教学活动，在复杂的教育实践中勇于创新。目前，我国工商管理类专业教学面临这样一种实际情况：教师必须依据教育主管部门颁发的教学大纲，抓纲扣本、以此为据。老师所学习到的一切学科知识、技能、教学方法皆出于大纲，大纲就是一切，由于教师时间、精力方面的问题，超纲既没有必要又难以做到。如果教师本身缺乏创造性，教学技能、方法、知识就会平庸保守，教学效果就会大打折扣，只能做如集体听课、短期培训等表面文章。使用同样的大纲、课本、技能和方法，学生的学习基础接近，教学效果悬殊较大原因的关键在于教师不同。学科知识、技能和教学方法是可以学习和复制的，但优秀教师的能力和创新是不可复制的。教师的信仰和自由创造力关系到中国教育改革的成败，我国工商管理类专业教育的重点必须转向教师的继续教育和职业发展。
3.教师的继续教育与教学实践的关系。教师的职业发展与教学实践活动息息相关，教师的实践活动就是个人实践知识的社会构建。教师的思维和信仰是课堂活动向纵深拓展的基础，是教师职业发展的前提。课堂活动是以教师为主导、以学生为中心，充分展现教师人格，发挥想象力和创造力，调动学生积极性，尽力实现教学目标的活动。课堂教学是教师学习和发展的主阵地，教师不仅要了解和探究各类学生的学习基础和认知能力，而且还要实现中西文化以及课内、课外管理与教学的协调。教师的课堂思维有效地融入自我经验和社会文化经验，具体表现为不断的反思、想象、判断和创造。教师的社会文化经验包括中西文化知识、国家教育管理机制、学校教育管理体制、课程规划、教学大纲、教学活动、师生关系、同事关系、家庭关系、学习资源等，各个要素相互关联，相互作用，对教师的教学和发展有很大的影响。教师的社会文化经验的中心点是教师的课堂实践活动，而教师的主体经验和创造性是高效课堂活动的核心。这与教师的个人经验相互依存、相互发展。个人经验包括教师已有的知识总量、认知能力、人格发展、处理复杂问题的态度和信心，与社会文化经验息息相关，两者相互依存，互为条件。如果缺失个人经验，教师道德、职业规范、人际关系甚至职业发展就会自然丧失；另外，如果匮乏社会文化经验，教师的个人经验就会失去赖以生存的土壤。教师的个人经验不仅与个人的已有知识、教学活动、学生有关，而且与教育环境和社会文化环境有关。高效管理课堂活动离不开教师对学生、中西文化、教学活动、自我人格发展的准确把握，同时又要兼顾如何提高自己的教学认知能力和创造性。因此，个人经验是个体与环境良性互动的过程。在课堂实践活动中，两种经验时而协调统一、时而相互冲突，老师的应变能力显得尤为重要。由此可见，个人经验建立在社会经验基础上，在教育教学方面，只有前者适应后者，教学活动才能顺利进行。
4.工商管理类专业教师继续教育的现状。我国工商管理类专业教师的继续教育主要限于学历培训、业务技能培训、学术讲座，其教育目的、内容、教材、结果没有统一标准。继续教育是教师职业发展的基础，但成败的关键还在于教师本身的认知与创新。实际上，关于我国工商管理类专业教师本身的发展问题并未受到学界的足够重视和深入研究。继续教育只能使教师的学历、学术水平、业务能力达到一定的水平，但并不能完全决定教师的职业发展。然而，有相当数量的工商管理类专业教师虽然学历较高，但其教学水平和科研能力却一般，其中很重要的原因就在于教师的敬业精神、认知和信仰。调查数据显示，高学历和高职称的老师不一定受学生欢迎，而那些忠诚于教育事业、精力充沛、富有创新精神、积极向上的教师却深受学生欢迎。优秀教师以学生为中心，研究学生的动机、兴趣、知识基础、年龄等，学科知识和教学基本功深厚，把个人经验与社会文化经验相结合，灵活运用各种教学方法，把传授型教学变为探究性教学，敢于面对挑战、善于破解难题，从而取得较好的教学效果。因此，教师的自学和培训不但要重视基本知识和能力提高，还要把对教师人格和认知能力的培养作为重中之重。教育主管部门所制定和的各种文件、行政命令、规章制度对我国工商管理类专业教师的职业发展产生重大的影响，正确的政令和管理无疑对教师的发展具有推动作用，而消极的管理会损害教师的利益、挫伤教师的积极性，阻碍教师的职业发展。
三、工商管理类专业教师职业发展的对策
1.改革教育体制。中国教育行政部门必须改革教育管理机制，把教师及教师职业发展放在政策定位及教育改革的优先位置。首先，积极规划创新型教师培训，改进常规性培训。同时，学校教育管理者应在工商管理类专业教学的软件和硬件方面为教师创造条件，如实验室、专业图书资料等。其次，改变仅仅依靠教师数量和学生成绩评价的教师评估机制，建立多类别、多层次的评估体系。最后，各个学校、不同学校教师、本校同事、教师与社会团体之间应建立定期的合作与相互学习机制，取长补短、弥补差距。学校各级管理部门应积极为教师继续教育牵线搭桥，创造条件。
2.专家指导规划。教师继续教育过程中所需的资料和教材、教师需要学习的新型教学理念以及如何进行主体性创造和实践需要教育专家们仔细研究、选择和规划。增加反思教学、师生互动和角色扮演等富有启发性的教学内容，提升教师的职业发展。
关键词：新教师适应困境专业发展
引言
师范院校毕业生进入了教师队伍，他们接受了系统的教育理论知识和专业知识的学习，成为提升教师队伍整体素质，优化教师队伍整体结构的主体力量，但是同时也带来了新教师所普遍存在的适应问题。忽然面对陌生的工作环境，新教师由于内部不适应由学生角色向教师角色的变化，不适应就学学校和任职学校环境氛围和人际关系的改变，出现紧张、焦虑、畏惧甚至一些严重的心理问题，体验到强烈的无助感和挫折感，其外部则受到学生、同事、学校以及学生家长的怀疑，甚至出现了信任危机和心理危机。针对这些存在于新教师入职适应过程中的问题，新教师自身和所任职的学校都应该高度重视，应一起寻求问题出现的原因，商量有效的对策，要努力营造一个良好的发展环境，使新教师尽快成为一名成熟的教师。
一.新教师遇到了什么困境
困境一：职前准备不足
