时间：2023-03-14 15:17:06
序论：在您撰写大学生期末自评报告时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
基于此，山西大学商务学院从2005年开始建立大学生心理档案的探索，并于2010年形成了独具特色的以建立“重点关注学生心理档案”为主的工作思路，很好地起到了为学生的健康成长“保驾护航”的作用。
一、重点关注学生的界定
重点关注学生群体一般是心理问题的高发人群，心理困惑问题突出。在此，特指存在心理或行为异常的大学生。具体包括：性格孤僻或过于内向者；对学习、生活等长期不能适应而出现情绪困扰，长期与宿舍同学关系不和而影响学习及正常人际交往者；因患严重生理疾病、有生理缺陷、家境贫困、缺乏社会支持而深感自卑者；心理健康测评结果超常规标准；遭遇意外重大事件刺激与打击，使心理或行为出现异常者；受周围环境或人群突发事件影响，产生过分恐慌、担心和焦虑不安者；存在明显的攻击性行为或暴力倾向，可能对自身、他人、社会造成危害者；谈论过自杀及自杀方法，只言片语中流露死亡念头，有自杀倾向或既往有自杀未遂史者；情绪突然明显异常者。
二、建立科学心理档案存在的问题
目前，各高校关于心理档案的内容没有达成一致共识，结合以往的研究，我认为胡映君关于心理档案的定义比较科学。他认为：学生心理档案是指能够比较全面地反映学生心理状况的材料总和，是学生心理成长轨迹的反映。一份完整、准确、系统的心理档案至少应当包括静态信息、动态信息和预警信息三个方面的内容；一是静态信息：学生的基本信息、家庭及主要社会关系信息、个人心理特点、心理测验信息。二是动态信息：学生的阶段性自评、同学或老师的阶段性评价、心理咨询记录（次数、主诉及症状、病因分析、疏导措施及效果）、心理健康阶段性测评等。三是预警信息：由上述信息形成的分析报告、学生心理素质发展报告以及心理偏常态的个体预警。
山西大学商务学院于2005年购买了“心理测查系统”，通过网络对新生进行心理普查，建立心理档案，其内容主要包括两个方面：一是个人基本信息；二是症状自评量表（SCL―90）和大学生人格问卷（UPI）两个测查工具的普查结果。如果按照胡映君所定义的心理档案的结构与内容，以及其遵循的原则去建立，存在以下几个方面的问题：
第一，心理档案内容单一，不够全面。虽然，我们在新生入学后都要进行心理普查，以期建立大学生心理档案，但内容只包括学生的个人信息和采用心理测验取得心理状况数据，无法收集到更多的有效信息，如：学生的职业兴趣和个性心理特征，自我评价，同学评价等，不能起到心理档案应有的作用。
第二，缺乏专业的心理档案工作人员。心理测验是心理档案建立的重要手段之一，心理档案中涉及学生的个性心理特征需要专业的心理测查量表进行。而心理测验的实施、解释需要具有心理学理论与技术，并经过专业心理测验训练的工作人员来完成。目前，山西大学商务学院一万多名学生中只配有两名专职心理老师，专业人员的不足，也是造成心理档案内容不完善、不能进行动态更新的主要原因之一。
第三，计算机网络普及率低，不利用经常性地开展大规模的心理普查，心理档案无法进行动态更新。目前，山西大学商务学院在保证正常教学条件下，可供使用的计算机数量有限，不能每学期都对全体学生进行心理普查，造成心理档案无法保持动态更新。
第四，心理档案的管理不完善，不能充分发挥其应用的作用。目前，山西大学商务学院大学生的心理档案由院心理健康教育中心负责管理，各系心理辅导站有查阅本系学生心理档案的权限，而其他教师无法通过心理档案管理系统了解学生的心理状况，进而因材施教。
针对上述出现的问题，结合实际工作，从2010年起山西大学商务学院充分发挥院系两级（院心理健康教育中心、系心理辅导站）的作用，在新生心理普查的基础上，调动广大辅导员及各班心理委员的积极性，开始建立重点关注学生心理档案。经过近四年的实践，我们认为这是一个行之有效的方法，并取得了不错成效。
三、建立重点关注学生心理档案的步骤、内容和管理
1.重点关注学生心理档案建立流程
第一步：心理健康教育中心于新生入学后组织开展心理普查。心理普查内容包括个人基本信息和心理测验量表。测查量表使用大学生人格问卷（UPI）和症状自评量表（SCL-90）两个测查工具，它们是目前高校用于测量大学生心理健康状况、了解学生个性心理特点的最主要工具。测查结果保存在“学生心理档案管理系统”，作为普通学生心理档案，同时也将此作为重点关注学生心理档案的一部分。
第二步：新生心理普查结果反馈。心理健康教育中心按照大学生人格问卷（UPI）和症状自评量表（SCL-90）的筛查标准，将筛查出的心理异常学生汇总制作成《学生心理普查访谈登记表》，并反馈给系级心理辅导站和辅导员。
第三步：开展访谈工作，建立重点关注学生心理档案并上报备案。辅导员通过观察、访谈、学生自评并结合“重点关注学生分类及行为特征”将确系有心理问题的学生或心理普查虽未检测出而辅导员或同学反映确有与重点关注学生特征一致的学生作为重点关注学生，建立重点关注学生心理档案，并对这些同学开展追踪访谈工作。之后，系级心理辅导站要将此汇总，并把系级领导，在系书记签署意见后报院心理健康教育中心。
第四步：心理健康教育中心汇总、诊断、咨询。心理健康教育中心对各系心理辅导站报上来的重点关注学生进行汇总，逐一了解每个学生的情况，再次约谈学生，进行心理诊断，开展心理咨询。必要时与辅导员、家长共同商谈治疗方案，或转介其它机构。之后，心理健康教育中心处理结果反馈给系辅级心理辅导站负责人和辅导员。循环往复，为重点关注学生建立一套严密的防护体系，保证重点关注学生的健康成长和学业。
