时间：2023-03-14 15:16:10
序论：在您撰写语言学概论时，参考他人的优秀作品可以开阔视野，小编为您整理的7篇范文，希望这些建议能够激发您的创作热情，引导您走向新的创作高度。
语言学概论课程是一门培养学生的基本语言能力及基本语言研究能力的课程。为了贯彻应用型人才培养模式的教学目标，我们必须注重对学生实用性和实践性的培养，所以在语言学概论课程教材的选择、教学内容的选取、教学方式的创新方面都需要不断探索及改革。
一、语言学概论课程教材的选用
语言学概论当前使用的教材版本有一定的局限性。要在教学中不断地进行知识性和解释性材料的补充，如在讲解“聋哑人的思维”的时候，我们的教师可以对聋哑人手语的构成进行补充，可以对基本的手语进行示范。聋哑人通过手语进行沟通和思维，学生通过教师的示范就可以比较全方位地理解聋哑人的思维。在进行课堂讲授的时候，不仅仅要就教材的知识进行讲授，同时还要适当地进行资料的补充，通过一种迂回的全方面讲解，最后再进行总结，比直接给学生进行结果的讲述效果要好得多。此外，除了课堂上的必要补充以外，教师还需要结合所授章节给学生推荐一些经典的参考书籍。
二、语言学概论课程内容上的综合梳理及更新
在应用型人才培养模式下，教师在讲授中除了进行知识的补充以外，由于受有限的课时所限制，教师在教学过程中还需要对其内容进行综合梳理和更新，利用框架式教学来处理语言学概论和现代汉语之间的关系，不断地进行教学内容的更新及补充。作为教师，首先要对教材熟悉，然后根据教材的系统性来对学生进行讲授，可以分成三个框架来进行讲授，首先是语言的本质及功能，然后是语言的结构要素，还有就是语言的发展。通过这样的梳理就可以将语言学概论课程的相关知识点等进行梳理穿插，这样就把各个知识点和章节知识点归纳到了各个不同的框架中，学生通过这样的整体学习，学习起来事半功倍，并更具系统性，更容易理解所授知识。近年来大学生的语言整体素质在下降，这个成为当前应用型人才培养模式教学过程中的重要考验，如果再按照过去的教学形式来进行讲授，学生的基础知识及理论都不能够讲透彻，那么学生的理解、分析、运用能力的培养就更谈不上了。所以，在教学中既要注重其普遍性的知识点，更要注重其特性，这样才能够充分利用有限的课时进行讲授，最终提高我们的教学效果。
三、语言学概论课程的改革需要从教学方法上进行创新
应用型人才培养模式的培养目标使语言学概论课程的教学重心需要放在对学生实践能力的培养及提高上，需要在实际讲授过程中化被动的传统灌输式教学为依据教学内容实施不同教学方法来达到更好的教学效果。以讨论式教学为例，讨论式教学不同于传统的教学模式，更加注重学生自主思考能力的培养，最终达到教学效果提升的目的。再来看一下多种模式的教学形式，伴随着科技的不断发展，语言学概论课程的学习不再仅仅局限于课本，还有较多的图像、声像等模式的学习形式让学生更加形象地接触到语言学概论内容。教师在教学过程中利用声像、视频、音频等各种教学形式，在对方言进行学习的时候，可以展示方言产生的地方等，在课外还可以通过微信、微博、QQ等各种形式，将课堂教学延伸到课外来。当然，教师在课堂讲授中适当使用一些具有趣味性的语言能够使课堂气氛更加活跃，激发学生的学习兴趣。有些知识点从字义和语音上来看是可以看懂的，但是用语言来表达的时候往往很难理解，这也是口语功能和书面语功能上的差异性。当然，还可以利用实践调查让学生将所学习到的语言学知识变成自己的实际能力，给学生创造一些实践的机会。如搜集某商场内所有商铺店名的用语是否符合规范，用了一些什么样的形式，以及它们的书写顺序等，然后以实践调查报告的形式来进行讲授，让学生通过实践并完成作业来培养自身的综合能力。
总而言之，应用型人才培养模式下语言学概论课程的改革需要兼顾其专业性、逻辑性、系统性等各个方面，让学生在学习中领会学习的乐趣，更愿意主动地参与到课堂教学中，愿意在课后阅读老师建议的参考书籍，并就一些问题和老师探讨。只有这样才能够让教师在教学中不断改进，学生在学习中不断进步。
作者:孙永兰 于芳 单位:赤峰学院