许多新教师踏入工作岗位后会基本上都觉得课程安排不够合理，在工作中所遇到的缺乏经验的问题就是源于职前教育对于实践能力的欠重视，如果师范学校在课程设置方面更加重视安排一些实用性强一点的课程会让新教师在参加工作后增加自信心。在华东师范大学教授崔允漷和他的同事所做的《全国教师教育状况调查报告》中指出几乎所有被调查者都认为，应该加强教育实践课程，延长教育实践的时间。“适当延长，可让师范生多方面了解教师这项工作所涉及的范围”，“教育实践在短时间内起不到良好的效果”。许多新教师认为教育实践应分散进行，并增强教育实践的反思性。实习期时间的安排在学校看来是应该先学好理论知识再进行时间，殊不知此举让师范生在学习理论期间缺乏了应有的重视，过后又努力去弥补，如果早点就让学生接触到教学则能更好的激发学生学习的兴趣，让学生知道学有所用。
困境二：入职辅导缺少，试用期工作压力太大，缺少反思时间
教学的第一年一般学校称之为试用期，试用期是新教师专业发展中最为关键的时期。新教师所面临的“试用期”甚至负担起了比一般教师更多的工作，而且要比平常做的更好，更小心，关于试用期应该是刚进入工作岗位去积累经验的一个阶段，那仅仅是理想化，纸上谈兵。学校不舍得浪费资源，无论是新教师还是老教师，工作都安排的非常满，甚至有很多老师的工作时间不够用，每天都非常辛苦，可以自由支配的时间少，能参加学习的机会更少。除了正常的上课外有些新教师还要去支教，指导学生参加各种比赛，排演节目去参加市里的比赛。反思对于新教师是非常重要的，但是对于新老师来说，平时上课能把重难点讲清楚了，学生会说了，一节课就算是完成了，他们的课时排的满满的，而且平时有那么多的事情要去处理，根本没时间去反思，上一堂公开课能够有个反思就已经很不错了。至于学校的校本研究几乎轮不到新教师去参加，学校里一定有一批领导去参加，有些老教师都轮不到，何况是刚刚参加工作缺乏经验的新老师。
困境三：学生、家长不信任
一走上讲台，新教师首先需要面对的就是学生，能否处理好与学生之间的关系，能否进行因材施教，能否管理好课堂的纪律，对于新教师来说都是个难题。而在升学压力仍然是大多数学校面临的最根本、最直接的问题的同时，家长把对子女的希望都放在了老师身上，可想而知，新教师面对的情况就是自身经验有限还要面临家长对于自己的不信任。
教师工作的对象是有独立思想，正在成长中的青少年，他们既是独立的个体，也有共性的存在，每个人都有自己的特殊性，他们的思想行为不易为教师所控制。新教师由于教学时间短，对每个学生的品行、性格、学习情况等第一手材料掌握得不多，且在学生的管理上缺乏一套行之有效的措施，所以在与学生够用及对学生的管理上往往感觉到力不从心。
在不少家长的眼里，新教师本身就还是个孩子。他们想用平等的身份和家长们进行交流沟通，从语言的表达到意思的传递都不顺畅。由于新教师刚走上工作岗位，缺乏教学经验，在可以选择的情况下，家长更愿意设法让自己的子女插在老教师的班上，因为在很多家长眼里教师的教龄与经验、素质成正比。这种对新教师的不信任，也给他们带来了很多的压力。
困境四：人际关系难处理
人际关系的压力是新教师经常要面对的社会化问题，新教师刚从学校毕业不久，由于所处环境的差异及工作经验的缺乏，与老教师相比，在工作中难以得心应手，不免会出现种种问题，容易引起同事的不信任、不理解等。
从学生到教师的角色转变带给新教师的最大困扰就是人际关系了，新教师往往在这方面遭受严重的打击，导致一些人悲观、冷漠、压抑，严重影响了新教师的身心健康，阻碍了他们的专业发展。在大学的时候同学间往往都差不多，因为都是同一个专业的，大家在各方面比如说兴趣、目标都是比较接近的。但是工作后就完全不一样了，接触的人群大了很多，面对的是年龄完全参差不齐的群体，专业也不同。虽然有部分新教师在工作前已经尽量做好心理准备了，但是真正遇到事情的时候还是觉得很难适应，所以平时新教师总是要小心翼翼的，在说话之前都要考虑再三，严重影响了新教师的心理健康。教师之间缺乏互相帮助的意识，交流仅限于表面，很少涉及专业性的问题。
新教师学校应该为新教师创设一个民主、合作、宽松的校园文化环境，帮助他们解决实际生活中的问题，建立良好的人际关系，实践证明在宽松和谐的校园文化环境中，新老教师之间互相帮助，合作共事，有助于新教师快速适应。
困境五：辅导教师缺少
辅导是许多国家新教师入职教育的最重要、最基本的，也是运用得最为普遍的策略。简单地说，辅导就是将新教师和有经验的教师结对，由有经验的教师来通过精心设计的活动或日常互动支持和帮助新教师。可以说是新教师入职后适应工作最重要的一关。目前我国学校早已实行辅导教师制度，但是实际的情况却不尽人意。
新教师跟随一些熟练教师特别是优秀的专家型教师学习，能够从熟练教师和专家型教师那里获得一定的教育教学理论知识，更重要的是为了从他们那里获得缄默教育教学知识。但是从新教师的叙述中来看目前大部分的辅导教师只是挂个名，没有进行实际的指导。平时学校里每个老师都有自己的事情，几乎都很忙。没有哪个老师很空，会去耐心指导新教师，也很少有老师的知识有多余可以不用去备课就能上课。而且现在人教版的新教材比较难上，有一个比较大的跨度的转变，有些老教师都已经吃不消，所以他们不愿意上高年级选择上低年级，因此新教师马上得接过来，这样的话能给他们指导的老师就更少了。
二、研究后的反思：新教师摆脱困境，快速成长的途径
（一）职前教育期的改革
师范生在职前教育期间无论是课程设置、教学方法还是培养模式都存在明显的缺陷，过分强调理论知识，以授受为主，以课堂为中心，实践技能的培养没有得到应有的关注，所培养的教师不能满足教学实践的要求。虽然学校为他们安排了专门的见习、实习期。但是，我国师范院校的教育实习状况不容乐观，存在时间短，指导少，反馈不及时等诸多问题，特别是在将时间定在毕业学年。