第五步：重点关注学生心理档案的追踪与更新。辅导员在每学期末都要对重点关注学生心理档案内容进行更新，并报系心理辅导站、院心理健康教育中心备案。重点关注学生心理档案一旦建立，学院一直跟踪关注直到其毕业离校。在这期间，辅导员要重点关注此类学生，经常约谈，或通过班级心理委员了解他们的心理状态，在每学期末要将该生心理状况及采取过的措施填入心理档案，并上报。之后，院心理健康教育中心再按第四步聚来处理。对于新近发现有心理异常的学生，单独建立特殊心理档案，并按以上步骤进行处理。
通过这样动态更新，院心理健康教育中心、系级心理辅导站和辅导员就随时掌握了全院学生心理状况，特别是重点关注学生心理状况。
2.重点关注学生心理档案的基本内容
重点关注学生心理档案为纸质档案，包括封皮、重点关注学生心理状态表和重点关注学生追踪访谈记录表三部分。
封皮要求注明学生学号、姓名、班级、联系方式、建档人（辅导员）和建档时间。
重点关注学生心理状态表包括心理普查结果、心理行为表现、辅导员已采取的措施、是否与家长联系、院系意见、心理健康健康中心意见。
重点关注学生追踪访谈记录表包括该生目前心理行为状态，本次追踪访谈内容、措施和效果，访谈时间、地点，辅导员签名。针对重点关注学生要求辅导员每学期至少访谈两次并做记录。
3.重点关注学生心理档案的管理
实验教学在中医药创新人才培养过程中发挥着举足轻重的作用，贯穿于本科教学的全?^程[1]。随着我国中医药科学和制药工业的飞速发展，高等中医药学教育取得了巨大的成就，但国内医药行业的人才培养状况仍然难以符合我国医药行业的发展要求，尤其是具有创新性的高素质综合应用型人才的短缺已成为国内医药行业飞速健康发展的重要制约因素之一[2]。而中医药传统的实验教学教育观念过于强调理论对实践的指导作用，实验教学只是作为学生强化理论知识学习的一种手段和途径。实验教学应不仅仅培养的是大学生动手操作的技能，更需要培养的是大学生的自主创新综合能力。因此，中医药专业实验教学体系亟须进行全方位的革新。本文将着手从中医药实验考核新体系进行探究，围绕着培养创新性的高素质综合应用型中医药人才的目标，创新设计实验教学课程模式，全新地构建中医药专业实验教学体系，培养现代大学生的创新精神和实践能力，以适应社会与时代的发展需求。
一、中医药实验教学改革的总体思路
中医药专业人才的培养应坚持“双思维并重”原则，即指中医药思维与科学思维培养并重的原则[3]。传统的中医药实验教学理念是以辅佐中医药理论知识为主，多为验证性实验内容，学生缺乏独立思考的机会。中医药专业创新性的高素质综合应用型人才的培养要求中医药学生具备实践创新能力，中医药学实验是培养现代大学生实践创新能力的重要途径，故需切实提升全体师生对中医药实验教学的主创性。根据中医药专业人才培养目标调整、科学设计实验课程体系；根据中医药人才培养目标专业内涵结构调整实验课程培养目标；合理构建人文科学与自然科学相融合，中医学与中药学及药学相统一，品德、知识、能力协调发展的新型课程体系；推动以学生为中心教育理念的贯彻落实，强化自主学习、终生学习理念的落实与实施；致力于中医药教学模式和体系的不断优化，积极培养现代中医药学生的创新性思维，深化中医药实验教学改革。
二、中医药实验考核新体系
中医药实验课程考核是评价中医药学生学习效果的一种手段，其不仅是衡量中医药老师们实验教学水平、判断中医药实验教学能否达到预期目的的重要环节，亦是调动中医药大学生积极性和展现自我的主要手段[4-5]。传统的中医药实验考核方式多以中医药学生的实验报告为依据，忽略了对中医药学生综合能力的评价。那么，中医药实验新的考核方式应重点对中医药实验操作过程进行考评，而不单看实验结果[6]。为适应中医药学实验教学改革的需要和调动学生的积极性，应建立多元化的中医药实验考核新体系，重视创新精神与实践综合效果的评价。我们考虑到中医药院校实验课程的特殊性，中医药学生的实验考核应从撰写实验报告、实验操作能力、实验设计等多方面入手，并增加对实验设计和创新能力的评价[7]，把实验成绩分成平时成绩（70%）和末考成绩（30%）两部分。
1.平时成绩。中医药院校学生实验的平时成绩（70%）包括中医药学生的预习报告和实验报告的撰写情况，小组自评与互评及实验动手操作考试三个部分，三者相辅相成，互为依托。中医药实验预习报告（5%）能够反映中医药大学生对实验内容的预习和基本掌握情况。中医药专业实验报告（10%）能正面地反映中医药大学生的实验记录是否完整，实验数据处理和结果分析是否准确全面以及学生对实验结果的讨论是否深刻有理，侧面地反映出中医药学生的实际实验操作情况。因此，对于中医药实验的预习报告和实验报告的考核应予以保留。在此基础之上，还应有中医药专业实验小组自评与互评（15%），其是中医药学生每个实验小组成员的自我评价和互相评价，是中医药实验具体操作情况和学生自我展现的真实反映。中医药专业实验操作考试（40%）是对中医药学生所掌握的实验操作知识的综合考评，应采取“一对一”的考试形式，由中医药学生随机抽取实验考试题并独立完成一项实验操作，教师会根据学生实际的实验操作情况给予相应的成绩。
2.末考成绩。中医药院校大学生的实验末考成绩（30%）主要包括中医药实验知识的理论考试（15%）和开放性实验设计（15%）两部分。正如理论课重视实验操作一样，中医药实验课程也应重视中医药实验理论知识的讲授。在每学期的期末给中医药学生安排一次以中医药实验理论和操作知识为主要内容的理论考试，有利于中医药学生加深对其所学专业实验知识的理解和相应操作技能的掌握。开放性实验设计则是在老师的指导下，中医药学生根据自己的专业方向和兴趣，查阅文献资料，合理地进行实验设计并成功地开展试验取得一定的实验效果。
