时间：2023-03-15 15:07:11
序论：在您撰写学前教育信息化论文时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
多媒体技术是计算机技术的一种，计算机技术在社会中变得越来越强大，已被教育教学充分利用起来。同样，在幼儿园中，多媒体技术也被运用起来。实践证明，幼儿园利用多媒体技术开展学前教育工作，能够取得良好的教学效果。
一是幼儿园利用多媒体技术可以
创设多样化的教学环境，从而提升课堂的教学效率。多媒体技术在教学课堂上，能够为孩子们带来直观的视觉效果，使得教学效率得到极大提升。多媒体技术利用声音、图像、视频等，激发了孩子们的想象空间，使得孩子们的眼界更加宽阔，激发了孩子们的好奇心理和活跃思维；其次，多媒体技术增强了教师与孩子们之间的互动。教师利用多媒体技术的丰富多彩，激发孩子们的兴趣，促使孩子们投入到活动中，使教师与孩子们在活动中产生更多的互动；再者，多媒体技术为孩子们呈现了各种各样的动态画面，使得孩子们对事物之间的联系有了直观的了解。特别是利用多媒体技术讲解科学原理，可以将原理具体、形象、以深入浅出的方式呈现出来，增强了教学效果；最后，多媒体技术可以帮助教师对教学活动进行有效的记录，便于对教研活动的研究。
二是幼儿教师利用多媒体技术可
以提升自身的信息素养。在信息时代，幼师必须要加强计算机技能，能够熟练掌握计算机网络，并查阅网络教育教学资源，学会从众多的信息中选择对教学有用的信息，并将信息资料收集起来，进行分析、加工、组合、储存，最终运用到教学工作中。三是利用多媒体技术与孩子们产生互动，促进儿童的主体性发展。多媒体技术经过精心的设计，能够有效地收到孩子们传达的信息，并及时对其作出反馈，调整孩子们的学习行为。与此同时，多媒体技术强调感官参与，孩子们的感官被充分调动起来，增强了参与学习的主动性。例如，利用多媒体播放出各种声音，让孩子们根据声音来找出对应的事物图片，如猫叫声、铃铛声、汽车声、打雷声等，对找对的孩子们，教师要给予适当的表扬，比如奖励一个笑脸，同时对回答错误的孩子要加以趣味性的惩罚，鼓励孩子们继续加油。多媒体技术将教学变成了充满挑战性的游戏活动，使孩子们更容易接受这种学习方式。
二、网络对学前教育的促进作用
首先，网络信息技术提供了一个开放的交流平台，组建了教师与家长们家园共育的教学模式。教师与家长利用网络可以实现“零距离”沟通。家长可以通过网络平台，及时了解孩子各方面的信息。幼儿园可以利用网络技术建立多种交流平台，例如BBS论坛、交互式管理系统等，在家园共育的教学模式下，这些交流方式一直处于良好的工作状态中；其次，孩子们通过网络中的场景，可以认识到更多的事物变化规律。例如，利用网络技术了解四季的变化，了解动植物的习性，了解到事物的不同方面，使孩子们对事物的理解更加全面；最后，网络实现了教育资源的共享。互联网上拥有海量的资源，这些资源都是可以共享的，互联网不分时间、地点，人们可以随时随地查阅资源，在互联网上进行自主学习。幼儿教师利用网络，可以搜集到相关的教学资源；孩子们之间利用网络可以互通有无，共同学习；家长利用网络可以实现家庭教育，可以搜索儿歌、故事、游戏等有助于启发孩子们智力的各种事物。
论文摘要：当前我国学前教育信息化已取得一定成果，但仍存在宏观发展不均衡、微观应用不协调的问题，问题产生直接源于学前教育信息化发展路径的模糊。通过提高认识、强化软硬件建设以及建立学前教育信息化评估指标体系可以缓解这些问题。
信息化作为一种技术因素对教育产生巨大的影响。各国都把教育信息化作为教育发展的重要内容，然而当信息化研究从城市走向农村、从高校覆盖到中小学，几乎遍及教育实践中的各个领域时，学前教育的信息化却较少引起人们关注。这种研究上的偏失除了因为研究主体的研究背景和研究兴趣外，一定程度上也是源于学前教育本身的边缘化。但社会的发展使学前教育越来越成为一个焦点话题，国家也因此做出积极发展学前教育的决策，并明确指出学前教育是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业[1]。在这个背景下，梳理学前教育信息化研究的现状和问题，进而找到一些推动学前教育信息化发展的对策，对于推动学前教育的发展有一定的现实意义。
1 我国学前教育信息化的现状
随着学前教育地位的提升以及人们对学前教育信息化认识的深化，学前教育信息化取得一定进展。
首先，学前教育信息化有了良好的外部氛围。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，首次把学前教育摆在国家教育总体战略的重要位置，这种政策支持给学前教育信息化发展提供了良好的外部氛围。
其次，学前教育信息化理论研究逐渐深入。在早期介绍借鉴国外信息化情况的基础上，我国的学者近年来开始本国、本地区的学前教育信息化研究，并出现一些研究成果，在幼儿园英语教育[2]、礼仪课程[3]等许多领域进行了有意义的本土化探索。
最后，学前教育信息化实践稳步推进。我国的学前教育实践也超越了早期的理念上的数字化学习空间[4]，出现许多学前教育的多媒体网络课件，甚至出现一些专门面向学前幼儿的专题学习网站。另一方面，多元主体的加入使学前教育的信息化实践发展迅速。从2001年起，IBM公司就与我国教育部合作，通过“小小探索者”（Kid Smart）项目，为600多所学前教育机构的信息化建设作出积极贡献[5]。
2 学前教育信息化存在的问题
成果固然可喜，但我国开展学前教育信息化工作时间尚短，还存在一些不容忽视的问题。问题突出表现为宏观上区域发展的不均衡，和微观上内部应用不协调，而这不协调根本上是由于缺少一个系统的发展规划和明确的发展目标。
2.1 宏观上区域发展不均衡
各地区由于经济发展水平不同，学前教育信息化发展水平差异较大，即使在同一地区，信息化水平也因幼儿园的不同而呈现出较大的差异，学前教育里的“数字鸿沟”已经成为教育公平的严重障碍。例如，在信息化水平较高的上海，截止2009年，上海的各区县园所就已经全面完成信息化设备的升级更新，实现班班有计算机。到2010年，上海的“园园通”公办园覆盖率达到100%，越来越多的民办幼儿园也加入“园园通”系统，其中黄浦、奉贤民办园的应用分别为80%和100%[6]。而在一般城市这些目标还远未达成，更不用说边远地区的一些幼儿园了。
2.2 微观上内部应用不协调
教育信息化是一个包括教师、基础设施、软件、教学模式以及外部环境等多种要素的复杂系统，如果缺乏规划就容易顾此失彼，导致应用上的低效甚至无效。幼儿园教学中教师滥用、机械使用多媒体等信息化手段不但无助于教学目标的实现，反而会影响师生交流，限制幼儿主体性的发展[7]。实践中常见的信息技术滥用现象其实是教师与信息化设备不匹配的表现。此外，也有一些购置了设备却没有配套软件，导致设备成为摆设的现象，这是硬件与软件不匹配的表现。还有一些不顾幼儿园的教学目标，盲目使用信息技术灌输小学才学习的学科知识，使信息技术成为“电灌”的工具的现象，这是教学模式与信息化不匹配的表现。如此种种不匹配现象，本质上是教育信息化内部应用的不协调的表现。
2.3 发展路径不明确
这种宏观上的不均衡、微观上的不协调，根本上是由于当前学前教育信息化缺少一个明确的发展规划。虽然大家能认识到学前教育信息化的意义，而且往往也将信息化作为幼儿园的办学标准的一个指标，但相关指标的界定不够清晰，就信息化发展本身缺乏一个统筹教师、硬件、软件等各要素的标准体系。这种标准的缺失，直接导致各学前教育机构按自己方便，随意购置信息化设备，造成信息化发展动力的缺失以及微观上发展的不协调，使学前教育信息化缺少一个明确的发展路径。
3 推动学前教育信息化的对策
学前教育信息化的发展，要求教育研究者、教育工作者转变观念、提高认识。除此之外，还要关注软硬件建设，特别是评估指标体系的建立。
3.1 加强软硬件建设
硬件设施和配套的软件资源是信息化的基础。许多学前教育信息化建设较好地区都是以计算机、网络以及配套的资源建设为突破口的。当前，虽然部分地区取得一定成绩，但整体来看软硬件设施建设情况与学前教育的客观需要还有一定距离。因此，在相当长一段时间内，加强软硬件设施建设仍然是重要任务。
3.2 建立一套完整的学前教育机构评价指标体系
开展教育信息化评估是推进教育信息化发展的必然要求，建立一个综合考虑基础设施、软件、硬件等内容的目标体系，客观评估一定时期学前教育信息化目标的实现情况，能更好地引导教育信息化沿着高效务实的方向发展。当前许多地区的幼儿园办学标准中往往只是将信息化水平作为园舍设备的一个二级指标予以考察，相关指标界定并不准确，往往用电视、计算机等设备数量等片面的指标来代替信息化水平，缺乏整体性，直接导致信息化发展的不均衡和应用的不协调。因此，应该在信息化现状调查的基础上建立有层次的评价指标体系，这样才能更好地发挥评价指标推动信息化建设的作用。
参考文献：
[1]国务院关于当前发展学前教育的若干意见[EB/OL].gov.cn/zwgk/2010-11/24/content_1752377.htm.