一直以来，语言学概论课程的设置和教学改革都备受关注，人们从很早就认识到这门课程的重要性，并在实践中发现了各种问题，这些问题带有一定的普遍性，且是我们一直以来都没有很好解决的。目前，国内关于汉语言文学专业下的语言学概论课程的研究主要分为以下几个方面：
（1）综合性的研究。这其中比较有代表性的是聂志平的《语言学概论课程建设问题探讨——以浙江师范大学为例》（2010），文章中对语言学概论课程的定位、师资队伍、教学方法和教学手段、与现代汉语区别与衔接、教材与课程体系等方面作了深入细致的研究。曾毅平的《“语言学概论”课程建设的若干问题》（2001），文中对语言学概论课程的性质、教学的内容、教学语料的选取、教学方法和手段及开课时间等方面做了探讨。其中，他认为教学内容可进行一些改变，语音、词汇、语法知识可以进行压缩，另外增加语言与认知、语言与文化、语言与民族等内容；语料的选取方面可充分利用方言和少数民族语言的材料、利用港澳和海外学生语言生活方面的材料以及当代社会语用方面和大学生群体的语言变体材料；教学方法上可以引入讨论和专题调查等方式。关彦庆的《关于“语言学概论”课程建设的思考》（2010）一文也从课程定位、课程教学、师资队伍、教材等方面对语言学概論课程的建设加以研究，将其仍定位在基础性、理论性课程之上，提出了宏观分析和微观分析的教学方法。此类的研究还有李树新的《语言学概论课程的改革与实践》（2004）、王红梅的《语言学概论课程改革刍议》（2004）等等。
（2）教学方法和教学手段方面的研究。张先亮的《关于“语言学概论”内容与方法的再思考》（2010）一文提出不能一味地追求讨论法及多媒体教学手段，应联系课程及学生实际采用不同的教学方法，例如联想法、调查法、提问法、实践法等等，其别强调讲课的趣味性即通过有趣的例子调动学生的积极性、激发学生的学习热情。陈青松等的《“语言学概论”课程中用例选择和使用原则》（2012）一文对于怎样选择教学用例提出了有效、注意、情感三原则，这篇文章为我们教学提供了很好的示范，值得我们学习和借鉴。罗耀华等在《“语言学概论”课程创新教学尝试》（2006）一文中提出“启发式教学、点拨式教学、研讨式教学”等模式。此类研究在杜道流9、熊赛男等人的文章中也有相关论述。
（3）与现代汉语区别与衔接研究。大多研究语言学概论课程的文章都会提到语言学概论的教学内容与现代汉语教学内容有重合之处，对重合内容该怎样进行教学，也基本上会有一些区分和讨论。将此问题单独作为研究对象的研究成果主要有彭泽润等的《“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革研究》（2007），该文从“语言学概论”和“现代汉语”课程地位和教材建设现状分析中，发现两门课程为了更好的教学需要进行协调改革，主要在教学内容上形成互补，合理安排教学计划，教材中术语规范统一，内容紧跟学科前沿，语料要各有侧重来源。此方面的研究在梁驰华和蔡旭等人的文章中也有相关论述。
（4）教材与课程体系研究。语言学概论课程的教材是此课程急需改革的重点之一，许多文章都提出了“现有教材不适应语言学概论课程教学的发展”这一观点，呼吁编订适应新形势的语言学课程的教材。岑运强的《语言学概论教学再探——谈语概教材的编写》（1997）从语言学概论教材的编写上探讨了语言学概论教学问题。他提出教材编写要注意方向问题，要作到面向学校、面向社会、面向应用和面向未来；教材的内容要在不断批判、不断继承、不断发展的语言学史的范围内选择，要选择那些经过历史经验公认有效的，并对汉语研究最为有用的理论；教材采用语言和言语的语言学以及内部和外部语言学双重框架；在编写的过程中还要注意新颖性、简明性、实用性和准确性。陈淑萍等的《教学体系构建与师范生语言能力培养——以“语言学概论”课程教学为例》（2009）指出目前“概论”教材建设，主要存在两方面情况：一是缺乏针对性，二是缺乏时代性。师范类院校“概论”教材建设，既要保留以往教材中优秀的内容，又要充分吸收已有公论的现代语言学理论、现代汉语方言以及当代语言研究的新成果，努力使“概论”成为介绍和推广最新理论研究成果的阵地；同时还要坚持知识与能力协调发展，实现从注重知识传授向重视能力培养的转变。此外，申小龙的《谈“语言学概论”课程改革》（2005）及纪秀生的《高师语言学概论教学新体系的构建》（1997）等文章也在这方面做了相关研究。