我国急需改革目前的教育实习制度，延长实习时间。参照国外发达国家师范教育的发展状况，结合我国实际，从长远看，我国主流的师范教育模式可以采用“2+2+1+1”。即在综合大学学习两年的学科知识后，再到师范学校学习两年的教育专业知识，获得本科毕业证书和学士学位证书；之后，再脱产一年在师范学校进行教育硕士课程学习；然后，再在中小学校进行为期一年的教学时间和论文创作，经过论文答辩授予教育硕士学位，获得教师资格证书。通过“2+2+1+1”模式培养出来的教师，已经基本完成了达到胜任水平所需的成长发展过程，可以比较轻松地应对教育教学中的问题。他们无论学术和科研水平，还是教学能力，都将远远超过目前四年师范院校毕业后再工作两年的还处在“新手”阶段的教师。[1]
（二）入职教育期的改革
1.外部支持
（1）建立政策保障体系，营造适合新教师发展的环境
政策的保障是教育体系改革的保证。因此，各级教育主管部门要从着眼于学校办学水平提高和满足教师专业发展的不同需要，统筹规划，做好建章立制，加强规范管理，协调指导考核，提供良好服务。王少非教授在《新教师入职教育的必要性和模式构想》文中建议：1.将新教师入职教育纳入教师资格和任用制度，使之成为获取教师资格及进入教学专业的必要条件；2.将教师培训进修的权力下放到学校一级，将实地活动纳入教师继续教育范畴；3.加强“名师”工程的建设，提高名师的资格条件，将教师培养当作名师资格的最重要的条件之一，相应地，当前已开始实行的教育硕士培养也应更多地考虑辅导名师的培养，在学习内容中增加带教技能的训练；4.建立新教师资格申请制度，并赋予中小学的带教老师以对新教师的资格和任用的更大的发言权；5.大学要在新教师入职教育中发挥更大的作用，应当逐步将新教师入职教育过渡为学历性的教育，就此而言，这可以成为一些师范专科学校和中等师范学校升格的一条途径，或许赋予它们以学历性的新教师入职教育任务，能使它们在教师的培养中发挥更为实际的作用。[2]
（2）改革见习期（试用期）制度
教学的第一年是教师职业生涯中所经历的最为困难的时期，而且也是教师专业发展中最为关键的时期，最需要支持和帮助。但实际情况中这一阶段的试用期除了在收入方面与正式老师差别较大外，新教师承担的工作量绝对不少于一般教师，甚至会承担比一般教师更多的工作量。应对超负荷的日常工作已经使他们焦头烂额，更提不上观摩、学习，所以试用期基本上是徒有虚名。当前盛行的另一种新教师教育模式就是将新教师或师范毕业生集中起来学习。这种学习仍然是以课堂为中心，以理论为主，以授受为主，更多地着眼于教师知识更新和理论提高，而对于作为教师所必须具备的教学能力却没有给予必要的重视。与师范生的在职教育没有很大区别，很多新老师反映这样的培训过于形式化，他们在其中难以实现自身的教育专业发展，在理论和实践的沟通上，在师范生角色的转换上，参与这样的培训几乎没有任何实质性的意义。
针对以上问题，教育行政部门应当改革和完善见习期制度。要求学校采取有效的措施切实加强对见习期教师的培养力度。在近期看来，可以将见习期分为前后两段：首先拿出半年时间由见习期教师在任职学校进行教学时间和锻炼；然后，在下一个半年由教育行政部门将所辖学校的所有见习期教师集中到教师进修学校或师范院校，采用微格教学模式，对教育知识和技能进行强化训练。这样对于提高见习期教师培训的效率有一定提高。学校要保证新教师在见习期能够拥有充足的时间，让工作的第一年成为名副其实的见习试用期，不能简单的将新教师等同于合格教师来使用，不能让新教师负担过多的工作，以至于疲于应付备课、上课、改作等日常事务。新教师的工作量不超过学校教师平均工作量的三分之二是比较合理的[4]。
（3）学校建立合理的评价体系
教师的专业信念和专业发展是随着教学知识和经验的积累而逐步确立起来的,不同教师进入专业发展的成熟期、拥有娴熟的教学技能的时间不同。在实际的教育教学中，一些学校不考虑新教师刚踏上教学岗位的现实，把他们等同于熟练教师，与教了十几年甚至几十年的老教师（有些都可称为专家了）同等评价，有的安排新教师第一年就教毕业班，一旦成绩不好或不突出就简单地认为该教师不行，马上调整去当职员，或交流到其他学校，使新教师入职之初就遭受迎头一击，在强大的工作和精神压力下原本美好的职业理想甚至就因此而破灭。
要对新教师建立合理的评价体系，要改变原来简单的评价标准，不要单纯以学生的成绩作为评价新教师的指标，要运用形成性评价来关注新教师的教育、教学过程，努力形成发展性的教师评价制度，不仅要重视教师的过去、现在，而且要面对教师的未来，尤其应重视教师未来的发展和促进教师自身的不断成长。
（4）建立并完善辅导教师制度发展教师同伴指导
为新教师配备来自于中小学的有经验的教师作为辅导教师成为目前新教师入职教育项目中很普遍的环节，目的是为第一年的新教师提供及时有效的支持和帮助。实际上，有经验教师对新教师的指导并不是直接或明显地发挥作用，而是以一种长期的潜移默化的形式影响着新教师的教育教学思想和行为，特别是对于新教师形成熟练的教学技能有着非常重要的引领作用。
因此，辅导教师制度是新教师入职教育制度的核心部分。如何提高辅导关系的质量，首先辅导教师的选择非常重要，具备扎实的教育教学基本功，丰富的教育教学经验是必须的，但是具备这两项条件老师并不一定就适合带教，可能缺乏支持和帮助新教师的有效的策略。辅导老师的年龄、性别、个性特征等都有可能影响带教的质量，所以学校应当对辅导教师进行严格的选择，并根据新教师的特点来为他们确定辅导教师。其次，辅导教师与新教师必须有足够的时间一起工作一起活动。第三，能够保证带教双方有足够的时间进行交流。
2.发挥新教师个人的主动性：新教师要善于反思，在实践中构建知识和能力体系