[2]温小梅.多媒体技术在幼儿园英语教育中的应用[J].教育导刊，2011(4):39-42.
[3]孙碧华.信息技术对幼儿园礼仪课程的影响[J].中国信息技术教育，2010(22):106-107.
[4]张伯邑.数字空间为学前教育提供了新平台[J].学前教育研究，2003(4):48-49.
[5]杨昌江，夏军.IBM和教育部携手推动学前教育信息化建设迈上新台阶[J].中国教育信息化，2010(0):91.
关 键 词：山水画教学 观赏 临摹 写生 基础训练 创新思维
中国山水画是一个古老画种，它是我国传统文化的重要组成部分之一。在漫长的历史发展过程中，尽管历来绘画美学思想也曾有过各持己见的观点,譬如有的在艺术实践上过分偏重于师承古人笔墨，强调继承性而忽视结合生活实践的创造性；有的过分强调抒情、写意“神采为上”，而忽视性质、理法；有的过分强调毫发毕肖“谨毛失貌”。但是，优秀的传统始终起着引导的作用。一个山水画家必须懂得两个法则：其一是古人之理法；其二是自然之理法。只有把客观自然景物和主观情感熔铸于艺术形象之中，将状物与抒情、摹景与运情相统一，才能达到“物我交融”“天人合一”的境界。黄宾虹先生是近代山水画史上一个集大成者，他贯通古今未来的秘诀为“于传统溯求本源，与未来以求开放”，就是说要继承传统文化精华，大胆变革，要有“创新思维”，要注入“时代精神”。要学习传统文化中最本真的东西，就是继承有生命力的部分，剔除其过时的陈旧的糟粕部分，代之以新的内容，这就是发展。在教学中，如何使学生继承、发扬优秀民族文化传统，又具有创新精神，为以后创作打下坚实的基础，临摹和写生辩证统一的训练与运用是一个非常重要的环节。
由于学生对传统绘画接触甚少，所以在山水画教学中，如何使学生提高自身审美能力是十分重要的。WWw.133229.cOm学生必须“观赏”历代名画，教师要通过对历代作品的研究分析和现代信息技术教学，使学生了解山水画的历史概况、艺术特点和艺术成就。正确引导学生读画、临画、摹画，先会“古人之心”，与古人对话、交心，从而揣摩优秀作品的意境、气韵与笔法、墨法。在读画、临画、摹画的同时，还要注意深入生活，观察自然，这是山水画教学的根本。
我们借鉴运用传统技法，目的还是在于表现自己对现实的感受，反映“时代精神”，创作出有自我个性的作品来，因为技法的产生毕竟是认识对象和表现对象的结果。如何了解和学习古人作品中的传统技法，是十分重要的。学习山水画，随着研究的不断深入，要深入观察生活，观察自然，这样必然和当今时代绘画美学思想、理论探讨等问题联系起来，从而创造出有时代精神的优秀作品。历代有许多画家在不断研究传统文化的同时，不断深入生活，观察自然。宋代郭熙力主“饱游饫览”；元代赵孟力主“久知图画非儿戏，满眼云山是吾师”；明代董其昌力主“行万里路，读万卷书，方可作画”；清代石涛力主“搜尽奇峰打草稿”。又如近代画家齐白石画螃蟹，案头养螃蟹为师，日夜观察，方能画出栩栩如生、姿态多变的螃蟹。他们在深入了解自然、了解生活的基础之上，把握自然万物之灵魂，从而创作出许多造诣颇高的作品。所以，一个成功的山水画家，脱离不了“传统文化”的支撑，脱离不了“自然造化”的支撑，脱离不了“创新思维”的支撑。在山水画教学中，我们必须把握好，处理好这个基本原则。
一、课堂临摹是掌握古人理法的重要途径
在山水画学习中，临摹可以使学生对历代优秀作品留下极深的印象，可以培养学生的审美眼光。在具体的学习中，对那些优秀作品的意境营造、构图经营，以及皴、擦、点、染等技法的掌握，必须通过有计划地临摹研究，才能懂得何谓传统，传统涵盖了哪些因素，才能科学地把握传统，才能将自然观察所得的深刻领悟重现于笔下。
临摹分对临、摹临、背临三种。在山水画基础训练中，更注重于对临、背临，使学生对范画作最大限度的再现。
在对临教学中，“形似”易而“神似”难，所以教师必须启发学生“先会古人之心”，教育学生“师古人之迹不如师古人之心”，要首先体会大师作画时的背景和心境；其次用心揣摩其笔墨关系和用笔的力度、节奏。有时为了更清楚地了解古人笔意，可以将范画某一个局部进行放大研究，去体会其用笔的抑扬、顿挫、徐疾、轻重、虚实和墨的焦、浓、淡等感觉，从而临出范画的精神内涵。黄宾虹说：“名家临摹古人，得其笔墨大意，疏密参差，而位置不稳，位置妥帖，浓淡淆杂，而远近不分。树木有根株，或偶失其交互；泉流有曲折，或莫辨其去来。苟能瑕不掩瑜，论者犹宽小节。画贵神似，不在貌求。”明代董其昌说：“妙在能合，神在能离。”临摹贵在把握范画的精神内核，而不在一笔一势。先要合古人，后要离古人。在具体对临中，要求学生用笔有力度，笔在指间，指实掌虚，运用腕、肘、臂、肩，去体会平、圆、留、重、变的感觉，去体会笔笔见功夫、笔笔有通情、笔笔有醒透、笔笔有脱尘、笔笔有相生的主要感受，从而求得“形似”和“神似”的效果。
背临，是在对临的基础之上，离开范画从而进行临摹，通过对范画的深刻印象，而再现其风貌，使学生逐步稳定自己所学的各种技法，使学生的表现能力不断得到巩固和提高。
二、课外写生是掌握自然理法的重要环节
在山水画教学中，一要重临摹，二要重写生。
写生，是观察自然、观察生活的继续和深化。通过写生，使学生在观察自然、观察生活的基础之上，更加熟悉自然、热爱自然，了解自然界风景佳胜、名山大川、城市园林、村野乡居、舟桥楼宇、亭台楼阁、山川烟岚的规律。写生不同于临摹。临摹，对象是静止的范画，它不受时间和空间的限制，而写生要受到环境、气候、时间、空间等多种因素的影响，自然界山川、烟云，远近不同色，早晚不同景。郭熙在《林泉高致》中有这样的记述：“山，近看如此，远数里看又如此，远数十里看又如此，每看每异，所谓山形步步移也。”“山，正看如此，侧看又如此，背看又如此。每看每异，所谓山形面面看也。”所以深入生活要深刻领悟自然界变化无穷的魅力，要了解远山近山，正面山侧面山的多样变化。自然界的树木、烟岚在不同的季节，不同的时节也不同。郭熙说：“春山烟云连绵人欣欣，夏山嘉木繁荫人坦坦，秋山明净摇落人萧萧，冬山昏霾翳塞人寂寂。”“欲夺其造化，则莫神于好，莫精于勤，莫大于饱游饫看，历历罗列于胸中，而目不见绢素，手不知笔墨，磊磊落落，杳杳漠漠，莫非吾画。”这是说，春夏秋冬，东西南北，一山百态，一树百态，百山一理，百树一理，有势的把握，有质的探微，有景外之意，有意外之妙。组织学生深入生活，深入自然，将课堂教学和课外教学相结合，要讲究先易后难，由浅入深，先简后繁，由静到动，从而循序渐进。
1.树木写生
学生初到自然界写生，因不了解树木形象特征及其结构，可先用铅笔或钢笔对树的正面、侧面、背面等各个角度进行写生，使其了解树的生长规律，然后再用毛笔，先由树干下笔，注意用笔的笔势、力度，在画树干的同时添枝加叶。这样既能认识它的生长规律，又可兼顾造型练习。同时重视用色用墨的观察、体会和写生。在写生树木时，在深入观察对象的基础上，还要注意对复杂的自然现象要有所取舍。注意树在四季的各种状态、早晚的各种状态、南方树与北方树的不同状态、山林树与平原树的不同状态、背光树与受光树的不同状态……从而善于准确地捕捉自然中最美、最生动的素材入画。在写生中，还要注意到自然界包罗万象、复杂多变的特点。如树木枝叶美的穿插组合规律，不是自己能凭空想象的，而是要用对比、平衡、节奏、统筹这些形式美的法则去锻炼构图处理的。
2.云水写生
潘天寿说：“山无水不灵，山无石不奇，山无树不秀，山无水不活。”山水家要“青山洗面，白云为衣”，要了解大自然的烟云万状。在教学中，引导学生用毛笔或铅笔对自然界云、水进行写生表达，了解云、水在不同时节的变化特点。当直接用毛笔写生时，注意水墨浓、淡、虚、实的变化，体会春夏云水和秋冬云水的不同，体会大山云水和平原云水的不同。用真心、真情去体味中国画笔墨在表现自然云水时的无穷变化，力求学生胸有大千，囊括万象，这样才可创造出“画中有龙蛇”“腕低有鬼神”的作品，才可营造出富有时代人文精神的新境界来。
3.山石写生
山水画以树、石为骨肉，以云、水为灵魂。树木、云水、山石是一幅山水画的最基本要素。所以，画好山石也是写生练习中十分重要的内容之一。在写生中同样要求学生先运用铅笔或钢笔，具体而严谨地勾画出山石外形，山石本质结构，使学生对山石在各种状态下的丰富变化熟记于心，用心去体味自然山川的精神内核。然后用毛笔去寻找自己的感受，利用线条本身的粗细、长短、疏密、组合、交错等去表现山石、山川形态的微妙变化，把握自然山川在潮汐阴晴风霜雨露中的千变万化。用笔要有顿挫、刚柔、转折、虚实。一张画中只有线是统帅，是首要的，像建筑中的钢架，没有线，墨、色都是零散的、松垮的，要求学生力求中锋用笔，线要遒劲，要毛，要沉着，不能草率；用线要追求毛、涩、辣、变，沉着入纸。龚半千谈到用笔时曾说：“线忌草、忌梗，要遒劲。”草，就是软弱；梗，就是枯硬；遒劲，就是内在的，像崩着的弓，箭还没有放出去，有内在的力。古人在山水画中用笔力求“点如高山坠石，横如万里阵云，垂如万岁枯藤。”也就是这个道理。在写生中，在把握用笔用墨的同时，更要体味山川的精神，要用哲人的头脑、诗人的情怀，去体味大千自然，用真情去感悟自然山石、山川。古人云：“登山则情满于山，观海则意溢于海。”用心灵与自然沟通，用思想与自然对话，以求“物我共化”的心境，从而给山石铸入灵魂。