（5）师资队伍建设方面的研究。语言学概论课程的师资问题也是大家讨论的一个重点，师资方面的研究不多，但问题却很突出。如教授语言学概论课程的教师大多不是来源于理论语言学专业，大多教师兼讲授现代汉语及其他课程，不是专职的语言学教师等等。彭泽润等的《大学“语言学概论”课程问题和对策研究》（2010）针对语言学课程师资问题，提出增加课时和学期、加强师资力量和成立单独的教研室等对策。王健《“语言学概论课程”面临的问题及其对策》（2005）中认为语言学概论课程定位不明的表现之一是没有专任教师。张丽《“语言学概论”课程教学存在的问题与对策》（2011）中指出针对语言学概论课程，未设置语言学教研室，缺乏专业教师，一般由现汉和古汉教师兼任等问题。陆晓华《应用型本科院校语言类课程教学实践与探究》（2010）中提出要全面提高教师的综合素养。教师个人的人格魅力，对启迪学生语言类课程的自主学习，起着导向性引领作用。周翠英《语言学概论课程学习兴趣的培养与激发》（2004）中提出崇高的教师威望是培养与激发学生学习兴趣的先决条件，教师必须做到具有丰厚的知识储备和正确的教学理念，才能在学生心目中树立起崇高的威望等看法。
（6）教学效果评价方式方面的研究。刘淑霞 《语言学概论课程教学中存在的问题及对策》（2010）中提出在语言学概论课程的考核中，技能训练、口头语言表达应在总成绩中占一定比例。课堂积极发言者、课外实践论文都纳入考核方式中，最后期终闭卷也要体现出基本知识记忆及学生分析解决问题能力两方面。肖灵《对“语言学概论”课程改革的若干思考》（2009）中提出要改革学业评价方式：一是平时学习状况与学习成效的考核，主要考查学生观察问题和应用理论分析问题的能力，从实践调查、撰写课程论文、课堂反应等几个方面进行；二是传统的考试，考试的内容一部分是教材或老师讲授过的语言学原理，一部分是应用语言学原理分析具体的语言现象。两种考核的最终总和便是学生的成绩，二者所占的比例不应相差太多。考核方式改革的目的是通过对平时学习状况的关注，改变学生只关心期末成绩的错误认识，真正从根本上端正学习态度，提高学生素质。赵贤德、王红梅等也提到要“改变考试方式，教学检测多样化”。
此外，谢奇勇的《对“语言学概论”课程“双语教学”的反思》（2010）与冯学民、姜云龙的《语言学概论课双语教学初探》（2010），梁蕾的《地方本科院校“语言学概论”课程的现状和反思》（2012）等都提到了语言学概论课程的双语教学问题；申小龙《高校“语言学概论”课程的文化内涵》（2004）和马慧《试论语言学概论教学中文化意识的渗透》（2009）提出语言学概论课程中应该具有中国传统的人文内涵与意识；李红《对外汉语专业语言学概论课教学改革探微》（2011）从对外汉语专业角度研究了语言学概论课程的设置、内容等问题。
针对语言学概论课程改革的研究文章至少有上百篇，这些研究者从不同的角度对该课程进行了研究，目的都是想让这门课程能够更好地发展下去，本文对这些研究进行简单的总结以期对后人有所帮助。
关键词：语言学概论;理论教学;理论运用;能力培养
语言学概论是语言类课程中的基础理论课程，是高等院校中文学科本科专业基础课程之一。就课程体系中的地位来看，这一课程的教学内容被视为一个中文专业本科学生知识体系的重要组成部分。但设置这门语言理论课程的目的是否只是为了使学生了解有关基本知识、基本理论和基本方法，还是应该有更高的、更有意义的目标？更高的目标又该如何去实现？从更普遍的意义上说，高校理论课程教学目标的设定是应该着眼于知识的传授，还是应该着眼于能力的培养？如果应该着眼于能力的培养，又该如何帮助学生跨越理论知识与运用能力之间的距离？语言学概论课程在高校中文专业的开设已有几十年的历史，但无论在理论上还是在实践上，这些问题恐怕并没有得到令人满意的解决。