反思，在新教师的专业发展过程中，起着决定性的作用。所谓反思是指教师应善于总结学习及实践中取得的成果和出现的问题，不断调整自己的知识结构和实践方式，以获得持续的终身发展，达到成长的质的飞跃[8]。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么“即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，他永远只能停留在一个新手型教师的水准”[9]。
一是认真写好反思日记。在一个课时或一天的工作结束后，新教师要主动地写下教育教学的心得体会，列出当日教育教学过程中所遇到的或所看到的成功及不成功的教学时间，以及是哪些原因造成的？等等，并与指导老师共同分析。新教师要善于审视整个教学过程，进行全面、深入的反思。同时要善于保持适度的“警觉”，及时发现、反思问题，及时进行研究，加以改进。如日本要求入职那年的新教师就与自己工作密切相关的领域展开行动研究，并记录自己的专业发展活动和自我反思，开发自己的档案袋。[10]
二是积极参与行动研究。新教师在教学过程中，要敏锐地提取教育教学中存在的问题，及时展开调查研究。通过多种渠道对学生学习心理特点和认知方式等多方面进行了解和研究，逐步地减少对教育教学工作认知上的偏差。而学生经常如实地提出个中想法和意见，将有利于教师形成对教育教学过程和对学生管理等方面的正确认识，从而有效地修正自己的教育教学行为。
三是多进行观摩与分析。“他山之石，可以攻玉”。新教师应抓住教研活动的学习良机，或自己创造机会多观察名师名家的课，最好是能与他们直接进行交流，学习他们的教学思想，感受他们的教育智慧，弄清他们怎样组织教学和为什么这样做。新教师互相观摩彼此的课并评述观察到的教学实景，注意收集素材，撰写典型案例，然后与同行们共同分析，讨论，提出改进措施，这也是共同提升理论和实践水平的好办法。
参考文献
[1]顾革勇.促进新教师成长发展的几点策略[J].青岛职业技术学院学报，2006（1）
[2]王少非.新教师入职教育的必要性和模式构想[J].安徽教育学院学报.2003（1）
[2]王少非.新教师入职教育构想[J].教育评论.2003（5）
[8]李良.中小学新教师入职适应问题及对策[J].青岛职业技术学院学报,2006（3）
1.1教师专业发展研究现状
自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。
近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。
1.2教师专业发展变化过程理论研究概述
教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]
国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]
国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]
1.3教师专业发展促进方式研究概述
生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。
目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。
持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。
持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。
透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。
2国内教师管理研究综述
我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教师管理中的应用
不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教师管理中的应用
由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。
2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通
理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]
2.4发展性教师管理
在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。
在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。
基于上述分析，本研究以普通高中教师专业发展为视角，以理性管理与人本管理的融通及发展性教师管理理论为基础，具体探讨制约普通高中教师专业发展的教师管理因素，分析其产生的原因及解决的策略。
信息不对称理论是指在市场经济活动中，市场主体对有关信息的了解是有差异的；掌握信息比较充分的，往往处于比较有利的地位，而信息贫乏的，则处于比较不利的地位。信息不对称理论是由美国经济学家约瑟夫・斯蒂格茨(Joseph・E・Stigtitz)、乔治・阿克尔洛夫(George・A・Akerlof)、迈克尔・斯宾塞(A・Michael・Spenee)三人共同创立的，三位经济学家因对这一理论的杰出贡献荣获2001年度诺贝尔经济学奖。该理论认为：市场中卖方比买方更了解有关商品的各种信息；掌握更多信息的一方可以通过向信息贫乏的一方传递可靠信息而在市场中获益；买卖双方中拥有信息较少的一方会努力从另一方获取信息；市场信号显示在一定程度上可以弥补信息不对称的问题；信息不对称是市场经济的弊病，要想减少信息不对称对经济产生的危害，政府应在市场体系中发挥强有力的作用。这一理论为很多市场现象如股市沉浮、就业与失业、信贷配给、商品促销、商品的市场占有等提供了解释，并成为现代信息经济学的核心，被广泛应用到从传统的农产品市场到现代金融市场等各个领域。经济学家指出，信息不对称导致了某一方处于弱势地位，一定程度上增加了社会正常运转的成本，因此，为了达到某种制衡，需要增加信息弱势方的信息量，以减少信息不对称带来的弊端。