三、创新再生是艺术教学的精神内核
在山水画教学中，通过临摹、写生教学的有机结合，还要使学生充分发扬个性，与时代合拍，使学生在提高审美水平的同时，对优秀传统绘画有一个深刻的认识，使其具有扎实的传统笔墨功夫，集各家之长，结合自己对大自然的独特感悟，从而发挥想象力和创造力，真正把握“古人之理法”和“自然之理法”，把传统技法与自然感受加以“生化”，从而写出“胸中之山”。潘天寿说：“学画时，须懂得了古人理法，亦须懂得自然理法，作画时须舍得了古人理法，亦须舍得了自然理法，即能出人头地而为画中龙矣。”山人曰：“于无心处写鱼，于无鱼处求美。”就是说，绘画不可照搬，而要注入人文内涵与画家的思想情感。所以，山水画本真的东西最终还是要“于无心处写山，于无山处求美。”要信手拈来，妙然天成，纯任自然，才为画中龙矣。近年来，由于一些教师或打着课程改革的幌子，忽视传统研究，宣称“当随时代”；或观念陈旧，墨守成规，泥古不化，宣称“弘扬传统”，使得学生只见树木，不见森林。他们只注意把具象如实的稿子经过所谓的取舍加工再现于画面，或把拍摄到的自然山水不加修饰地照抄过来；或让学生无的放矢盲目寻找所谓的创新感觉，出来的作品表达什么，学生自己都说不清楚。这种简单、刻板、幼稚的创作和教学观念，对开发一个人表达自我感悟，对提高生活的认识、对提高艺术审美水平来说，都是一种无形的束缚。他们给学生想象力赋予的不是翅膀而是包袱。真正的继承不是打上强心针使其延续，真正的继承是“泥古而化之”，是“先合后离”，是“先过河，再拆桥”。创新不是“拔苗助长”，不是“信口开河”，而是像练武一样，先练熟了“十八般武艺”之后，新招术自然“水到渠成”。这才是真正的突破、再生、发展、创新。所以，继承和创新是不可分割的。身为美术创作前沿的教育者，必须追溯古人之法，体悟自然之法，探索创新之法。要引导学生用真情去感受传统文化，不懂传统文化的人，犹如没有吃母奶的婴儿，总是缺乏营养的滋补。所以，我们要以现代的审美意识和审美情趣去了解自然，了解生活，力求以自己的主观精神和创造意识赋予山水新的品格，营造新的意境，寻找新的语言，表现新的感觉。只有深入挖掘和培养个人生活感受，由具象的形“生化”为意象的境，注入时代精神和人文内涵，才会开辟出一个新境界。所以，山水画教学中不仅要训练学生勾、皴、擦、点、染的笔头功夫，更要通过欣赏、临摹、写生等灵活多变的方法，给学生以新方法、新思想、新理念、新感觉的传导和开发。
参考文献：
[1]《黄宾虹谈艺录》南羽河南美术出版社
[2]《画禅室随笔》明·董其昌上海远东出版社
[3]《石涛与画语录研究》 韩林德江苏美术出版社
[4]《黄宾虹论画录》赵志钧浙江美术学院
[5]《潘天寿谈艺录》潘公凯浙江美术出版社
赵保和：北京市幼儿园信息化，相对于中小学信息化来讲比较滞后，但和全国相比还是比较超前的。1989年，在北海幼儿园，我市专门举办了幼教信息化的研讨会，随后又在东城三幼（原崇文三幼）举办了全市的研讨会，在此之后，以研讨会为形式对学前教育的推动延续至今，这说明从政府到主管部门，对学前教育信息化都非常重视，可以说在那段时间里，行政推动促进着学前教育信息化的发展，政府部门在其中扮演了举足轻重的角色。
经过多年的发展，更多的人开始关注这一领域，一些幼儿园自发地组织开展这样的研讨会，并加入到推动学前教育信息化发展的行列当中。如今，这一活动已经成为群众自觉自发的行为，充分体现了教育信息化在幼儿园和幼教意识中的普及，作为管理部门，这是我们最希望看到的。
《中国信息技术教育》：北京主要利用何种手段推动学前教育信息化的发展？
赵保和：我们以课题为引领推动学前教育信息化。在“八五”阶段，北京市的幼儿园开展用课题做引领实现对教育技术的研究，自始至终没有间断过。研究的课题中，不仅是北京层面的，国家级的课题就有近百个，从“八五”阶段《电化教育促进教学过程的优化转变》到“九五”阶段《信息技术促进幼儿形象思维发展》，体现出我们的研究方向和视野在不断地改变和提升。此外，在这期间最重要的是我们打造了一支学前教育信息化的专业队伍，培养了一批专业的教育工作者，这在此后的学前教育信息化的发展中起到了关键的作用。
《中国信息技术教育》：作为管理部门，您是怎样来培养这专业支队伍的？
赵保和：作为管理部门，针对这支队伍我们有组织地来安排他们进一步的发展。五年前，我们专门成立了一个幼教应用信息技术的专业组织（北京学前教育技术专业委员会），由孔震英园长任会长。我们认为要推动学前教育信息化的发展，不能仅仅依靠行政干预，因此，淡化行政色彩，强调两条腿走路是我们此时的理念。在活动的开展过程中，呈现出几个亮点：
首先，我们坚持组织的专业性，结合幼教的特点来开展培训与教研，强调独立开展有特色的工作。其次，坚持群众性，重在发挥群众的力量，贴近教育实践。最后，坚持学术性，强调边干边学，在实践中总结理论。
除此之外，“培训在先，设备在后”的发展路线，省去了幼教等待设备完善的时间。我们自发组织针对幼儿园的专业培训，使面向幼教的信息技术培训呈现多元化，其中“四路连评”：评论文、评课件、评课例、评博客，是我们检验培训成果、汇聚优秀资源的最佳途径。在这一过程中，我们的核心团队起到了重要的作用，很多曾经的幼教，已经成为这一领域的专家，并积极地参与到课题的研究中，这些都是我市幼教信息化发展的特色。
《中国信息技术教育》：今后，在管理方面将会有哪些突破？
一、引 言
教育信息化是近年来教育领域研究的热点，人们坚信以计算机、互联网等为代表的信息技术在教育领域中的应用能够提高教学效率，优化学习过程，构建丰富的教学环境，激发学生的学习兴趣，为教师的教与学生的学提供有力的技术支持。随着科学技术的发展与普及，现代信息技术开始从城市走向农村，从高校延伸到中小学甚至学前教育领域，不少学前教育领域的研究者与实践者对现代技术在学前教育中的应用抱以较高的期望，然而现代信息技术在学前教育领域中应用理论和实践研究并没有像中小学领域、高等教育以及职业教育领域成熟。“学前教育信息化理论与实践研究始终处于边缘化，没有得到应有的重视。这种现象的出现除了因为研究主体的研究背景和研究兴趣外，一定程度上也是源于学前教育本身的边缘化。”[1]因为学前教育是各级各类教育中的薄弱环节，长期存在教育资金投入不足、教育资源严重匮乏、城乡发展极不均衡、师资队伍不健全等问题，甚至一些地方“入园难”的问题都很突出。如果连基本的“入园”都得不到保证，那么所谓的学前教育信息化也就只能被搁浅。
然而，近年来有越来越多的学者和一线教师对学前教育信息化进行理论与实践探索。笔者在中国知网（CNKI）中以“学前教育”、“幼儿园”、“幼儿教育”并含“信息化”或“信息技术”等为主题词进行专业学术检索，时间限定为2007—2012年①。检索到相关文献496条记录，其中硕士论文42篇，学术期刊439篇，会议论文2篇，报纸类13篇；2007年至2012年间，文献数量呈上升趋势，如图 1所示。
笔者借助陈超美开发的知识可视化分析软件CitespaceII版本，对496条文献记录进行主题词提取，以期全面、可视化地呈现近年来学前教育信息化研究的热点。得到学前教育信息化关键词网络时区视图，如图 2所示。
从图 2可以看出，2007年学前教育信息化研究的热点最为集中和丰富，中心影响度也较大。其中，“多媒体课件”、“现代信息技术”、“计算机”、“信息技术教育”、“信息素养”、“信息技术手段”、 “多媒体技术”、“教学活动”、“整合”等关键词成为这一年度的研究热点。2008年至2012年，研究热点平稳过渡，从过多地关注信息技术逐渐转移到更加全面而深入的研究，如“学习兴趣”、“教育资源”、“教学情境”、 “信息化”、“学科整合”、“家园共育”、“电子白板”、“交互式”、“网络平台”、“信息化建设”等热点词的出现全面推动学前教育信息化的建设与发展。
尽管学前教育信息化受到较多的关注与研究，但我们还缺乏对当前学前教育信息化建设与应用现状的全面了解，如果不能及时准确地把握学前教育信息化的发展状态及存在的问题，就不能保证学前教育信息化的可持续发展。因此，全面了解学前教育信息化建设与应用现状非常有必要。根据图 1和图 2，结合与学前教育信息化相关的496条文献内容，本文从政策法规、基础设施建设、资源建设、幼儿园教师信息素养、信息技术应用等五个方面对当前学前教育信息化建设与应用现状进行阐述。