近几年来，为了更好地应对高等教育发生的诸多变化，教育部中文学科教学指导委员会组织编写了一套中文学科本科专业基础课教材。受中文教指委委托，其中的《语言学概论》教材由中国人民大学和北京大学的专业教师承担编写工作，目前该教材已正式出版（《语言学概论》，贺阳、沈阳主编，高等教育出版社，2014年）。在教材编写过程中，我们对理论课程的教学进行了思考，总结了长期理论教学实践的经验和得失，并有意识地将形成的教学理念贯彻到教材的编写中，努力使新的语言学概论教材能够方便这些教学理念的实现。
一、学以致用是理论教学的根本目标
语言学概论是一门理论课程，主要讲授语言学的基本知识、基本理论和基本方法，帮助学生认识和理解这些内容，无疑是语言学概论教学的首要任务。但如果到此为止，我们不禁要问：学习理论究竟为了什么？怎样才算掌握了一种理论？要回答这些问题，需要对理论的本质和功能有充分的认识。
理论是在一定范围内具有普遍适用性的系统化知识，它来自实践，但又不局限于当下的实践。理论在人的认知活动中具有重要的作用，具体体现为对科学观察的引导作用、对观察结果的梳理、概括和解释作用，以及对未知事实的预测作用。理论虽然也是一种知识，但其最大的价值在于对认知活动的引导作用和对客观世界的解释和预测作用。一句话，理论既是人类认识的总结，又是人类认知活动的工具。既然理论是一种工具，那么学习理论的目的就应该是运用，而不能只是单纯的了解。脱离了理论的运用，也不可能真正了解和掌握一种理论，这跟我们了解和掌握任何一种工具是同样的道理。因此我们说，学以致用应该是所有理论教学的根本目标。所谓学以致用就是要使学到的理论能够发挥其在认知活动中的应有作用，而不仅仅是识记一些概念和命题。具体到语言学概论课程的教学，我们认为教学的根本目标应该是培养学生运用所学理论观察、分析、解释语言现象的能力。
既然理论运用能力的培养是理论课程教学的根本目标，而我们又清楚地知道：知识并不等于能力，从知识到能力需要一个跨越，学习甚至理解了相关理论，并不意味着能够正确地运用这些理论来解决问题，那么理论课程如何教，才有利于学生完成从知识到能力的跨越呢？这是我们在理论教学的根本目标确定之后所要特别关注的问题。
我们在长期的理论教学实践中体会到，高校的理论教学应该由单纯的理论知识传授转向理论运用能力培养，教学和教材编写中强化问题意识、注重解释理论和理论解释等做法，对培养学生的理论运用能力都是有意义的。
二、强化问题意识与能力培养
科学研究都是问题驱动的，好奇心是科学研究最为基本的原动力，提问和质疑通常是科学研究的起点。好奇心的具体表现就是喜欢问“为什么”，这本是人的一种天性，但在应试教育下，这种天性或多或少被消磨折损以至于不少学生只习惯被动接受现成的结论。理论都是为了解决问题的，看不到问题，提不出质疑，也就不会有理论的运用。所以，提问和质疑是理论运用的前提，质疑的精神和发现问题的能力是理论运用能力的基本要素。要培养学生运用理论的能力，首先应该培养他们提问的能力和习惯，强化他们的问题意识。以问题导入教学内容和以追问深化理论理解，则是两种行之有效的强化问题意识的手段。
1. 以问题导入教学内容
以问题导入教学内容是说在讲授教学内容之前，先提出相关问题来启发学生思考，引起他们探讨的兴趣，再讲授理论作为问题的解答。这种问题导入方式比开门见山讲概念更能引起学生对相关理论的兴趣，更能活跃学生的思维。特别重要的是，教师发问的摹本作用，有利于学生获得发现问题的技巧，逐步养成提问的习惯。
语言学概论中的音位理论比较抽象，是学生理解上的难点之一，学生尤其不容易理解为什么要把一些明明不同的发音归并为同一个语音单位。在教学中，我们可以在前期知识的基础上提出一些有意思的问题启发学生思考，然后再引出音位理论来加以解释。
通过前期语音物理属性和生理属性及元辅音的教学，学生已知道不同的元辅音音质不同，发音共鸣腔的任何变化都会造成音质的不同。那么我们就要问：