当今社会，信息化高度发展，人们对信息的需求越来越大，信息的传播途径也越来越呈现出多样化的趋势。在这样一个时代，信息不对称的提出发挥出了巨大的作用，其理论观点也已被广泛应用到政治、军事、外交等多个领域，有关的论文、著作等研究成果层出不穷。
教育，其实质也是一个信息传递和交流的过程，并且涉及到社会的方方面面。其中教师作为教育的主体之一，也面临着信息不对称的问题，在某些方面信息相对短缺闭塞。笔者作为中学语文教师。深深体会到了教育教学过程中信息短缺造成的一些问题，虽然不像经济领域那样明显，但为更好地提高教育教学的效益，我们仍应该对自身的信息短缺投入更多的关注，采取必要的应对措施，更好地趋利避害、扬长避短，有效地促进语文教师自身的专业发展。
二、案例分析：信息不对称任语文教学中的表现
在我们的日常教育教学工作中，经常会出现这样一些情况：学生在回答问题时以某个轰动的社会新闻举例。引起同学的热烈讨论，我们对此却一无所知；讲解科技类说明文，由于对基本的物理常识不太清楚导致理解的偏差；介绍同一个历史人物，与历史教师差之毫厘却谬以千里；学生热烈追捧沧月、郭敬明等80后作家，自己对之缺乏了解而一味地压制嘲讽，被学生批为专制无知……
从以上列举的在工作中常见的一些案例来看，我们不难发现：教师，常常处于一种尴尬的地位。语文教师作为专业技术人员，拥有一定的专业知识和技能，甚至往往会被学生认为学识渊博，相对于莘莘学子拥有一定的信息优势；但作为社会的普通个体来讲，其专业知识、专业技能又在一定范围内、一定程度上处于相对弱势的地位，主要表现有：
(一)由于现代科学技术的高速发展，语文教师拥有的信息相对短缺。
这是一个知识爆炸的年代，科技发展日新月异，并且迅速地渗透到日常生活的方方面面，特别是通讯技术的进步，使得信息的传播和流通日益便捷和高效。可以毫不夸张地说，一个十年前的本科师范毕业生所拥有的信息量不一定比现在的高中生多，所掌握的现代应用科技如计算机技术等等也不一定比学生更熟练。在这样的情况下，语文教师如果还对自己所掌握的那一点点知识沾沾自喜的话，那无疑是和时代的脱节，必然会被历史进步的车轮远远地抛弃。
(二)面对社会生活的丰富多彩，语文教师拥有的信息相对短缺。
在世界经济一体化的21世纪，社会生活日益缤纷多彩，各种文化不断地碰撞交流，各种新生事物和思想潮流层出不穷。语文教师如果还固守“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的古训，拒绝变革，拒绝新鲜的社会现实，而一味沉浸在故纸堆中，那么其教育教学活动必然会失去新鲜的血液，缺乏鲜明的时代特色，从而也会因失去可贵的生命力而被淘汰。
(三)社会分工日趋精细，竞争愈加激烈，面对同行，语文教师拥有的信息相对短缺。
一方面，语文教师作为一个个体，其拥有的信息量是无法与整个教师群体相匹敌的；另一方面，学科的交融与综合越来越深入，语文教学本身也会涉及到大量学科之外的知识，在这样的情况下，语文教师面临着其他学科知识的短缺。因此，语文教师也必须开拓视野，虚心学习，主动地将其他学科的知识融入到语文教学中去。
(四)面对思维活跃、朝气蓬勃的学生，语文教师拥有的信息相对短缺。
作为教育者，语文教师必须认识到学生的长处。必须承认某些方面学生的优势。韩愈说“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，在当今社会，学生除了社会阅历和社会实践相对较少之外，在其他方面所拥有的信息不一定比教师少，借助先进的技术条件和传媒手段，学生所掌握的知识很多时候会让教师自叹弗如。
三、应对策略：学习、合作，弥补信息短缺，提高教学效益
信息不对称在一定程度上影响了语文教师的日常工作和专业发展，但它又是客观存在的，并且永远不可能彻底地消除。作为语文教师，在日常工作当中，我们应当知难而上，通过加强学习和学会合作两个方面努力去改变信息弱势地位，努力提高教学效益，提高自身的学养素质和专业发展能力。
(一)加强学习，敢于创新
现代社会应该是学习型社会，作为教育工作者的语文教师，尤其应该树立终身学习的观念。我们应该充分利用现有的良好资源，不断学习，努力更新自己的知识结构和思维方式。我们不仅要继续学习自己的专业知识和专业技能，不断提升教育教学能力，而且还应该以开放的心态、开阔的视野，努力学习现代科学技术知识，掌握先进的教育技术，具备一定的外语应用能力和科研能力，不断促进自身的专业发展。同时，我们还应该拥有一颗热爱生活的心灵，关爱美丽的大自然，关注活生生的社会现实，从自然和社会中汲取养分，提升自己的生命质量和审美意识。另外，作为语文教师，我们还应该关注当下文学发展的潮流，紧跟时代步伐，用新鲜的文学血液浇灌自己的心灵之花，进而带领学生走近和畅游美好纷繁的文学世界。
学习，不仅仅是亦步亦趋地追随他人，更应该有大胆的想象和变革，要有创新的意识和魄力。我们应该充分发挥自己的主观能动性，调动自己的智慧，大胆地变革传统的学习方式和教学模式，努力探索新形势下教育教学的新发展，促进语文教学工作的有效进步。
(二)学会合作，教学相长
教育不是一个人的事业，它是一个复杂的系统工程，涉及到学校、教师、家长、社会等多个层面。在当今社会，社会化大生产已经发展到很高的层面，教育也不应该沿用小农经济和小作坊式的发展模式，而应该充分发挥各个要素的积极作用，通力合作，帮助教育对象健康快速成长。语文教师应该懂得打破门户之见，与其他教师、与家长、与社会紧密合作，在合作中实现教育目的，在合作中提高自己的专业能力。