二、学前教育信息化政策、法规与标准制定初现成效
学前教育信息化政策、法规该标准是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，标准中要求教师具有一定的现代信息技术知识。幼儿园教师具备信息技术知识对幼儿园的信息化管理、信息化教学活动开展、家园合作、科研水平起着积极的作用，是信息化时代对幼儿园教师的必然要求。
2012年，《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出基础教育中要培养学生信息化环境下的学习能力。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习、合作学习；培养学生利用信息技术学习的良好习惯，发展兴趣特长，提高学习质量；增强学生在网络环境下提出问题、分析问题和解决问题的能力。这些能力和习惯的养成，必然要求幼儿园处于良好的信息化环境中：拥有适宜的信息化基础设施、丰富适宜的信息化资源、具备较高信息素养的幼儿园教师等，才有可能实现这些目标。
2012年9月，“全国学前教育管理信息系统”开始建设，该系统是为贯彻落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，加强学前教育管理，监测国家学前教育重大项目和各地学前教育三年行动计划的实施情况。该系统的开发与运行是教育信息化建设的成果，也是推进学前教育科学化管理、信息化管理的重要手段。
除了国家政府层面的政策、决策支持外，一些省市地区也早早意识到学前教育信息化发展的重要性，开始学前教育信息化实践，制定相应的规定和标准，以此推动学前教育信息化建设与应用。
2009年，《北京市学前教育信息化行动计划（2008—2010年）》[3]，该行动计划认为学前教育是基础教育的重要组成部分，学前教育信息化作为基础教育信息化的重要组成部分亟待建设与发展。该行动计划以提高幼儿园教育质量、提高教师信息化水平与运用信息化手段提升教育能力、引导家长掌握科学育儿的知识为主要目标。三年内要在北京各区县建立60个学前教育示范基地，以点带面，从而促进全市学前教育信息化建设；建立北京地区的高质量、安全、稳定的学前教育信息化管理平台，实现学前教育的资源共享、信息传递、网络交流；普及示范幼儿园及一级一类幼儿园网络平台的建设，逐步推动、引导其他级类和性质的幼儿园的网络平台建设；提高各级各类幼儿园行政管理工作信息化和管理人员的信息技术水平；
2009年底，浙江省教育厅制定《浙江省幼儿园装备 规范（试行）》（浙教办技[2009]173号）。该规范将信息技术装备配置单独列为一项，其中计算机教学办公配置、网络中心、闭路电视系统属于选配项，广播系统、安全监控系统属于必配项。2011年，江苏省教育厅印发《江苏省幼儿园信息技术装备标准》，对幼儿园信息技术装备标准的要求有：每个班配备有多媒体系统，每个幼儿园配备网络办公区，要建立幼儿园网络校园，幼儿园广播系统及幼儿园安全监控系统。
2011年《上海市托幼园所信息化教学环境建设配置要求》（沪教委基[2011]88号）。该要求从园所网络环境配置、园所基本配置到班级信息设备配置都提出了具体要求：幼儿园除了配备1个多功能活动室，示范园和各区县信息化实验园可按需配备电子白板、视频会议系统；示范园和各区县信息化实验园可按需配备多媒体资源室，提供可访问连接互联网或区教育网、园所内部资源的电脑，供教师或幼儿、家长访问相关多媒体资源；建议每园配备一定数量的笔记本电脑，提供给教师用于移动办公和外出学习培训使用。
2012年12月，河南省教育厅印发《河南省幼儿园办园基本标准（试行）》（豫政办 [2012]169号），标准中将电视机、DVD、录音设备等现代信息技术产品作为园所的必配设备，而办公计算机、打印机、数码相机、摄像机、投影仪、视频展示台、广播系统等较高一级的多媒体设备则根据园所的经济实力选配。
此外，在天津、辽宁、吉林、四川、重庆等地也相继了相关的学前教育信息化建设文件，从幼儿园教育技术装备到数字化网络资源建设等方面都提出具体要求。
这些政策、法规及标准的制定推动了学前教育信息化的发展并取得初步成效。如北京市学前教育信息化示范基地的建设与评选，积极推动了幼儿园所信息化建设，形成鲜明的信息化建设模式。北京市西城区棉花胡同幼儿园[4]从2006年就开始“信息化建设工程”，逐步建立起一套集管理、科研、教学等于一体的网络运行模式，以幼儿园信息化管理促进教师发展、保障幼儿园安全、推进家园共育为目标。北京市丰台区芳庄第二幼儿园[5]在“十一五”期间，形成了计算机信息技术课程框架，建设了信息化管理平台、信息化资源平台、信息化沟通平台。上海市学前教育信息化经过十几年的建设与发展，从最初单一的信息逐步拓展到涵盖管理、教学、培训、支持的综合服务领域。[6]
尽管近年来国家的政策对学前教育信息化体现出较多的关注，各地也在积极地实践探索。但学前教育信息化建设与应用之路才刚刚起步，从当前发展现状来看，政府应继续加大对学前教育信息化的政策支持，加大对学前教育信息化的扶持力度，为学前教育信息化的发展提供良好的政策氛围，各省市地区应根据当地现有的经济水平适宜地制定学前教育信息化法规、标准。
三、学前教育信息化基础设施建设薄弱，区域性差异显著
经费投入是学前教育信息化基础设施建设的关键，据有关统计显示，我国学前教育经费占教育总经费的比例只有1.3%，而国际平均水平为3.8%，由于政府保障水平低，导致学前教育中民办比例甚高（2010年，中西部地区民办幼儿园的比例高达80%以上[7]），同时办园质量参差不齐。[8]我国的学前教育信息化在宏观上区域发展不平衡，微观上内部应用不协调，学前教育里的“数字鸿沟”已经成为实现教育公平的严重障碍。幼儿园的网站、局域网等设置都要花费大量的资金请企业代设，所以一些经济实力并不雄厚的民办幼儿园就脱离了信息技术发展的轨道。[9]当前幼儿园信息化基础设施已成为推进学前教育信息化进程的瓶颈，我国学前教育信息化基础设施建设薄弱，区域性差异显著。发达地区的幼儿园几乎可以100%地实现网络连通，信息化设备不断升级更新。但对于一般的城市来说，离这样的目标还有一段距离，而对于农村地区和边远山区，这样的目标遥不可及，因为基本的“入园”问题还未解决。
东部地区学前教育信息化建设起步较早，经费投入比较充足，发展得比较充分；而中西部地区，由于基本的园所建设及普及问题仍未解决，幼儿园的信息化基础设施建设还未受到重视和有力的支持，但有条件的省市在学前信息化基础设施建设方面还是有成效的。大部分地区的幼儿园已将现代信息技术应用于幼儿园的教育教学和管理当中，建立多媒体活动室、幼儿班级里也配备了电脑、电子白板、投影仪、DVD等硬件设施。部分发达地区还配置有双向视频会议系统、多媒体教学课件平台，基本实现了“园园通”。
西部地区，以兰州为例，幼儿园在信息化基础设施建设方面还处于较低水平，人们对信息化教学设备理解还比较狭隘。其中幼儿园的配置率达到70%以上的设备有联网的计算机设备、录音机、电视机，其中录音机的配置率达到了92%，而投影仪和幻灯机、数码摄（照）像机等的配置率则大部分不到50%。有52%的幼儿园配置有多媒体教室，有38%的幼儿园配置有广播系统，只有24%的少数幼儿园配置了专业计算机教室，而视频会议室、报告厅等其他信息化教学环境配置寥寥无几。[10]而中部地区的硬件设施配置也不够完善：尽管所调查的幼儿园100%的配备有电脑、打印机、扫描仪和数码摄像机等设备，但是人均占有量却呈现显著差异；省示范幼儿园的电脑人均占有量为0.073台，市示范幼儿园的电脑人均占有量为0.04台，民办幼儿园仅为0.02台。[11]
相对而言，上海地区的学前教育信息化在理论与实践方面都是走在全国前列的。2003年，上海市99%的幼儿园可以通过拨号或ADSL上网，建成园内局域网的就占61.5%，教师可使用的设备主要是计算机、VCD/DVD和录像机。2004年，上海市还为幼儿园创建了“园园通”管理应用平台，截至2011年，“园园通”公办园覆盖率达到100%，为全市18个区县，近千所幼儿园的3万多名教师、20多万户家庭所用。2005年，上海全市幼儿园宽带安装率达到73.4%，各幼儿园计算机平均拥有量为13台。2009年，各区县园所全面完成信息化设备的升级更新，实现班班有计算机、园园通宽带，根据区县、园所实际，添置、构建了双向视频会议系统、多媒体教学课件平台，添置了电子白板、投影仪、数码相机等大量信息化应用设备。[12]