三、实践效果
经过近几年的实践证明，该实验教学模式不仅培养了专业的中医药学生，也提升了中医药教师队伍。中医药实验教学新模式培养了学生严谨的科研态度和团结协作精神。中医药学生作为实验教学的重要参与者，积极主动参与实验，独立思考、大胆创新，积极性和创造性得到充分的激发；中医药学生查阅文献、设计实验方案、分析和解决问题的能力得到锻炼，在资料收集过程中，学生也接触到很多教科书以外的、较前沿的实验方法，中医药学生的知识面也得到拓展。与传统中医药实验相比，中医药设计性实验对老师有更高的要求。中医药学生在设计实验方案时会遇到些许问题，老师要随时对此进行解答；同时，中医药老师也应以身作责，提前对实验方案认真研究，积极与学生进行沟通交流，这就要求中医药带教教师应不断提升自我专业素养，帮助学生共同完成实验。多元化的中医药实验考核新体系能够较为客观地反映教与学的情况，也较为合理全面地评价了中医药学生的实际水平。
关键词 思想政治理论课 考核理念 多维度考核模式
中图分类号：G642 文献标识码：A
思想政治理论课是高校进行思想政治教育的“主阵地”，是帮助大学生树立正确世界观、价值观、人生观的重要途径。然而，当前高校思政课普遍存在教学实效性不强、缺乏吸引力、学生不感兴趣等情况，为了改变这种状况，近年来，从教学内容、教学方法、教学手段等多方面进行了许多有益尝试。
1思政课考核模式改革的必要性
思政课是围绕如何培育和提高学生的思想素质、政治素质和道德素质这一目标而构建的，因此思政课在学生的素质培养中承担着重要作用。
传统的闭卷考试模式大多是“一张试卷定成败，定思想水平”，存在着明显的弊端。简而言之，有以下几个方面：
（1）传统的闭卷考试模式重视对知识点的考核，对能力的考察明显不多，是以知识为导向，而非以能力为导向。期末一张试卷定成绩，就会给学生学不学思政课无关紧要，课堂参与不参与无关紧要，只要练好考前的“背功”即可的错觉。这样的考试模式，只会使学生重拾死记硬背的学习方法，而忽视品德修养、创新精神、团队精神、语言表达能力等方面的培养，甚至会把学生对思政课的学习引入某种歧途：为了考试而学习，而不是为了素质提高而学习；为了拿学分而学习，而不是为了形成高尚的道德情操而学习。学习是为了应付差事，自然缺乏主动性和积极性，这无疑脱离了思政课素质教育的目标。
（2）重视书本知识的考核而忽视实践行为的考核。理论学习最终的目的是为了指导实践，而传统的考核方式，更多地是考核书本知识，忽视对学生实践行为的考核。看一个学生学习思政课后取得怎样的成绩，不能只考察他的认知水平，更要看其生活中的实际表现，不仅要听其言，更要观其行。因此，引入实践考核应该也应当是一个需要深入研究和思考的问题。
（3）传统的考试模式，形式单一、陈旧，无法满足新形势下高校思想政治教学的需要。
2思政课多维度考核模式的建立
针对以上问题，我们采取了多维度考核模式。改变了传统的闭卷形式，采取开卷考试、综合评价，多维度考核方式，加大平时、实践分值比重，使学生从闭卷考试的畏难情绪甚至恐惧感中解放出来，激发学生参与活动的积极性，充分发挥个人的创造性和团队的合作精神，提高了个人的综合素质和综合能力。
评价体系包括个人作业20%、实践作业25%、课堂表现15%、品行表现15%，期末25%。思政课考核模式应该尽可能地体现思政课课程设置的目的和素质教育的要求，尽可能全面而科学地对学生进行考评，做到既学习了知识又锻炼了能力。这种多维度考核模式有助于改变传统模式的弊端，对学生考评具有一定的全面性、客观性、时效性和科学性。
2.1 20%的个人作业
主要是论文和观后感形式，通过指定书目、观看视频和参观，把自己的所思所感写出来，这样既提高了论文写作能力，又锻炼了思辨能力。
2.2 25%的实践作业
这部分主要是以小组作业形式进行，学生5-8人一组，自由组合选题，进行调查、撰写调查报告、调查结果PPT汇报反馈。社会实践环节，学生可以走向社会，对自己感兴趣的社会问题进行调研，真正做到理论联系实际，同时，期末PPT汇报反馈可以使更多的学生感受到社会问题，培养学生的问题意识。另外，在PPT汇报反馈过程中加入了答辩环节，评委可以对小组任一成员进行提问，使得小组成员每人都得了解报告及其相关内容，很大程度上杜绝了“坐车、蹭车”现象，使每个成员能够真正参与其中。
社会实践部分的成绩，采取自评和他评相结合的方式，并由教师把关。自评即小组成员对自己在实践中的表现进行评价，他评是由小组组长和小组中的一名成员进行评价，主要依据自评内容和同学平常表现。最后，则由教师综合自评和他评的情况，量化为成绩。
2.3 15%的课堂表现
主要是平时的出勤、课上发言、讨论、辩论参与程度，教师根据出勤数和发言质量评定分数。
2.4 15%的品行表现
思政课不仅要重视知、更要重视行的考核，不仅要听其言，更要观其行。这部分考核同样也是采取自评和他评相结合的方式，并由教师把关。通过品行的考核，学生加深了对自己的认识，同时也有利于日常行为的规范。
2.5 25%的期末考试。
考查学生利用知识分析问题、解决问题的能力，在期末以开卷的方式进行，主要是理论联系实际的主观题、辨析题，开放性的、发散性的、不设置固定统一的答案，让学生自圆其说、发挥自己的见解。这样一来，既可以减轻学生期末多科考试复习的压力，又锻炼了学生能力。
多维度考核模式只是思政课教学改革的一个方面，如果按照考评体系、考评比例进行操作，可能比较简单，但要真正地保证多维度考核模式体现开课目的就不是那么容易，不仅需要形式上的改革，更需要观念上的改革以及真正贯彻落实。
参考文献
【关键词】高等数学；民办大学；评价体系；评价