另一方面，教育要通过被教育者才能发生作用，它应该是教育对象的自我建构。教育是直指人心、直击灵魂的，只有充分尊重学生的主体性，才能使我们的教育教学工作达到效益的最大化。古人说“闻道有先后，术业有专攻”，“学，然后知不足；教，然后知困”。学生在许多方面是拥有比教师更多的信息量的，因此我们在工作中不仅仅是把学生当作教育的对象，更应该把他们当作一个很好的合作者。
摘要：教师专业发展是教师不断接受新知识和增强工作能力的过程，是教师实现其教育教学任务的重要环节。本文从我国教师专业发展的理论依据、教师专业发展实践中存在的问题等方面进行探究，提出解决问题的对策。
关键词：教师专业发展；理论依据；问题；对策
教师专业发展是教师个体专业知识、专业技能不断成熟的过程。从本质上说，教师专业发展是指教师个体的学科知识、教学技能、学科智慧、学科领导力等方面由低级到高级，逐渐符合教师专业标准的过程。本文从教师自身发展角度提出教师专业发展的理论依据，并对当前教师专业发展实践过程存在的问题进行分析，在此基础上提出相应的对策。
一、我国教师专业发展的理论依据
教师专业发展是基于教师完善教育教学能力和实现自我教育价值的需要，本文主要从教师自身发展角度提出了教师专业发展的理论根据。
（一）教师自我价值实现需要论
需要层次理论把人的需要分为生理、安全、社交、尊重和自我实现，其中，自我实现是人类最高层次的需要。作为学校的教师，其自我价值的实现需要在内部因素和外部因素共同作用下才能实现：内部因素即是基于教师个体的自我专业发展需求；外部因素则包括国家宏观教育政策、学校教师专业发展规划以及校长对教师专业发展的理解等。
（二）教师反思论
教师应既是学习者，也是实践反思者，教师的专业发展是教师在学习的过程中通过自我反思所积累的。因此，教师要在教育实践中不断进行反思，在反思过程中提高自己的学科知识和专业素质，促进自身的专业发展。
（三）教师实践理论
教师实践理论是指教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识，具体包括：教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识等。①教师实践理论具体表现在教师的日常教学行为当中，也会在教师的工作态度和个人价值观中有所体现。
二、我国教师专业发展实践中存在的问题
“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”随着教育课程改革的不断深入，教师职能正发生着深刻的变化，教师成为教育研究的主体，是教育改革中最关键、最活跃的因素。②如何使各级教师适应新课程改革教学的要求、成为教育发展的主导者？笔者认为，教师专业发展是解决问题的根本之策。但当前我国教师专业发展在实践中存在以下几个问题：
（一）学校教师培训缺乏实效
不少教育领导者认为，教师专业发展仅仅通过教师在职培训就可以实现，认为学校要做的就是为教师培训提供场所、经费、培训课程体系和其他支持性政策，轻视学校在教师专业发展中的地位。但我们应明确教师所就职学校是教师专业成长过程中最重要的场所，如表1：
参见：王俭，余秋月，洪俊彬，基于学校的教师专业发展策略研究[J]，高等师范教育研究，2002，（9）.
从表1中可以看出，教师教学专业能力的提高主要伴随着教学经验的不断提高而改善。因此，作为教师工作场所的学校如何把握好教师专业发展的这一特点，从学校政策、体制、教师培训制度等方面为教师专业发展创造积极的外部因素，是我们应该思考的问题。
（二）为“教”而教，传统教师观念根深蒂固
“教”者教师作为教育教学职责的专业人员，在长期的教学中，受历史和传统文化的影响，形成了错误的教育观念：
第一，“教”者教师仅仅把教学作为个人生存的一种手段，对教书育人缺乏应有的热情和信念，缺乏自身专业发展的责任感。这些教师把工作“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”，因而其在职业生涯中体会不到职业幸福感，常常在令人气馁的矛盾中挣扎。③
第二，重复性的教学工作容易使“教”者教师形成职业倦怠感，教师专业发展策略实施效果不理想，不能有效解决“教”者教师的心理倦怠问题。
第三，“教”者教师对教育教学的认识存在偏差，认为教师就是传授教学知识，但对知识的更新不能引起自己的重视。年复一年，日复一日的重复教授同样的知识，最终会被教育的现代化所淘汰。
（三）教师专业发展阶段有待理清
教师在不同发展阶段有不同的教学效能感，同时，不同发展阶段的教师在对自身专业发展存在不同的困惑，如表2。
发展阶段教育现象教育假设原因分析
实习教师自我展现只要教师表现好，学生自然就能好。没有建立"学生"的概念
初任教师茫然失措学生应该服从老师，听从老师的安排。希望控制学生，否则感到恐惧。
成熟教师自以为是什么样的学生没见过，照这样做没错。学生群体替代学生个性，操纵与控制新手拈来。
转引自：胡东芳，从“教”者走向“学“者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J]，教育发展研究，2012，（12）
表2指出了不同阶段教师在专业发展方面存在的困惑。因此，教育行政部门和学校在制定教师专业发展规划的时候要充分考虑到教师的发展阶段，如何给不同阶段的教师制定相区别的发展策略，如何解决教师专业发展中存在的困惑，如何使“新手型”教师更顺利的转变为“专家型”教师，都是我们要思考的问题。
三、我国教师专业发展的实践策略
通过对我国教师专业发展实践中存在问题的剖析，笔者认为我国教师专业发展策略要重点着力于以下几个方面：
（一）学校为教师专业发展提供政策和体制上保障