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2 020年）》中强调要建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。面对经费投入的比例与发展学前教育信息化发展所需大量经费的矛盾，我们应积极与社会各界建立合作，让更多有社会责任感和历史使命感的优秀企业共同参与到学前教育信息化建设中来。
利用社会力量推进和发展我国学前教育信息化的典型代表有IBM公司和安康家园（又名安康“公益”网络项目）。2001年，IBM公司与我国教育部合作，将“小小探索者”（Kid Smart）项目引入中国，截至2010年，IBM已向中国的学前教育机构捐赠了3400多套总价值6800多万人民币的“小小探索者”儿童电脑和配套软件，在全国范围内150多个市、县建立起了600个“小小探索者”儿童电脑中心，直接或间接培训教师超过1万名。“小小探索者”项目以捐赠多媒体儿童学习中心及配套的教学软件为基础，通过为合作幼儿园组织教师培训，促进教师进一步探索幼儿教育教学方法和模式的转变，提高幼儿园教师运用现代教育的能力和水平，以促进教师们专业化水平的提高。[13]截至2012年11月22日，共有18712所幼儿园、519154位老师加入安康计划。吉林省学前教育信息化的起点就是安康家园。针对吉林省私立幼儿园多、信息化支撑程度低、建设资金几乎为零的现状，安康家园雪中送炭，“借力”推进了学前教育信息化发展。[14]
我们应参照各地区的经济水平和地域特点，根据幼儿园的不同等级，分类指导、分步实施、分层推进，逐级展开学前教育信息化建设，改善当前学前教育信息化基础设施建设薄弱、区域性差异显著的现状。比如，在发达地区和城市，在已有的信息化建设基础上，加快构建信息化学习环境，进一步完善幼儿园所的信息化教学和管理服务功能，探索适宜幼儿园的信息技术与课程整合新模式。在经济欠发达地区，有条件的城镇学校可以加大普及和推广互联网、“园园通”，进一步完善信息化基础设施建设和培训。没有条件的地区，要加大传统的信息技术设施配置，如录音机、电视机、摄像机、DVD等。
四、学前教育信息化资源严重匮乏，专业化水平低
教育信息化资源建设是实现信息化的保证和重要支撑，是支持教师进行信息技术与课程整合的基础，资源的数量和质量决定着学前教育信息化的质量。“集成优质教育资源，推进资源共享是学前教育信息化的当务之急。”[15]
目前已有的学前教育信息化资源形式主要包括幼儿教育资源库（满足幼儿园教学需要）、专题学习网站、教师博客、各园课件制作素材库等。学前教育信息化资源建设主要依靠各地政府的投入和支持，在幼儿园、教师、家长及部分社会力量的共同努力下来完成。目前我国绝大部分省市的教育部门都建立了学前教育网站，幼儿园也有自己的独立网页、班级博客、家园互动平台、幼教主题论坛等一系列的网络资源平台。如中国学前教育网、上海学前教育网、浙江学前教育网、山东学前教育网、学前教育信息化研究网（http：//e-predu.com，河南大学学前教育信息化研究所主办）等网站上的内容更新速度较快，内容丰富。这些网站大都传递国内外学前教育的最新信息，倡导学前教育的最新理念，为领导决策和学前教育改革提供信息服务，为全社会的早期教育提供信息服务。
但专门为幼儿提供学习的网络资源较少，适合幼儿学习和发展的软件开发技术在国内还很不成熟。在兰州，幼儿园网站（网页）普及率为36%，主要用途集中在幼儿园宣传、教师间分享教学信息、教师与家长之间的互动等方面，而为幼儿提供的自主学习资源几乎为零。[16]上海学前教育网是上海学前教育信息化的核心成果之一，是汇集国内外学前教育专业信息的资源库，更是集聚上海市优秀活动设计、课件、素材等的课程资源库。上海学前教育网多渠道整合上海市幼儿园课改成果，凝聚各方专家、名师，悉心打造优质的学前教育专业资源，相继推出幼师、家教、早教频道，重点建设“课程教材”、“06游戏”、“06医院”、“06厨房”、“06悦读”、“家教”、“03宝宝养护”等栏目。通过优化整合、共建共享幼儿园课程资源，有效减轻了教师负担，提升了幼儿园教学质量。[17]
相比之下，国外的儿童教育及社交网站已经发展的较为成熟，2012年国外评出最受欢迎的15个儿童网站，[18]其中排名第一的Nick网站每月访客量近500万人次。国外的儿童网站专业性强，分类明晰。如网站的内容一般包括教育类、娱乐类和成年人类（针对老师和家长），其中教育类网站下又细化为动物、艺术、数学、音乐、科学、太空等七小类。并且这些网站的内容绝大多数以玩为主，是为了让儿童了解一些他们平时比较少接触的东西，而不是让孩子记住什么知识。这些网站也都定位准确，根据网站内容分级，让相应知识水平的孩子去学习相应的内容。关键的一点是国外的儿童教育网站还关注培养儿童的媒介素养，它们会教孩子如何在上网过程中保护自己的隐私，还专门为家长设立了“for Parents”网页，为家长如何引导孩子正确使用网络提供建议。这些做法都是值得我们学习和借鉴的。
学前教育信息化资源的匮乏是阻碍幼儿园教师利用现代信息技术进行教学的重要因素，即使幼儿园配备良好的现代教育技术装备，也无法在实际的教学和管理中发挥作用。另外信息化资源的专业化水平仍有很大的提高空间，现有的资源很难满足一线教师教学和科研需要。学前教育信息化资源要与当前学前教育的目标、内容与特点保持一致，设计要符合幼儿学习的习惯和心理特点。同时，也需要专门的设计与开发人员参与，将幼儿园一日活动、教学活动、观摩课等相关资料进行收集整理，以图片、文字、音频、视频、动画等多种形式整合呈现，并按照幼儿在各个年龄段的身心发展特点和教学需要，将这些资源转化为专业的信息化资源，并借助基础教育信息化网络平台或“园园通”进行共享。
五、幼儿园教师的信息素养不高，缺乏有效培训
现代信息技术在幼儿园教学与管理中的应用是时展的趋势，必将成为幼儿园教育环境中的重要因素。这对幼儿园教师来说无疑是很大的挑战。幼儿园教师的信息素养关系到信息技术在 幼儿园教学中应用的效果，关系到信息技术与幼儿园活动课程的整合质量，关系到学前教育信息化的质量。如果幼儿园教师不具备一定的信息素养和信息技术教学能力，那学前教育信息化将成为空谈，信息技术也无法在幼儿园中发挥优势，培养儿童在信息化环境下自主探索学习的能力也无法实现。而目前我国幼儿园教师信息素养整体水平不高，缺乏培训机会，国家也没有制定有关幼儿园教师的信息技术能力标准。
自2005年教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准（试行）》后，就启动了全国中小学教师教育技术能力建设计划。截至2007年底，完成了1200多名骨干培训者的国家级培训，并先后培训了4万名省（县）级骨干教师；14个省、自治区、直辖市也先后启动了一线教师的培训工作，已有近40万名教师参加了培训。
与中小学教师的信息技术能力相比，幼儿园教师的信息技术能力还有很大差距。目前，幼儿园教师对录音机、电视机、计算机等传统的现代教育技术设备掌握得较好，而对投影仪、幻灯机、打印机、摄像机等设备的掌握水平较低，绝大部分农村幼儿园教师从未使用过PowerPoint、Excel，多数幼儿园教师对多媒体课件的制作、多媒体素材的处理能力显得尤为欠缺。[19]
缺少专业的培训机会是阻碍幼儿园教师信息素养提升的重要因素，且培训收效甚微。在西部地区（以兰州为例），只有64%的幼儿园偶尔展开信息化教学培训，还有9%的幼儿园从未进行过与信息化教学相关的培训，经常开展这方面培训的幼儿园还不到总数的1/3。[20]可喜的是在2011年，教育部、财政部启动幼儿园教师国家级培训项目，针对中西部地区农村公办幼儿园（含部门、集体办幼儿园）和普惠性民办幼儿园园长、骨干教师、转岗教师进行不同形式的集中培训。其中，在大部分省市的培训中，都开设了专门的信息技术课程，以培养他们的信息素养，提升现代信息技术使用能力。
我国幼儿园教师的学历水平普遍偏低，应采取多种形式的培训来提高教师水平。2010年全国幼儿园教师学历的统计情况显示，直辖市及东部地区以上海地区为例，幼儿园教师本科及以上的占到45.95%，大专及以上为93.6%；而中部地区以河南为例，本科及以上比例为0，大专及以上为60.3%，中专39.7%；西部地区以甘肃为例，本科及以上比例为0，大专及以上比例占70.23%，中专比例占29.77%。[21]
因此，对于我国东部发达地区的幼儿园教师来说，对学前教育信息化的认识已经趋于“个性化”，他们对现代信息技术装备已熟练掌握，能够根据本园所的特点进行适宜的信息技术应用，那么在培训中则主要注重理念的学习，如听专家讲座、报告讨论等形式。而对于中西部地区的幼儿园教师来说，对信息技术的认识比较“大众化”，虽然意识到现代信息技术对幼儿园发展的重要性，但对于如何定位和开展学前教育信息化还不十分清晰。那么在培训中除了学习必要的现代信息技术知识与技能，还应注重理念的学习和渗透。比如以教师主动学习为主导的参与式培训，这种培训方式不仅能使教师在很大程度上学会如何运用信息技术引导幼儿主动学习，而且能有效促进教师的自我发展和提高。[22]