作为一名民办大学的基础课程教师，经过几年的高等数学教学后，结合民办大学自身特征及学生分布状况，深感如何更好的有效评价高等数学的学习成绩是我们作为基础课程教师面临的一个严峻问题。
首先，我们分析一下目前民办院校的现实状况。随着近年来高校的扩招，民办大学在校学生人数规模不断扩大，似乎有点发展过快。与之相伴的是学生整体水平的下滑，而社会对人才需求的标准却在不断提升，用人单位对学生整体素质的要求逐渐提高，面对这样的挑战，如何培养高素质的职业技术人才是所有民办院校面临的共同课题。高等数学作为高等院校基础教育的一门核心课程,肩负着培养学生逻辑思维能力与基本数学素养的教学目的。而数学素养的高低又直接决定了学生综合素质的水平,因此高等数学在民办院校的教学中具有不可替代的重要意义。还有另一个很重要的现实是，目前参加高考的学生总人数呈逐年下降的趋势，意味着在不久的将来，民办院校之间的竞争将不断加剧。而教学水平是一个学校存在的根本，如果没有高质量的教学，那么在新一轮的竞争中势必被淘汰。
面对基础参差不齐，文、理混存的班级，在提高教学水平的同时，如何有效的评价高等数学的学习是一个意义重大的问题。根据该类学校现有的特征，建议从以下几个方面来评价学生的学习成绩：
一、改变传统的期末成绩占70%，平时成绩占30%这个比例
建议期末成绩占20%，平时成绩占80%。这样调整的目的在于，让学生高度重视平时的学习过程和平时习题的练习，不只是寄希望于期末考试一纸定乾坤。将期末考试比例定得过重的弊端是学生可以投机取巧，考试前突击或者冒险请人代考等不良现象的高频出现。
二、重要的是这个平时成绩的80%如何分配，该从哪些方面考虑，相应的又该占多大比例
作为民办院校高等数学任课教师,在经过几年的教学实践后,笔者深刻认识到教学效果的好坏，与管理的严格与否存在很大关系，可以从以下几个方面来考虑。
（1）首先是到课率的管理，学生出勤应该占总分的20%。作为自觉性一般，基础偏差的广大学生，如果指望他们通过自学学懂高等数学无疑是一种苛求。因此，如果不能保证到课率，而想学会高等数学则是空谈。通过几年的教学，经验告诉我们，学科教师与辅导员的密切配合与经常沟通交流对保证到课率至关重要。因为每个班学生人数都不少，那么每节课都点名是不科学的管理方式。每个班级都选出了班干部，他们作为辅助管理的助手，就应让他们在督促学生出勤上发挥重要作用。由于每个寝室的成员相对固定，而且彼此相互更容易了解，让室员们轮流当值，当值室员向学委报告，学委向老师和辅导员报告出勤率。这样既能快捷的知道学生的动向，又能有效防止学生逃课。只要老师肯下功夫管理，学风、班风就没有搞不好的。一旦形成良好的学风、班风，就进入了良性循环，这是做老师最希望看到的结果。
（2）其次是课堂表现与课后作业。课堂表现可以从上课是否认真听讲，发言是否积极，回答问题是否正确，到黑板上做作业等方面来考核，其所占比例为10%。然后是课后作业。针对不同层次的学生，应该布置不同层次的课后作业。相信不同教师，有不同的方法可以看出学生是否抄袭作业了。为了有效规避学生相互抄袭，任课教师就得下点心思了，制定相应的抄袭惩罚措施很有必要。而惩罚的方法必须以很直观、快速的形式，让他们切身感受到惩罚，马上意识到靠抄袭是行不通的，进而及时制止这种不良行为。因此，课后作业占15%较合理。
（3）平时考核占20%。平时考核的形式多种多样，它和期末考试相比，虽然没有期末考试那么正式，但是它在整个学习中所起到的作用却不可小觑。只有平时抓紧了，才能真正学懂弄透知识点。比如随堂考试，小结练习，章节检查，让学生在轻松的氛围下练习，每个知识点逐一掌握，既能巩固旧知识，又能查缺补漏，及时发现存在的问题并及时解决。
（4）学生之间的相互评价和自评占5%。这项评价的原因有二：其一是同学之间相互了解，心里清楚哪些同学用功，哪些同学没有努力。其二是通过这样的评价，可以逐渐培养学生正确评价别人和看待自己的人生观。让他们慢慢体会和学习别人的优点，包容别人的缺点。相信通过长时间的训练和老师的指导，一定能给学生建立正确的人生观起到良好的引导作用。
（5）经过教学的互动过程，在对学生充分了解的情况下，教师对学生表现打分占10%。教师必须综合学生的总体表现，有无迟到、早退，有无旷课、请假，上课回答问题是否正确，学习态度是否认真等方面进行考虑。
关键词：理实一体 实训 职业素质 评价
职业素质是人才选用的第一标准；职业素质是职场致胜、事业成功的第一法宝。职业素质是指职业内在的规范和要求，是在职业过程中表现出来的综合品质，包含职业道德、职业技能、职业行为、职业作风和职业意识等方面。不同的职业，职业素质是不同的。对建筑工人的素质要求，不同于对护士职业的素质要求；对商业服务人员的素质要求，不同于对教师职业的素质要求。
理实一体化教学法即理论实践一体化教学法。突破以往理论与实践相脱节的现象，教学环节相对集中。它强调充分发挥教师的主导作用，通过设定教学任务和教学目标，让师生双方边教、边学、边做，全程构建素质和技能培养框架，丰富课堂教学和实践教学环节，提高教学质量。在整个教学环节中，理论和实践交替进行，直观和抽象交错出现，没有固定的先实后理或先理后实，而理中有实，实中有理。突出学生动手能力和专业技能的培养，充分调动和激发学生学习兴趣的一种教学方法。在理实一体化课程中怎么进行职业素质的培养？
一般情况下，理实一体化课程的考核与评价以平时为主，期末为辅。考核分理论考核和实训考核，其中，平时出勤及表现、课外作业完成情况占20%，项目考核（操作）或单元测验（理论）占50%，期末考核占30%。这是一般理实一体化课程的考核发方式。这种考核方式培养的学生对课程内容的理解是非常优秀的，能动手，能进行项目的完成。具有一定的职业技能。但是职业素质的培养基本上没有。为了培养学生的职业素养，通过针每一项实习任务，我重新设计了评价方式。见下表：