学校领导者首先要形成教师专业发展的正确理念，在学校的教师专业发展培训中，鼓励教师树立正确的专业发展理念，明确自身的专业地位。其次，学校领导者在对教师的管理过程中，应认同和理解教师在教育教学中的主导地位，让教师成为学校的主人，给教师应有的自。最后，学校领导者要采取适当的管理策略，如针对教师不同的成长阶段，采取不同的管理方法和评价策略等。同时，学校应通过举办各种培训活动来提高教师的专业素质，如建立科学的教师培训体系、鼓励教师参加校外研修、定期举行专家讲座等。
（二）教师从“教”者走向“学”者的观念转变教师具备“教”的思维，是基于教育工作的本质要求，但教师同时还应具备“学”的思维，教师 “学”者思维，是教师对其自身、对其工作以及对其学生所表现出来的独特思考与认识。④“教”者教师如何实现向“学”者教师的转变，需要把握几点：
1.学习观念
学习观念是奠定教师专业发展的根基，学习观念是教师对专业学习在其个人发展中所具有的作用所持有的看法。学习观念强的教师有极强的专业敏感度，能够及时把握教育专业领域中的新动向和新趋势。
2.学生意识
学生意识是解决“教”者教师专业发展过程中困惑的关键。学生意识主要是指教师如何对待学生在教学实际中的位置和作用，能否吸引学生参与到教学过程中而不是一味的使之成为“讲授对象”。正确的课堂教学应该是教师与学生根据课堂学习目标制定课程教学计划，通过“同学式”的互助合作学习实现课堂教学目标，这才是对教师与学生关系的正确定位。
3.学者意识
学者意识是实现教师专业发展的根本理念。作为“学”者教师，既要把教学当作本职工作来做，更要在自己的学科领域中探寻自己特有的研究领域；同时，教师教学不能仅局限于现有的书本，而应该在教学经验的基础上对知识和问题提出自己独到的观点和见解。
“教”者教师只有树立向“学”者转变的意识，将“学”者作为自己发展的目标，才能适应教师专业发展的趋势，提升课堂教学的质量与效益。⑤
（三）坚持把校本培训作为教师专业发展培训工作主要模式
校本培训是促进教师专业发展的助推器，是指由学校根据自身办学实际情况并结合学校发展特色和学校教师的特点，制定适合学校教师专业发展的校本培训计划，并与教师共同制定适合教师个人专业发展的计划。笔者认为，开展校本教师培训应从以下几个方面着手：
第一，成立校本培训职能部门，制定符合学校教师的校本培训计划，对不同成长阶段的教师应制定相区别的培训计划，并通过制度要求每位老师定期完成相应的培训计划。
第二，在校本培训中，通过校外专家讲座、教师团队协作学习和教学实践等形式的培训，拓展教师各个层面的知识，调整教师的知识结构，为教师专业成长奠定良好的基础。
第三，在校本培训中，要鼓励教师积极参与到培训课程设计与实施的工作中来。在参与过程中，教师要重新审视自己之前的教育理念，自觉地用新理念指导自己的行为，实现自身教育系统观念深层次的改变。
教师专业发展不是一蹴而就的，它是一个循序渐进、不断发展的动态过程。解决好教师专业发展实践中存在的问题，需要我们围绕教师专业发展这个主旨，以学校为基地，以制度为支撑，以教师观念转变为关键，以专业学习为主线，以校本培训为途径，以教育实践为载体，引领教师专业发展走向更好更远的发展之途。（作者单位：华东师范大学）
参考文献：
[1]顾小清，祝智庭，教师专业发展的实现模式[J]，中国电化教育，2005，（3）.
[2]胡东芳，从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J]，教育发展研究，2012，（12）.
[3]宋广文，都荣胜，专家型教师的研究及其对教师成长的启示[J]，教师教育，2003，（1）.
[4]王俭，余秋月，洪俊彬，基于学校的教师专业发展策略研究[J]，高等师范育研究，2002，（9）.
[5]于鸿雁，高雁，卢国君，成玉飞，教师专业发展的影响因素分析及策略研究[J]，教学与管理，2010，（10）.
[6]曾庆桂，教师专业发展的策略研究[J]，当代教育论坛，2008，（4）.
注解：
①于鸿雁，高雁，卢国君，成玉飞，教师专业发展的影响因素分析及策略研究[J]，教学与管理，2010，（10）.
②曾庆桂，教师专业发展的策略研究[J]，当代教育论坛，2008，（4）.
③胡东芳，从“教”者走向“学”者――论教师内涵性专业发展路向及其实现[J]，教育发展研究，2012，（12）.
一、.产生职业倦怠，自主发展专业的积极性不高。
新课改对中学历史教师的角色定位、专业发展等提出了更高、更新的要求，使得教师在短时间内感到过度的负荷和角色冲突的不适应，而这种冲突和不适应又使教师产生了过高的职业压力，从而进一步加深了教师的职业倦怠情绪。职业倦怠的教师常常会满足于现状。同时，他们会用消极、悲观和漠不关心的态度和行为对待职业和自身发展。这种不思进取常常会造成教学能力低下，久而久之，他们就会有一种低个人成就感，无意也无力提高自身的专业水平和教学质量，即使是“偶有为之”，积极性也不高。
二、.知识结构状态与历史课程改革要求存在明显的差距。
长期以来，历史教师的知识结构存在着明显的缺陷，其中相对固定的“史实”和“结论”过多，与其它学科知识的有机联系欠缺。更为重要的是，这种知识结构具有一种静态的特质，过于固定化，具有这种知识结构的教师，其历史专业知识的获得和更新大都依赖于比较消极的外部给予。一些历史教师，长期以来就是围绕着一本教科书教学，教科书以外的内容知之甚少，更不必说对相关学科知识的了解。而在新的历史课程实施过程中，历史教师如果简单依靠原有的知识结构进行教学，就会出现各种困难和矛盾。
三、.应试教育的评价标准使得教师无心实施新课改理念。
新课程理念要求面向全体学生，注重个性发展;要求中学历史教师迅速走进新课程，改进原来习以为常的教学方法、教学行为和教学手段。这些理念无论是对教师还是对学生都是有益处的。但是，在实践中不少教师发现:这些理念仅仅是口号而已。因为在课改后，仍有许多学校评价学生的标准还是学生的考试成绩。同时，学生的成绩也是评价教师是否优秀的一个重要标准。所以，应试教育不改变，评价教师和学生的标准不改变，又怎么实施呢?