（1）就不同人的发音而言，没有哪两个人的发音器官是完全一样的，因此也就没有哪两个人的发音是完全一样的。每个人的发音都有自己的特点，但为什么不同的人发某一个音时，明明都是有差异的，但我们却会听成同一个音？
（2）就同一个人的发音而言，有时候我们通过对自身发音器官变化的感受，明明知道刚才因发音器官的状态不同，所发的音一定是两个不同的音，但为什么却又听不出来分别而把它们当成同一个语音单位？
这些问题是人人都可以亲身体验的，但又是一般人难以回答的。从这些问题出发，我们可以告诉学生：人对语音的感知是一种范畴感知，这种范畴感知具有很强的选择性和概括性，所得到的语音心理印象是在对客观的声音进行过滤和筛选后形成的。那么过滤和筛选的机制又是什么？或者说人是根据什么来决定在这个过滤和筛选过程中舍弃什么，保留什么？
语言是社会的交际和思维工具。语音差别在语言中只有一种功能，那就是把不同的意义区别开来。因此人们对所有的语音差别并非一视同仁，而是根据是否与区别意义有关而区分出重要的和不重要的。凡是和区别意义有关的，就是重要的，不管它们之间的音质差别多么细微，人们一定会敏感地察觉到而详加分辨，否则就听不明白别人说的意思。凡是和意义的区别无关的，就是不重要的，即使听不出差别，也不会影响对他人言语的理解。久而久之，人们对这些语音差别的感知就会迟钝，甚至完全不能感知。这既是音位理论的经验基础，也是音位理论的基本原理。
在这个提问―解释的基础上，再去讲授“音位”的概念，由于有了人人可以体验的经验事实，学生理解起来就要容易很多。更为重要的是，这种提问―解释过程本身就是一个鲜活的理论运用案例，学生从中可以获得有益的体验。
2. 以追问深化理论理解
以追问深化理论理解是说在讲授比较复杂的理论问题时，可以通过一步一步的追问，将理论的阐释和理解引向深入。这种追问有利于学生对所学理论的融会贯通和综合运用，也有利于避免学生不求甚解而将复杂的问题简单化。
语言学概论在讲到语言和社会的关系，或者语言的发展演变时，总是要提到“语言接触”的概念，但很少去讨论“语言接触”究竟是什么，语言和语言又是如何接触的，而只是介绍语言接触的种种后果，如语言成分的借用、双语现象、语言转用、语言混合等。那么我们就要问一个问题：语言是一种符号系统，是一个由符号和关系构成的抽象实体，并不是具体的物体，它们又怎么能相互“接触”呢？如果我们说不清楚“语言接触”是怎么回事，就无法说清楚语言接触的种种后果是如何产生的。
如果我们提出上述问题，就会引导学生去了解语言接触过程的微观理论。学生就会知道：所谓语言接触是指语言使用者的接触，这种接触指的是互相学习和使用对方的语言。或者说语言之间的所谓接触是通过外语学习和使用实现的，语言接触的种种后果也离不开外语学习和使用的过程。在外语学习和使用过程中，人们会自觉或不自觉地把外语成分或表达方式引进到自己的母语中来，从而使自己的母语发生变化。可见，所谓“语言接触”实际上是不同的语言在双语人头脑中的相互渗透，相互影响。
得到这个理论解释后，我们还可以进一步追问：外语成分和结构怎么就会引进说话人的母语，从而引发母语的变化？我们完全可以遇到同胞就说母语，遇到外国人就说外语，这可以是两个彼此分离的过程，在这种情况下，语言间的相互影响又是如何发生的呢？
进一步深入了解语言接触理论，可以使学生了解到：由语言接触导致的语言演变可以有多种机制，其中之一就是所谓“语码交替”。所谓“语码交替”是指同一个说话人跟不同对象（例如同胞和外国人）交谈时分别使用两种不同的语言。那么语码交替为什么有可能使外语成分进入母语呢？有关研究表明：说话人如果经常交替使用两种不同的语言，很难在说一种语言的时候不激活另一种语言，以致一种语言的成分会渗透到另一种语言之中，或对另一种语言产生影响。
得到这个理论解释后，我们还可以继续追问：语码交替等机制会导致外语成分的渗透，这种渗透最为常见的现象是外语成分的借用。但语言是社会的交际工具，全体社会成员同时借用同一个外语成分的情况是不可能发生的。那么个人或个别人的借用怎会影响到整个语言而使整个语言发生演变呢？