一、通过实训习惯来培养学生的职业道德
道德不是小事，但是却从小事做起，通过平时的操作习惯入手，由按时按量完成，通过6S管理来让学生培养诚信的道德品质。
二、学生自评的评价来培养学生的职业作风
通过学生自评，我们可以看到学生对自己的评价，从而看出学生的作风是否严谨通过一次次的评价让学生养成诚信严谨的职业作风
三、通过实训操作的评价来培养学生的职业技能
实训操作就是学生的岗位能力，具体的实训操作让学生具备完成这项工作的职业技能。
四、通过自主创新和实训报告的评价来培养学生的职业意识
自主创新能力是从事职业能不能长久的一个能力，通过创新能力的评价，让学生学会从这个职业来思考问题，而实训报告是对其职业过程的分析和总结，只有通过分析和总结才能取得更大的进步。这就是职业意识。
五、通过实训答辩来培养学生的职业行为
答辩是对学生认知，只有具有一定的认知能力才能进行一定的行为，没有认知的时候行为是不同的。我们常说腹有诗书气自华，这就是认知的多少和其行为的关系。通过这一个答辩具体的来培养学生的职业行为。
这就是我在实际教学过程中总结出来的理实一体化课程的职业素质培养一点小小的心得。
参考文献：
[1]许慧清.养医科女大学生职业素养的探索和思考（J）.温州医学院学报，2005年第03期
[关键词] 英国；公民教育；评估；中学
[中图分类号] G631 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）03-0039-03
世纪之交，公民教育已经成为世界各国教育的焦点。1999年英国资格与课程局（The Qualifications and Curriculum Authority，QCA）宣布，从2002年8月起，中等教育阶段（key stage 3、4）开设公民课，并作为必修科目之一，个人、社会与健康教育（Personal，Social and Health Education，PSHE）作为非法定科目配合进行公民教育。① 英国资格与课程局提出：公民教育包括社会与道德责任、参与社会生活和政治常识三个部分，其目的是为了使学生学会自信，无论是在校内还是在校外，在当地还是在国家甚至是国际层面上，都要为自己的行为担起社会和道德责任；让学生掌握必要的知识、技能和理解，运用这些知识和技能为社会服务。② 自实施以来，英国的公民教育已有一定的进展，但由于公民教育作为一门国家法定课程在学校实施的时间不是很长，因此还面临着不少问题，尤其是公民教育的评估更成为关注的核心问题。
本文就英国当前的公民教育评估模式、方法进行简要的描述，同时通过对英国学者在三所学校调查的剖析，揭示了英国中学公民教育评估的具体实施情况，以期对我国公民教育课程的开展提供参考。
一、英国中学公民教育的评估标准
英国公民教育课程的评估都必须按照资格与课程局（QCA）规定的标准进行。根据资格与课程局（QCA）颁布的中小学公民课程标准，其中第三、四关键阶段（key stage 3、4）包括如下内容。③
第三关键阶段（key stage 3，相当于我国的初中阶段）：要求学生通过技能、知识与理解方面的学习，广泛掌握和理解有关社会热点事件、公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、公共服务机构、刑事司法以及法律体系等多方面的知识，同时学会搜集信息、组织与发表个人意见、包括如何使用媒体等，学会理解社会的变化。再者，学生应参加校内活动和校外社区活动，对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。
第四关键阶段（key stage 4， 相当于我国的高中阶段）：要求学生继续通过技能、知识与理解方面的学习，广泛掌握和理解有关社会热点问题、了解公民权利、公民责任、公民义务、志愿者团体的作用、政府职能、刑事司法以及各级法律与经济体系，学会获得、使用不同的信息渠道，包括利用媒体搜集资料、能组织和表达个人见解，同时学会评估社会各个层面中的社会变化方式的影响。另外，学生应有效地参加校内活动和校外社区活动，积极参与一些重大事件的评估，对己、对人、对学校和社区表现出个人责任心和合作愿望。
二、英国中学公民教育的评估方法
英国中学公民教育评估中，教师是第一负责人，教师必须根据英国资格与课程局所规定的公民教育评估标准，评估学生在公民课程学习结束后的成效。公民教育所采用的评估方法主要有：④
1.运用学生的档案袋进行评价
目前英国很多学校正在发展运用以档案袋为依据的评估方式，用以搜集学生公民教育方面取得的进步。⑤ 开设公民教育课程的学校都会为学生保留一份公民教育的进展情况和成绩记录，包括在关键阶段末教师评估的结果；学生参与社区活动、实践活动等相关的资料；学生合作完成的任务；学生的书面作业如研究报告、观察报告等。这种档案袋评价方法既可以用于平时学生掌握公民教育的形成性评价，也可以用于年终或学期末的终结性评价。
2.利用多种资源进行全面评价
英国的中等教育评价方式不仅运用档案袋，也考虑到学生的全面表现。教师对学生进行公民教育评估时，通过开展班级讨论，对学生做出全面的评价。同时教师也要考虑到学生在技能、知识和理解方面的长处与不足，根据学生多方面的表现，利用多种资源证明学生在关键阶段取得的收获。例如，学生的个人陈述、自我评价、公民日记、网页制作；学生参加社区活动和实践活动相关的照片资料、在活动中所扮演的角色；学生的书面作业如研究报告、观察报告、思想汇报；教师的观察日记、会议资料、活动记录；同伴观察记录等。