二、课改后中学历史教师专业发展的方向和途径
中学历史教师的专业化发展对提高历史学科的教学水平起着至关重要的作用，因此培养专业化教师就成为当今我国教育发展的一个趋势。历史教师要适应新课改的需要，必须建立健全教师专业化发展的机制。这个过程艰巨而复杂，需要从以下几个方向和途径努力。
一、.通过自主学习激励历史教师专业发展。
教师要实现专业发展，如果没有渊博的知识和相应的能力，就如无米之炊，无源之水。教师只有不断加强自主学习，丰富自己的知识内涵，才能促进自己的专业发展。在新课改后，历史教师必须努力掌握三方面的知识，即扎实的历史专业知识、宽广的其他学科知识、丰富的教育科学知识。因为教师具备丰富、广博的知识，不仅能在新课程教学中扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲望，学生的全面发展在很大程度上取决于教师的理论素养和实践能力。历史教师在研究历史教材和历史读物的同时，还要阅读历史理论著作，关注最新的史学研究动态，积极与其他历史教师或历史研究人员进行交流，广博地汲取其他学科的知识，从其他优秀教师的交流中体会与汲取。历史新课标要求教师勤于学习，广泛涉猎，使自己不仅有丰富的学科知识，更有广阔的文化视野和深厚的文化底蕴。一旦把这些学习内化为自己的自觉行为，教师就会从中感受到乐趣，并得到成功的喜悦。
二、.通过教学反思促进历史教师专业发展。
教学反思是实施新课程教学的一个不可缺少的技能要求，也是提升历史教师素质的重要途径。在历史学科中要真正地实施反思性教学，必须养成自觉反思的意识，知晓在教学中反思的内容，并懂得在教学中反思的策略与方法。如:(1)教师采用教学日记的形式，把当日自己在教学活动中产生的亮点、疑点、难点、盲点、弱点等中的某一点或几点，及时准确地记录下来，深入反思其产生的主要原因、改善的对策及预期可能生成的结果。(2)在同行会诊中反思。当教师在长期的历史教学实践中，取得一定的成绩，积累一定的教育教学的经验之后，往往会出现教学水平的停滞不前，其中可能有多方面的原因，包括教师犯经验主义错误、不思进取、教育观念老化，等等。通过同行会诊，教师能找到教学水平下滑的现象的主要症结所在。(3)在学生反馈中反思。通过学生反馈的有效信息，从中获取改进教育教学方法的信号;通过反思学生，明确在教学实践中教师的目标任务是否完成，学生是否能够获得他们期望的意义。反思性教学拓展了历史教师的发展空间，让历史教师成为研究型学者，从而促进其专业化发展。
三、.通过校本研究带动历史教师专业发展。
校本教研作为一门科学，涵盖的内容极其丰富，其根本目的在于激发教师的教研积极性，促进教师的专业发展。因此要让历史教师了解校本教研的价值所在，帮助他们提高校本教研的意识，树立在校本教研中主动发展的自信心，激发他们主动参与校本教研的积极性，营造良好的校本教研的工作氛围。历史教师在教研组中通过集体备课、相互听课、集体讨论等活动方式，发现问题，解决问题，促进同伴有效互助，实现经验共享，使每一位教师都在过程中学习，在过程中进步。
校本教研的发展在于建立一个长效机制。可以把加强校本教研作为提高历史教师的教学水平和教学质量的一个重要内容，形成与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，实施多项管理，开展丰富多彩的教学实践活动。学校的中心工作是教学，而教师是从事教育教学工作的首要校本资源，充分利用和发挥这一重要教育资源，强化校本教研能够带动历史教师的专业发展。
四、.通过教育部门、学校支持推动中学历史教师的专业发展。
在事物的发展中，内因起着决定性的作用，但是外因也是不容忽视的。中学历史教师要实现专业的发展，除了具有强烈的自主发展意识外，各教育部门、学校也必须给予实质性的支持。在中学，存在着一个很普遍的问题，即只重视语数外，对于史地等学科关注得很少。出现这种情况的原因之一就是教育部门相关政策的偏差。一个人的全面发展除了学好语数外，还必须有其他知识的熏陶，其中历史作为一门人文学科就是培养学生各方面素养的一个有力途径。所以作为教育部门，应该努力为中学的历史教学提供各种保障。
学校是教师工作和学生学习的场所。在以往的教研中，我们都关注学校对学生发展的影响，而忽视了学校对老师发展的影响。要实现中学历史教师的专业发展，学校就要积极支持，努力提供各种可能的条件。首先，学校要营造良好的历史学习氛围。只有大家都意识到历史学习的必要性和重要性，历史教学才能走上一个新的起点。其次，学校要努力为历史教师的专业发展提供实质性的发展条件和机会。如加强历史教研组建设;组织专题讲座;举办理想课题研究和优质课比赛;构建促进教师学生发展性评价体系，建立适应新课改要求的教师培训模式等。所以机制保障也是促进教师专业化成长的有效途径之一。