进一步深入了解语言接触理论，可以使学生进一步了解到：外语成分的借用可以分为借用的发生和借用的传播两个前后相连而又不同的过程。所谓借用的发生是指语言社团中的个体在个人言语中引入外语成分，所谓借用的传播是指个人言语中的借用成分在整个语言社团中的扩散和接受。只有当个体借用扩散到整个语言社团并为其所接受，才称得上是外来成分的“并入”，才是语言演变意义上的“借用”。借用的发生和传播虽是不同的过程，但传播也会制约发生。只要有双语人存在，个体借用就有可能发生，但如果个体借用无法获得广泛传播，就只能是个人言语成分而不是语言成分。因此，传播的可能性对个体借用也会有制约作用，除非借用者只图自娱自乐，否则借用者必须考虑借用的可接受性。
在这样的不断追问下，理论的学习和理解就会不断深化。更为重要的是，这样深入展开的理论呈现了有关现象的足够细节，而绝非空洞的“宏大叙事”。这就为学生具体运用理论去观察有关现象提供了可能，也就是说细化的理论才可能对科学观察有更为具体的指导作用。同时，这种提问―解释，再提问―再解释的过程对学生来说，也是一个理论运用的观摩和实践过程。
当然，从语言学概论的教材编写来说，教材编写受行文惯例的限制，不可能总是以“设问”方式引导下文。但编写者如果有问题意识，在编写过程中能够在心中自问自答，则可以使理论的阐述更系统、更深入，避免重要的问题浅尝辄止，同时也方便教材使用者以提问方式展开教学。而这正是我们编写这部《语言学概论》教材的一个原则。
三、注重解释理论与能力培养
注重解释理论是说要讲清楚理论的道理，使学生不但知其然，而且知其所以然。理论的介绍可以有两种方式，一是讲清楚某种理论的内容是什么，一是解释某种理论为什么是如此，或者解释某种理论在何种意义上才是合理的。介绍理论的内容固然重要，但显然后者更能够使学生理解和掌握理论的精神和实质。只有掌握了理论的精神和实质，才可以更好地把握理论运用的范围和程度，从而避免理论运用中的生搬硬套和强作解释。
语言学概论教学中，语言和思维的关系是一个重要内容。关于语言和思维的关系，美国语言学家沃尔夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“语言决定论”，认为语言是思维的纲领和指南，人借助语言对事物进行切分和分类，人对世界的认识是通过语言组织起来的。因此，语言决定人的思维方式，语言不同，语言使用者的思维方式也就不同，对世界的看法就会不一致。这也被称作“萨丕尔-沃尔夫假说”。这个理论长期以来充满争议，在中国大陆更是长期遭到批判。但在今天看来，对这样一个在世界范围内有重要影响的理论，语言学概论不介绍是不合适的，但前提是要讲清楚这个理论在何种意义上才是合理的，简单的肯定和简单的否定都是不可取的。
对“语言决定论”，我们在教材和教学中是这样来处理的：就民族语言和民族思维的关系而言，“语言决定论”在多大程度上是合理的，这要看我们对其中的“决定”做何种解释。如果对“决定”做强式解释，认为一个民族的认知方式和对世界的认识完全是这个民族的语言决定的，有什么样的语言，就有什么样的思维，民族语言不同，民族对世界的认识也就不同，这种关于语言影响思维的看法，目前在学术界还存在较大的争论。如果对“决定”做弱式解释，认为民族语言会在一定程度上影响民族的认知，一种语言可能比另一语言更容易促发和指引某些认知方式和认知过程，从而导致不同民族在认知习惯和认知方式上存在差异。这种关于语言影响思维的看法，不仅有一定的事实依据，而且目前在学术界也有相当共识。但同时也应该看到，不同的民族语言虽然会造成不同民族的认知差异，但语言和认知毕竟不能等同。认知能力作为人脑的一种机能，是各民族相同的，不同民族在认识世界的过程中，也共同遵循人类思维的一般规则和规律。我们既要看到语言不同所造成的认知方式和习惯上的民族差异，也要看到人类在认知能力、思维规律上的一致性以及在认知结果上的共通性。