3.注重学生的自评和互评
教师在给出公民教育最后结果之前，一般会安排学生自评和互评活动。首先让学生填写个人评估表，在师生面前做自我陈述，汇报在公民教育课程中的成绩和不足。然后，同学们对这个学生的陈述和实际表现进行评议，给出结果。最后教师根据学生自评和同学互评的情况，结合学生平时在公民课程中的表现给出最后的评估结果。
三、英国中学公民教育评估的具体案例分析
英国公民教育进入正式课程以来，很多学者、教师、政府主管部门都很关注其实施，也进行了多项研究。玛丽・理查森（Mary Richardson）于2005年10月对三所学校的师生进行了调查，发现三所学校的评估方法如下：⑥
学校A：学校里8～11年级的学生都有一个档案袋。档案袋包括：学生每学期末完成的书面作业；学生的个人陈述；参加社区活动、班级讨论的记录；参加志愿者工作的情况；教师的评估等。除此之外，学校为了更恰当地进行区分，还划分了8个等级。通过这些评价方式使学生更加了解他们在公民教育课程中的优点与不足。
学校B：学校为学生保留了一份记录作为公民个人、社会与健康教育（PSEC）成绩的证据。在第三关键阶段（key stage 3）的最后，学校并没有正规的考试，只有一份简短的个人陈述。在每学期末，学生们都会收到一张记录卡，且要求他们记录平时的实践活动是否与公民教育评估标准一致。
学校C：所有学生在第三、四关键阶段（key stage 3、4）都有一个档案袋，包括书面作业、考试、志愿者工作情况、参与社区活动和实践活动等，学校根据评估标准也划分了等级。学校重视学生的参与，利用自评和互评的方法，使学生了解自己公民教育知识、技能和理解方面的优点和不足。
在调查中，玛丽・理查森发现教师对学生公民教育课程成绩的评估还达不到得心应手的程度。由于公民教育课的大多数老师是从其他课程中改行而来，虽然也接受过短暂的公民教育培训，但仍对公民教育准备不足；再者，教师习惯了原来的课程评估方式，对于公民课程的评估还存在着很多困难；不仅教师如此，学生对公民教育评估的认识也很模糊。在参与调查的学生中，有些学生能够列举他们参与过的一些公民教育评估方式，如测验、书面作业、公民日记、参与社区活动、自愿者活动等，他们也乐于参加这些评估方式。但是对于有些评估方式，学生们却不能够理解。首先受传统评估模式的影响，一些学生认为没有等级的评估不能算评估，如班级讨论、观察报告等；其次，很多学生在评估中仍处于被动位置，在进行自评和互评时措施不及，而且还不能独立地根据自身特点制定个人目标。
四、英国中学公民教育评估的启示
我国的公民教育在改革中不断地向前发展，在前不久闭幕的十七大报告中其中有一个重要论述：“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”进一步确定了公民教育在我国的重要性。为了尽快促使我国的公民教育评估走上正规，有必要借鉴发达国家公民教育评估的相关经验。
自2002年公民教育在英国被正式引入课程体系以来，有关部门就陆续出台了有关教师培训的规定，出版有关教材，制定相关标准以配合公民教育能顺利完成，并且建立了学生应达到的目标作为评估的标准。仔细考察英国公民教育的评估开展情况，对我国公民教育的学校实践有如下启示：
1.确保公民教育在课程中的地位
成功的公民教育的第一要求是，必须拥有相应的地位和明确的课程时间。2002年英国中学公民教育正式成为了国家标准课程的必修科目，在学校课程中获得了一席之地。
2.评估标准从知识性向活动性转化
英国的公民教育除了对知识的掌握情况进行评估外，更关注学生在实际活动中的表现，这样就可以更加准确地对学生的公民教育水平加以评估。而我国的公民教育多采用书面考试，考查知识的掌握，而没有考虑到学生在活动中的实际表现，但是公民教育评估离开了学生活动中的具体行为很难得到准确的评估。
3.增大学生自评和互评的比重
改变对学生的评价中教师为唯一评价主体的状况。通过学生自评和互评的方式也使得在活动中评估变得更加准确，因为每个人在活动中的表现，教师不一定了解，但同学却是一清二楚。目前，我国中小学各科评价基本上以教师的评估为主，学生没有参与的渠道。但公民教育是一门实践性很强的课程，仅仅由老师进行评估显然是不充分的。英国的评价方式灵活多样，虽然老师是评估的主要负责人，但是学生的自我评价和学生间的互评占很大比例，值得我们借鉴。
4.加大公民教育教师的培训
教师是公民教育课程的主导者，从计划、实施到评估，都必须能熟练地胜任。目前大学里并没有专门的公民教育课程，只是在历史、地理、政治等专业里有所涉及，教师缺乏系统的公民教育知识，而对评估的方法、标准就更是知之甚少。因此，需要重视教师的培训。同时，公民教育的教师专业培训应该适当保持较高的标准，要求在国际规范、标准和期望方面有一个坚实的基础，特别是对人权、积极的合作学习的强调。⑦
注释
①陈鸿莹：《英国公民教育简述》[J]，《外国教育研究》，2003年第9期,第39页
②The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．What is citizenship education?[EB/OL]．，2007-11-18
④The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．Citizenship：A scheme of work for key stage 3-4 teacher’s guide[EB/OL]．省略.uk/qca_4840.省略
关键词： 大学生 拖延行为 认知—行为团体干预
1.引言