六、信息技术在学前教育中得到较广泛应用，但研究水平有待提升
信息技术在幼儿园中的应用不仅提升了幼儿园的科学管理和信息化管理水平，进一步丰富完善家园共育的形式与内容，更重要的是它可以优化教学活动过程，为幼儿的学习创造丰富的环境，创设主动学习情景。目前信息技术在我国学前教育领域中的应用主要包括三个方面：一是幼儿园的行政管理工作，二是幼儿园教育教学，三是家园共育。
信息技术在我国学前教育教学中得到相当广泛的应用，不仅将信息技术与语言[23]、健康[24]、社会[25]、科学[26]、艺术[27]等领域的学科教学活动相整合，有的幼儿园还专门为幼儿开设电脑课[28]，一时间引起家长和社会的热议。在2006年，《上海市幼儿园应用信息技术的调查与分析》[29]一文中作者曾提到，面对该如何在幼儿园中应用信息技术这一问题时，多数人首先考虑的是设立专门的电脑教室，并开展计算机教育活动。这反映了当前学前教育中应用信息技术的观念还未转变，未将计算机作为学前教育教学活动中的“助推器”，受中小学信息技术教育的影响严重。
虽然信息技术在学前教育教学活动中广泛应用，但实践的多，学术研究的少；新闻报道的多，用实验和数据说话的少。网络上不乏各地幼儿园教师共享的信息技术应用于幼儿教育教学的主题案例、视频资料、课题研究等，如北京市丰台区芳庄第二幼儿园计算机信息技术课题组的《计算机信息技术与幼儿园区域游戏整合的研究报告》[30]、安徽师范大学附属幼儿园[31]的“现代信息技术在幼儿园美术教学中的运用研究”（项目编号：JG05161）、“幼儿信息素养初步形成之研究”（项目编号：4-05-21-085）等。“中国学前教育研究会”也在网上公布研究会“十一五”、“十二五”的立项课题，其中有关信息技术与幼儿园方面的课题有：“信息技术（多媒体）在幼儿园美术活动中的运用研究”（政治部幼儿园）、“影响教师运用信息技术融入幼儿园教学的因素研究”（华南师范大学教育科学学院）、“信息技术促进家园合作和沟通的实证性研究”（广州）；[32]但这些大多是地市、基层幼儿园所或研究机构的实践心得，缺乏相应的理论支持和研究深度。
[关键词] 学前教育信息化； 学前教师； 学前专业学生； 态度
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 蔡建东（1974—），男，河南汝南人。教授，博士，主要从事计算机教育应用研究。E-mail：。
一、研究背景
2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》把学前教育提到了前所未有的重要程度。2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》中更是将基础教育（包括学前教育）信息化视为“提高国民信息素养的基石，是教育信息化的重中之重”。[1]在学前教育与教育信息化的双重浪潮推动下，我国的学前教育信息化已经开始起步。
然而，在学前教育信息化的进程中，早期接触和使用信息技术对学前儿童的学习与发展是利还是弊的争论从来就没有停止过。不少学前教师对学前儿童数字化学习抱有顾虑，担心信息技术对学前儿童的身体健康、认知发展、社会性、情感发展等具有负面影响。[2][3]学前教师作为学前儿童学习的主导因素，他们的这些担心，或对学前教育信息化所持有的不同态度，在相当程度上会影响信息技术在学前教育机构的应用效果，并从根本上影响我国“以学习方式和教育模式创新为核心”的教育信息化指导思想的落实。
所以，在我国学前教育信息化起步之始，深入研究学前教师以及即将从事学前教育工作的准教师对于学前教育信息化的态度问题，并根据情况有针对性地采取一些“纠偏”措施，已经成为我国学前教育信息化深化发展亟待解决的问题之一。
二、研究方法与工具
（一）样本
本文以河南省部分高校学前教育专业在校生为研究对象，包括专科层次、本科层次，其中专科层次人数336人，本科层次人数265人。采用现场发放问卷的方式对研究对象施测。共计发放问卷700份，回收问卷613份，有效问卷数601份，问卷有效率为98%。采用SPSS16.0软件进行统计和分析工作。
（二）量表
本研究使用的问卷来自台湾陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》，经过修订，该量表问题包括以下几个方面。
1. 个人背景因素
个人背景因素包括被试的年龄、年级、在读学历、家庭经济状况、生源状况、拥有信息技术设备数量、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或者培训的状况等。
2. 态度类
基于对陈儒晰、邱方晞《幼儿数字学习态度量表》的修订，态度类共有31题，分为六个维度，分别为：信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响。[4]每个维度3～6题，每题采用李克特五点记分。
先用前三百个样本作探索性因子分析，以主轴法抽取因素，再以最大变异法转轴，结合碎石图和转轴后的因子成分矩阵，萃取为六个成分矩阵，即信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等六个维度。删去负荷量小于0.4的题目，量表变为26题，六个维度的累积解释变异量为66.117%。
3. 问卷效度、信度分析
取样本编号自301到601的被试用LISREL8.7作验证性因子分析，6因子方程的整体拟合指标见表1。根据温忠麟和马什赫伯特的做法，本研究选取了χ2/df、CFI、NNFI和RMSEA等几个拟合指数。其中χ2/df大于10表示模型很不理想，小于5表示模型可以接受，小于2则表示模型拟合得很好；CFI和NNFI的变化区间在0到1之间，越接近于1，拟合度越好，一般认为其临界值为0.9，大于0.9表示拟合得很好；RMSEA的变化区间也在0到1之间，但越接近于0越好，临界值为0.08，小于0.05表示拟合得非常好。[5]本研究中χ2=596.160，df=284，χ2/df=2.099，CFI=0.96，NNFI=0.96，RMSEA=0.061小于临界值，表示具有较好的拟合度，即量表具有较高的效度。
表1 拟合指数
在SPSS中用内部一致性系数来考察其信度，经分析6个维度的？琢系数分别为：0.673、0.804、0.856、0.735、0.839、0.886，总量表的？琢系数为0.898。由此可见，量表题目的内部一致性较高，在测量学前教育专业学生的学前教育信息化态度上具有良好的信度。
三、研究结果
（一）学前准教师学前教育信息化态度的整体状况
学前教育信息化态度的六个维度的基本统计描述值见表2。从表2可以看出，园所行政部分的态度均值最高，为4.163，而个人信息素养的态度得分最低，仅为3.126。为了进一步确认各个维度之间的差异是否显著，采用重复测量的方差分析的方法对六个维度的均值进行比较，发现他们的均值差异非常显著（F=181.38，p
表2 各维度统计描述量
（二）不同组别学前准教师在学前教育信息化态度上的差异
本研究采用独立样本t检验与单因子变异数分析来考察个人基本状况对学前准教师的学前教育信息化态度差异。
1.不同年龄学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将年龄分为20岁以下（包含20岁）及20～25岁两组，见表3，为不同年龄区间的t检验结果。不同年龄学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度、未来就业影响等维度差异均达到显著，在其他维度上两者差异不显著。
表3 不同年龄因素t检验
注：*表示P
2.不同年级学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将本科、专科层次的学生依照不同年级分为高中低三个类型，其中专科和本科层次一年级为低年级组，本科层次二三年级、专科层次二年级为中年级组，本科层次四年级、专科层次三年级为高年级组，以单因子变异数分析来考察不同年级组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表4。不同年级组别学前准教师在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度均差异显著，在其他维度则无显著差异。经事后检验发现，高年级组的信息技术教学价值维度得分显著高于中、低年级；低年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级组，高年级组的园所行政部门态度得分显著高于中年级；低年级组的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中年级，高年级的学前教育专业落实态度维度得分显著高于中、低年级；高年级的未来就业影响维度得分显著高于中年级。