上述对“语言决定论”的理论解读，可以告诉学生这个理论在何种意义上才是合理的、可以接受的。这相当于给出了运用这一理论的限制条件，以保证理论运用的适恰性。
对理论进行解释，还可以利用理论和理论、属性和属性之间的因果关系，用更为基本的理论来解释其他理论，用更为本质的属性来解释其他属性。例如，语言学概论课要讲语言符号的任意性和强制性，离散性和线条性。但为什么语言符号会具有这些特性？我们就可以从语言的社会功能（社会的交际工具和思维工具）角度进行解释。语言学概论课要讲词义的模糊性，但词义的模糊性是否具有必然性？我们就可以从语言和认知的关系、范畴化和词义来源之间的关系进行解释。用理论来解释现实现象是理论的运用，用理论来解释理论同样也是理论的运用。
从语言学概论的教学来说，注重解释理论，可以深化学生对理论的理解和把握，使其了解某一理论的立论依据、可信程度和适用范围，建立“理论自信”，而这些都是敢于运用某一理论并能够恰当运用这一理论的保障。
从语言学概论的教材编写来说，注重解释理论，教材内容才能够具有一定的深度，并尽可能地建立理论之间的关联，从而使教师在使用教材授课过程中可以有更大的展开空间。
四、注重理论解释与能力培养
注重理论解释是说学习理论要理论联系实际，要学会利用理论的解释功能，不但能够描写相关现象，而且有能力对这些现象背后的理据进行解释。描写和解释通常被认为是语言研究的两个层面，但由于语言现象往往无法穷尽观察和完全归纳，因此没有解释的描写往往难以达到“描写的充分性”要求。从这个角度说，描写的充分性有赖于解释。所以，学会运用理论来对客观现象背后的理据进行解释，是培养理论运用能力的重要一环。
为什么下面每组句子的真值条件相同，语法结构一样，但却一句自然，一句别扭：
a1. 茶杯在桌子上面
a2. 桌子在茶杯下面
b1. 板车在大楼前边
b2. 大楼在板车后边
c1. 邮票贴在信封上
c2. 信封贴在邮票上
其中的道理，我们可以运用认知语言学的理论来进行解释。认知语言学认为：语言符号的意义并不直接反映客观世界，直接反映的是人对客观世界的认识，语言形式是人的认知活动的一种外化形式。因此，语言形式总是和认知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的认知习惯，这样的语言形式就不易被人们接受。正是在这个意义上，我们说语言现象背后往往有其认知上的根源。
那么为什么上面所举各组句子中一句能说，一句一般不说呢？从人的认知习惯上看，当人去观察和感知同一空间内的两个物体时，人眼不可能同时聚焦于两个物体，只能将注意力集中在一个物体上，这个物体因受到关注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一个物体则只能作为确定方位的陪衬。在这个认知经验的基础上，就形成了主体―背景认知模型。那个被关注的物体可以称作“主体”，被当作“主体”陪衬的物体可以称作“背景”。一个物体究竟是被当作主体，还是被当作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的认知规律。粗略说来，体积、面积相对较大的物体通常被看作背景，体积、面积相对较小的物体通常被当作主体，违反了这一认知规律，语句就难以成立。在汉语里，“在……上/下/前/后”结构通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以别扭，是因为这个结构中的名词所表示的都是体积或面积相对较小的物体，用这样的成分做背景，违背了认知规律，所以句子让人难以接受。
从语言学概论的教学来说，注重理论的解释功能，有利于理论联系实际，有利于帮助学生完成知识到能力的转化。
关键词：语言学概论 教学研究 反思
一.与现代汉语课程关系的探讨