拖延是我们日常生活中一种非常普遍的现象，Ellis和Knaus[1]曾预计大学里有将近95%的学生存在不同程度的拖延行为；陈宝华[2]调查结果显示，有大约20%的学生存在严重的学习拖延。Mccown和Roberts（1994）[3]研究发现拖延是学生的一个重要压力源，而且也影响了他们的学习成绩。
对拖延行为干预的实证研究，在国内只有一二十年的历史，主要有认知疗法、行为疗法、认知—行为团体干预方法和情绪疗法四种，其中以综合的认知—行为团体干预方案为主，这在国内仅有几人做过相关的实证研究，如邱研究表明[4]，认知行为团体干预能够改善大学生短期内的拖延行为，尤其是提高大学生的时间管理效率；徐丹丹的研究发现[5]，针对被动拖延者的团体干预能有效地改善被动拖延大学生的学业拖延行为；吴进华的研究表明[6]，设计的团体干预方案能够较有效地降低师范大学生的学业拖延程度，提升师范大学生的学业自我效能感和时间管理倾向。因此，本研究结合研究者所在大学的大学生的拖延现状，使用自编的拖延行为认知—行为团体干预方案进行研究，提出了两个假设：（1）该1干预方案能降低大学生短期内的拖延行为；（2）短期内大学生拖延行为的减低主要表现在时间管理倾向上的提高。
2.方法
2.1被试
根据拖延分数由高到低排列，并结合自愿原则，共选出了16名被试，其中8名作为实验组，8名作为对照组。实验组中，男生5名，女生3名；其中理工科7名，文科1名。对照组中，男生5名，女生3名；8人全是理工科（根据一般拖延量表获得的拖延分数，与专业计算相关，统计结果（t=0.41，P>0.05）表明二者相关不显著，说明专业对拖延行为影响较小，所以这样分组不影响实验结果）。
2.2研究工具
2.2.1一般拖延量表
ClarryH.Lay于1986年编制的一般拖延量表[7]。该量表20个题目，采用5点评分；全部题目相加得到总分，量表为单一维度，得分范围为20-100，总分越高，代表拖延行为越严重。Lay在修订此量表时，测得其内部一致性系数为0.82，楚翘等人测得该量表α系数为0.833[7]，国内包翠秋2007年报道其α系数为0.803[8]证明该量表具有良好的信度与效度。
2.2.2一般自我效能感量表
一般自我效能感量表（GSES），共10个项目，GSES采用利克特4点量表形式，各项目均为1～4计分。GSES为单维量表，没有分量表，因此只统计总分。把10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。根据Schwarzer的报告，在不同文化的多次测定中，GSES的内部一致性系数在0.75和0.91之间，一直有良好的信度和效度。
2.2.3青少年时间管理倾向量表
使用黄希庭和张志杰编制的《青少年时间管理倾向量表》[11]，共44个项目，采用五点记分。该量表分为三个分量表，即时间价值感分量表、时间监控观分量表和时间效能感分量表。该量表的各维度的内部一致性信度系数在0.62～0.81之间，重测信度系数在0.71～0.85之间。
2.2.4焦虑自评量表
焦虑自评量表（SAS）由华裔教授WillianW.K.Zung于1965年编制。SAS采用4级评分，共20个项目，统计指标为总分。按照中国常模结果，SAS标准分的分界值为50分，其中50—59分为轻度焦虑，60—69分为中度焦虑，70分以上为重度焦虑。陶明等测得该量表的一致性系数为.931，与SCL-90的焦虑抑郁和与DSM-IV的诊断符合率在90%以上[14]。
2.2.5自编拖延行为认知—行为干预方案
从引起拖延行为的原因出发，同时根据前期访谈的结果设计了拖延行为认知—行为干预方案。自编的团体辅导方案分为组建团队、认识拖延、拖延与自我效能、拖延与时间管理、拖延与焦虑和离别6个篇章，前两个篇章的主要目的让成员彼此熟悉。建立团体信任，并对自己的拖延行为有一个清晰的认识；接下来3个篇章分别从自我效能感、时间管理和焦虑情绪[13]与拖延的关系出发，结合理论和实践给被试讲解对抗拖延的策略和办法；最后一个篇章主要是处理离别情绪。
3.研究结果
3.1实验组、对照组在各变量上的比较
3.1.1前测两组组间比较
表1呈现了实验组和对照组在拖延程度、自我效能感、时间管理倾向和焦虑水平几个维度的前测结果比较。结果显示：在前测中，两个组在各个变量上都没有显著性差异。这表明两个组的基线水平是基本相同的。
表1 实验组、对照组前测的结果比较
注：*表示P≤.05；**表示P≤.0l。下同。
3.1.2后测两组组间比较
在为期6周的实验处理后，对实验组和对照组用同样的工具进行重测，结
果如表2所示。从表2中可以看出，两个组在拖延总分、ATMD总分、时间价值感和焦虑自评状况这四个变量上都有显著性差异；但在自我效能感、时间监控感、和时间效能感上等方面没有显著的差异。
表2 实验组、对照组后测的结果比较
3.2实验组、对照组各变量的前后测比较
3.2.1实验组的前后测比较
表3 实验组前后测的结果比较
实验组各变量的前后测比较结果如表3所示。在拖延总分、时间监控感这两个变量上，干预前后有显著差异；尤其在ATMD总分、时间效能感这两个变量上，干预前后都有极其显著的差异，也就是说，通过团体辅导以后，实验组在拖延行为方面有了显著的降低，在时间管理倾向上有了极其显著的提高，特别在时间监控感和时间效能感上有了显著的提高。但实验组被试的自我效能感、时间价值感和焦虑水平没有显著的改变。
3.2.2对照组的前后测比较
表4呈现了对照组各变量在前后测成绩上的比较。结果显示，对照组在各个变量上都没有显著变化。
表4 对照组前后测的结果比较
4.讨论
4.1干预显著地降低了大学生的拖延行为