表5 在读学历t检验
3.不同在读学历学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将在读学历分为本科和专科两个层次，采用独立样本t检验考察不同学历学前准教师对学前教育信息化态度量表的差异情形，见表5。不同学历层次在个人信息素养、园所行政部门落实态度和未来就业影响上均有显著差异，且大专组得分相对高于本科组，表明大专学历的学前准教师对于园所行政部门实际做法以及对未来薪资的影响持正向的看法，在其他维度则无显著差异。
4.不同家庭经济状况学前准教师的学前教育信息化态度比较
本研究将家庭经济状况分为贫困、普通和小康等三组，运用单因子变数分析考察不同家庭状况的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表6，不同家庭经济状况在信息技术教学价值和学前教育专业落实态度维度有显著差异，在其他维度则无显著差异，经事后检验发现，贫困组和普通组相比小康组更为认同信息技术的价值，在学前教育专业落实态度维度，贫困组的得分显著高于小康组。
5.不同生源学前准教师的学前教育信息化态度比较
按照生源状况，本研究将样本分为普通高中组、初中组和幼师组，因为考虑到初中组来源的学生只有两位，所以在此仅考虑高中组和幼师组两者的比较。其中高中组学前准教师486人，幼师组学前准教师113人。经独立样本t检验考察不同生源组别对学前教育信息化态度量表的差异，见表7，六个维度上两组的平均数均无显著差异。
表7 生源状况t检验
6.拥有不同信息技术设备数量的学前准教师学前教育信息化态度比较
本研究将拥有信息技术设备的数量分为无、一种、两种、三种、三种以上等五组，运用单因子变异分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表8。在个人信息素养和园所行政部门落实态度维度会因拥有信息技术设备的数量不同而差异显著，在其他维度则无显著差异。经事后检验发现，在个人信息素养维度，拥有三种信息技术设备组的信息素养高于无信息技术设备组，拥有三种以上信息技术设备组的信息素养高于拥有一种信息技术设备组；在园所行政部门落实态度维度，拥有一种信息技术设备组得分显著高于拥有两种和三种以上信息技术设备组。
7.参与信息化教学实践状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响
就参与信息化教学实践的状况方面，本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组，运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表9。在个人信息素养维度会因信息化教学实践的不同参与程度而有显著差异，在其他维度则无显著差异。经事后比较检验结果可知，经常组的学生得分显著高于偶尔组，偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组。这说明参与信息化教学实践的频率会影响学前准教师在个人信息素养上的态度，参与频率越高，对学前准教师个人信息素养的培养越有利。
8.参加讲座或培训状况对学前准教师学前教育信息化态度的影响
就参加信息技术讲座或者培训的状况方面，本研究将样本分为从不、偶尔、经常等三组，运用单因子变异数分析考察不同组别的学前准教师在学前教育信息化态度量表的差异显著性，见表10。对信息技术讲座或者培训参加程度的不同，会在信息技术教学价值、个人信息素养、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度有显著差异，在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度维度则无显著差异。经事后比较检验可知，在信息技术教学价值维度，偶尔参加信息技术讲座或培训组得分显著高于从不组；在个人信息素养维度，偶尔组和经常组的学生得分显著高于从不组，经常组得分显著高于偶尔组；在园所行政部门落实态度维度，偶尔组和经常组的得分显著高于从不组；在未来就业影响维度，经常组的得分显著高于从不组。
（三）不同维度之间的相关
本文选择皮尔逊积距相关来作六个维度之间的关联程度的分析，见表11。可知六个维度两两之间呈现出明显的正相关关系。其中信息技术教学价值、园所行政部门态度、园所行政部门落实态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响与其他维度之间均表现出强的正相关关系，个人信息素养与其他维度之间也呈正相关，但相对微弱。
四、结果讨论
学前教师既可能成为信息技术应用的设计者，也可能成为信息技术应用的阻碍者，学前教师的态度在很大程度上决定了学前教育信息化的实施效果。从统计结果看，学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度上的平均得分均较高（均超过3分），这是令人鼓舞的现象。表明学前准教师在学前教育信息化的态度上总体上持正向与积极态度。然而，研究也表明，学前专业学生的个人背景因素对他们学前教育信息化的态度具有重要的影响。深入分析这些因素的影响，对于引导学前专业学生的学前教育信息化态度正向发展具有重要参考价值。
六个维度的态度中，“园所行政部门与人员态度”平均得分最高（4.163），这与之前众多相关研究结论相同，[6][7][8][9][10][11]说明被试认为园所行政部门与人员的重视与否是推动学前教育信息化的关键。“学前教育专业落实态度”次高（4.017），表明被试认为高校学前教育专业开设相关的课程与培训对推动学前教育信息化具有相对重要的作用。从这两个方面来看，被试将学前教育信息化推动期望重点放在了外在因素：园所行政推动与高校专业培养，而内在因素方面，“个人信息素养”维度在六个维度中平均得分最低，说明被试自我信息技术水平信心不足，使用信息技术进行教学的能力相对缺乏。
依据对“学前教育信息化态度量表”的t检验和单因子变异数分析的结果，可以看到不同个人背景的学前准教师在“学前教育信息化态度量表”的六个维度基本上都呈现出显著性差异（除生源状况外）。对于学前准教师信息技术教学价值有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、家庭状况、参加信息技术讲座或培训的状况。对于学前准教师个人信息素养有影响的个人背景因素分别为：在读学历、拥有信息技术设备的数量、自我信息素养评价、参与信息化教学实践状况、参加信息技术讲座或培训的状况。对于园所行政部门态度有影响的个人背景因素为年级。对于学前准教师对园所行政部门落实态度看法有影响的个人背景因素为：在读学历、拥有信息技术设备数量、自我信息素养评价、每周上网时数、参加信息技术讲座或培训的状况。对于学前准教师对学前教育专业落实态度有影响的个人背景因素为：年龄、年级、家庭状况。对于学前准教师未来就业有影响的个人背景因素分别为：年龄、年级、在读学历、参加信息技术讲座或培训的状况。
不同年龄组别的学前准教师在信息技术教学价值、学前教育专业落实态度和未来就业影响等层面差异均达到显著，而且年龄大的学生在这三个维度上的得分显著高于年龄小的学生。这说明，随着学生年龄的增长，她们对这三个维度的认识逐渐增强。
对于不同年级组别的学前准教师，在信息技术教学价值、园所行政部门态度、学前教育专业落实态度、未来就业影响等四个维度上呈现显著性差异。而且在四个维度上几乎高年级组得分均高于中、低年级组，这与年龄变量上的结果总体上一致。即，随着受教育时间的增长，高年级的学前准教师更认同信息技术教学的价值和个人信息技术能力对未来就业的正向影响， 也更注重园所行政部门态度、学前教育专业落实态度对促进学前教育信息化的作用。然而，在园所行政部门态度、学前教育专业落实态度上，也表现出低年级得分高于中年级组的现象，可能的解释是低年级组作为学前教育专业的初学者，对信息技术这种新鲜事物的热情与期望较高，而在经过1～2年的专业学习后，受现实设备落差、信息焦虑、专业倦怠等因素的影响，这种热情与期望有所下降所致。[12]而在年龄变量上没有体现出这种倒挂现象，与量表年龄划分略粗有关。
在读学历方面，专科生与本科生在个人信息素养、园所行政部门落实态度两个维度上存在显著性差异，而且专科生的得分均高于本科生。这说明，专科生在个人信息素养方面比本科生更有自信，在园所行政部门具体落实学前教育信息化方面比本科生有着更高的期待。有研究显示，本科学前专业的学生自认为与专科学生的主要区别在于前者注重理论素养，并倾向于从事学前教育科研。[13]从这个角度看，专科生在这两个维度显著高于本科生，可能是专科生比本科生具有更强的应用与实践取向。
在家庭经济状况方面，被试在信息技术教学价值维度上存在极其显著差异。小康组、普通组、贫困组的平均得分依次增高，这与研究者之前的假设相反。但也有研究显示，家庭经济背景越好的青少年学生媒介参与行为越频繁。[14]进一步的访谈发现，小康组学生因接触信息技术更为频繁，对信息技术的存在司空见惯，对于信息技术的教学价值也就无更多关注，反之，贫困组和普通组的学生，因更为渴望信息技术，所以对于其在教学中的价值更为肯定和希冀。在学前教育专业的落实态度方面，贫困组因其自身可利用信息技术设备相对不足，信息技术训练相对匮乏，更为寄希望于学前专业的信息化落实。
不同生源状况的学前准教师在学前教育信息化态度的六个维度均无显著差异，表明学前准教师的学前教育信息化态度并不会因高中或者幼师毕业背景而有所差异。
在拥有信息技术设备数量方面，信息技术设备数量拥有量多的学前准教师的个人信息素养高于拥有量低的，表明对于信息技术设备的接触程度会直接影响学前准教师的个人信息素养，拥有信息技术设备数量与学前准教师个人信息技术能力呈正相关。被试在园所行政部门落实态度方面也差异显著，且拥有信息技术设备数量与园所行政部门落实态度得分呈负相关，说明拥有信息技术设备少的学前准教师，将学前教育信息化发展更多寄希望于园所行政人员教育信息化落实方面。
学前准教师个人信息素养方面会因参与信息化实践的程度以及参加信息技术讲座或培训的多少而有极其显著的差异，经常组和偶尔组的得分在此维度都大于从不组。一般而言，学前专业学生信息素养提升的最主要渠道是开设专门的信息技术课程，然而研究表明，除此之外，信息化教学实践与信息技术培训也是学前学生正式和非正式获取信息技术知识的重要渠道。所以学前专业应充分认识到这一点，在教学实践环节适当增加学前专业学生信息化教学实践的机会，并多组织信息技术讲座与培训。另一个方面，这一研究也反映出对学前教师信息素养的提升不应仅停留在信息技能方面，而应重点考虑如何建立教师应用信息技术在教学上的智能方面。[15]
另外，参加信息技术讲座与培训的多少在学前学生信息技术教学价值、园所行政部门落实态度、未来就业影响等维度的态度上也有显著性差异，而且参加讲座与培训的机会越多，这些维度的平均得分也越高。这说明教育信息化的相关讲座与培训对于促进被试的众多学前教育信息化态度的正性发展具有重要价值，应当引起园所与学前教育院系的重视，把以在职为主的学前教师教育信息化讲座与培训工作适当提前到学前教育专业学习阶段开展。
从六个维度的相关性来看，个人信息素养和其他五个维度的相关性相对较低，说明学前专业学生个人信息素养的自我陈述态度只在一般程度上影响其他五个方面的态度。学前教育专业落实态度和除个人信息素养外的其他四个维度相关性极高，说明对学前专业学生而言，他们期待高校学前教育专业为他们提供教育信息化必要的设备、课程与培训的同时，也很大程度上期待园所行政部门在学前教育信息化上有所作为。信息技术教学价值和除个人信息素养之外的其他四个维度的态度相关性较高，说明对学前专业学生而言，他们如何看待信息化教学对学前教育的价值很大程度上影响着这四个维度的态度。其中信息化教学价值和园所行政部门态度相关性最高，说明学前专业学生越认可信息化教学的价值，他们同时对园所行政部门推动学前教育信息化的要求与期望就越高。
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“数字图书馆”是用数字技术处理和存储各种文献类型的图书馆。是以智能化、个性化用户服务为中心的信息资源管理系统。具有跨库检索、信息资源共享功能，同时具有数字资源、网络服务和特色技术三方面特征。
教育部《教育信息化十年发展规划（2011—2020）》和《江苏省教育信息化五年发展规划》中明确要求到2015年要达成“基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境”“基本实现宽带网络的全面覆盖”“教育管理信息化水平显著提高”“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”的目标。在此背景下学校图书馆被赋予更加丰富的功能内涵。近年来，借鉴其他高校的经验，我们在数字化图书馆建设方面做了如下探索。
1 建设技术先进、兼容性较强的数字化图书馆平台（图1）
经过近几年的建设和发展，本校图书馆数据库从无到有，从少到多，已初具规模，基本能够满足师生的需求。其内容包括“学前教育理论文献”“学前多媒体教学资源”“儿童文学故事”“教育科研文献”等数据文献资源，同时也购买了“知网”“读秀”等数字资源库资源。纸质文献通过技术处理转换成为数字资源。文献全部采用Adobe Acrobat的PDF格式来进行制作，能够最大程度地模拟真实纸质图书的外观，使学生在阅读时，纸质图书感很强。
2 有效利用数字化图书馆平台，建立学前教育学科知识资源库
徐州幼儿师范高等专科学校面向教学与学科建设，以用户为中心，以资源为基础，以技术为手段，整合各类资源，建立起了学前教育学科知识资源库。其结构与功能如图2所示。
学前教育数字化课程资源库的分类
第一类：多媒体教学资源（信息资源开发室），如动画教材、教学音频、视频、PPT课件等。
2～3岁是幼儿想象力萌发阶段，幼儿在这个年龄喜欢的内容有交通工具和各种动物的故事、充满美丽幻想的传说故事，数字图书馆为这个阶段年龄幼儿配备了动画教材；4～5岁是幼儿性格开始形成的重要时期，幼儿在这个时期喜欢描述完整故事的画册，内容充满快乐、友爱、幽默，既明快又有趣，四五岁的幼儿对喜怒哀乐是非常敏感的，也开始辨别善恶，通过视频让幼儿认识人类的各种生活态度，对事物的思维方法、感觉方式等。
第二类：学前教育理论文献，包括学前卫生学、学前心理学、学前教育学、学前儿童教育活动设计、学前教育史、幼儿园管理、学前儿童教育研究、幼儿园游戏、蒙台梭利教育理论、0～3岁亲子教育、育婴师培训辅导等。
第三类：教育科研文献，科研成果、研究报告、会议论文、重点学科导师发表的专著或论文、优秀毕业生的论文、课题研究的实验报告等。
第四类：音乐、美术、舞蹈、技能类书籍。
学前教育数字化课程资源库的重要作用
1）方便了教师的教学、科研。广大教师借助学校数字图书馆来查阅所需要的教、科研参考资料。图书馆也免费为他们提供参考咨询、定题跟踪、目录检索等服务，深受师生欢迎。
2）方便了师生的学习与研究。学校数字图书馆为学校师生提供了丰富的教育教学资源，他们借此获取到幼儿教育研究的相关资料，大大节省了研究者的时间与精力。如学生在幼儿园教育实习过程中，以某一行为问题儿童为研究对象，撰写一份“行为问题学前儿童的个案研究”报告。研究者确定了研究课题之后就要查阅与本课题有关的重要文献，这些文献在学校图书馆的书籍、报刊、教育档案、电子信息检索系统中都能找到。研究者可利用网上数据库检索文献、也可利用目录索引、文摘、教育网站获取文献资料。
3）其他作用。为学校国培、省培、远程网络培训等项目提供支持，方便学员查阅资料，学习网络课程。如在2012年省级培训项目中，教师指导学员上网查阅资料，拟定教案，撰写论文等。2012年国培远程培训项目，也安排学员在线学习，完成相关作业。
3 数字化图书馆建设需一定经费支持
依托学校现有公共基础设施，建设数字化图书馆所需经费，如表1所示。
数字化图书馆建设首先考虑的就是经费问题。这其中包括3个方面：一是网络设施、设备等硬件建设经费，网络设施的建设是图书馆数字化建设的前提和基础，设备的配置是图书馆数字化建设的重要保证；二是数字化文献资源建设经费，用于购买电子图书、各类数据库、纸质文献资源数字化及特色馆藏建设等；三是安全防范，如安全防范系统的购置等。以上所列均为数字化图书馆建设的基本需求。
4 人员素质
数字化图书馆建设对图书馆员提出了更高的要求，馆员应具备更加宽广的知识结构和应用能力，要有良好的道德意识和强烈的责任意识。数字化图书馆的建设是一个长期而艰辛的工作，它需要全体馆员的共同努力来完成，仅凭一人之力或各自为政是无法实现的，需要培育一支精诚协作、优势互补的馆员队伍。
参考文献
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