从研究结果可以看出，认知—行为团体干预显著地降低了大学生的学习拖延行为。与国内仅有的干预研究结果相同。例如邱[4]，徐丹丹[5]和吴进华[6]分别在他们的硕士毕业论文中得出了相同的结论。本实验在他们的基础上，对额外变量进行了更加严格的控制。被试的选择是在前期拖延现状的调查基础之上的，严格匹配了性别比例，并尽可能地保证额外变量相同。从认知、行为和情绪三个方面设计了干预方案，并通过模拟预测和询问老师意见进行了完善。
4.2干预可以提高大学生的时间管理倾向
从研究结果可以看出，此次干预方案显著地提高了大学生的时间管理倾向，实验组和对照组的后测结果进行比较，前者在时间价值感维度上有了显著提高；实验组自我对照前后比较结果显示，通过参与这次团体干预活动，他们在时间控制感和时间效能感两个维度上都有显著提高，尤其在时间效能感方面有了极其显著的改善。
本研究根据Ainslie的折扣期望理论，帮助拖延者把长远的目标分成多个具体的、短期的目标，使每一个目标的达成变得简单快捷，并且能够获得即时的满足，同时强调短期目标的动机，如通过运用四象限法则，当拖延行为将要发生时，先对事情进行分析，仔细考虑干扰事件的重要性和紧急程度，然后做出决策。这在任何的认知—行为干预中都很重要。这是本次干预的重要内容，也是在时间管理倾向上取得显著提高的主要原因[4]。
4.3干预有效地改善了大学生的焦虑水平
从实验结果可以看出，干预前后，实验组的焦虑水平有了一定程度的降低，而对照组的焦虑水平却有一定幅度的上升。实验组对照组后测结果对比显示，两组在焦虑水平上存在显著差异，说明该认知—行为团体干预方法在一定程度上可以改善大学生拖延者的焦虑水平。
根据William Knaus的拖延与焦虑理论[13]，我们设计了此次实验的焦虑水平干预方案。一方面，让他们了解拖延与焦虑的复杂关系，即焦虑如何引发拖延以及拖延怎样加重焦虑的矛盾，另一方面通过分享与讨论具体案例，给他们讲解怎样缓解焦虑，如通过与自己对话，将心灵从不断的压力情绪中释放出来或通过日记记录下自己的情绪体验等内部方式和锻炼身体、与朋友交流等外部方式。同时，让他们通过练习巩固这些方法，并内化到自己的日常生活中[12]。
4.4干预对大学生自我效能感的增强效果不明显
从研究结果我们可以看出，干预前后，实验组的自我效能感有了一定程度的增强，对照组的成绩有稍微的下降趋势，但差异不显著。
笔者认为这主要是由干预时间较短和自我效能感本身特点以及干预时间段选取等因素共同造成的。干预方案实施阶段，由于五一假期中断了一个星期，造成干预方案整体实施的不连贯性；而且随着期末考试临近，学生的学习压力加重，投入到实验上的精力和时间减少；同时，整个干预时间仅一个月左右，想在短期内显著提高一个人的自我效能感是不可能的。而且，自我效能的提升是需要成功的经验加以强化的，而在短时间内成功体验的数量有限。这是导致自我效能感变量的前后测效果不显著的一个重要原因。因此，在笔者看来，实验组在自我效能变量上的不显著提高已经在一定程度上体现了干预的效果。
5.结语
5.1认知—行为团体干预能改善大学生短期内的拖延行为。
5.2认知—行为团体干预能提高大学生拖延者的时间管理倾向。
5.3认知—行为团体干预能降低大学生拖延者的焦虑水平。
5.4短期的认知—行为团体干预对大学生拖延者的自我效能感的改善效果不大。
参考文献：
[1]王娟.关于影响拖延行为的因素研究综述.百科论坛：285-286.
[2]陈宝华.大学生学习拖延的初探[D].华东师范大学硕士学位论文，2007.
[3]MccownW.PetzelT，RupertP.An experimental study of some hypothesized behaviors and personality variables of college student procrastinators.Personality& Individual differences，1987，8，（6）：781-786.
[4]邱.大学生学习拖延认知-行为团体干预研究[D].华东师范大学心理系毕业论文.
[5]徐丹丹.大学生学业拖延的类型比较及干预研究[D].江西师范大学硕士研究生学位论文.
[6]吴进华.师范大学生学习拖延特点及其团体干预研究[D].漳州师范学院硕士学位论文.
[7]楚翘，肖蓉，林倩.大学生拖延行为状况与特点研究[J].中国健康心理学杂志，2010，18（8）：970-972.
[8]包翠秋，张志杰.拖延现象的相关研究[J].中国临床康复，2009，10，（34）：129-132.
[9]Schwarzer， R. & Aristi B. （1997）. Optimistic self-beliefs： Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures. Word Psychology，1997，3，（1-2）：177-190.
[10]Zhang， J.X. & Schwarzer，R.（1995）.Measuring optimistic self-beliefs：A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Scale.Psychologia，38（3），174-181.
[11]黄希庭，张志杰.青少年时间管理倾向量表的编制[A].心理学报：2001，33（4）：338-343.
[12][美]尼尔·菲奥里著张心琴译.战胜拖拉[M]东方出版社.
[13]WilliamKnaus著.陶婧等译.终结拖延症[M]机械工业出版社.