“语言学概论”和“现代汉语”，作为专业基础课程的性质已得到广泛认同，它们之间有密切联系，但也有明显不同的目标。教育部在两门课程的教学大纲里明确说明：现代汉语课程贯彻理论联系实际的原则，系统地讲授现代汉语的基础理论和基础知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉语的能力；语言学概论课程是以辩证唯物主义和历史唯物主义的语言观阐明人类语言的性质、结构、起源及发展等基本理论，通过教学，要求学生初步树立科学的语言观，掌握语言学的基础理论和基础知识，具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。
“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教学目标与教学内容存在着较大差异，但也存在密切联系。具体教学活动中，两门课都追求自身内容的完整性，很容易造成教学内容的重复。一些学者就此问题进行过探讨，也提出了相应的具体措施。彭泽润、陈长旭、吴葵（2007）提出“语言学概论”和“现代汉语”这两门课程教学存在许多问题，认为进一步的改革措施有：把两门课程结合起来协调改革、合理安排教学计划、统一术语、适应现代生活、语料互补等。梁驰华（2008）就高等师范院校语言学概论教学改革提出了一些看法，认为语言学概论教学应当突出课程的普通语言学性质，提升课程的语言学习指导作用，联系现实的语言生活，课程的语言教学指导作用和正确处理语言学概论与现代汉语的关系。蔡旭（2011）提出现代汉语课程与语言学概论课程在教学内容上存在很多重复，应当对现代汉语和语言学概论教学的衔接问题进行探索，从课程体系、教学内容及教学方法等三方面提出改进的策略。甘智林（2008）、聂志平（2010）、张先亮（2010）也探讨了这一问题，并提出了用普通语言学的眼光看待语言现象，对于两门课程相重复的内容，要根据课程不同的性质与教学目标，有选择、区分重点与非重点地安排授课内容，对重复的内容有所取舍，有所详略地加以讲授。
二.教学内容与教学方法的探讨
彭泽润（1998）提出，在语言学概论课程教学中，要结合国家语言建设中的政策，介绍和强调理论问题，更好地使理论联系实际，结合国家语言政策，介绍与强调其理论问题：运用系统理论，帮助人们分析语言使用中的得失；运用符号编码的原理，帮助人们理解不同文字的优点；从共同语与非共同语的关系，帮助人们正确认识学习母语和学习外语的问题；运用抽象与具体、相对与绝对的哲学原理，解释汉语拼音方案等的设计原理等。徐越（2000）结合多年的教学实际，就“语言学概论”这门课程该讲什么，不该讲什么，如何把语言学的一般理论和汉藏语系的语言特别是汉语的实际相结合，如何吸收国外语言学研究的新成果及如何安排和进行该课程的教学工作等问题作了一个初步的探讨。李二占（2009）认为老师授课，不但要具有常规教学法的基本功，而且还要针对不同类型不同性质的知识，采取不同的灵活具体的教学方法，即“非常规教学法”：推导法、直感法、量化法、穷尽法、背景法、批评法等。谢奇勇（2010）就教学内容中的“语言学理论”与“语言理论经”、“语言学理论”与“语言学方法论”、“普通语言学”与“语用学”、“国外语言学理论”与“中国语言学理论经”等方面进行了探讨。聂志平（2010）认为语言学概论的教法还应该是讲授式，不是简单的就书衍说，而是融入自己的理解和体会，多媒体课件不能取代教师教学，板书教学是课件的不可或缺的补充，强调每次课推荐阅读书目的重要性。童湘屏（2011）提出“情景创设”在“语言学概论”课程实践与教学设计方案中的应用及探索。根据实施情况，从课堂“情景创设”实践教学和课外“情景创设”实践教学两个方面，阐述了其主要做法及实施效果。岑运强（1997）、李映忠（2008）、池昌海（2009）、赵宏（2004）就语言学概论教材进行了探讨，许云（1996）、纪秀生（1997）、李树新（2004）、郜峰（2006）、洪水英（2006）、罗耀华、柳春燕（2006）、郭新雨（2009）、刘云（2010）、赵贤德（2010）、徐红梅（2011）、叶川（2011）等也分别对“语言学概论”课程的教学内容、教学方法的创新进行了探讨。
三.基于课程建设的探讨
学者们就“语言学概论”课程建设及教学存在的问题，提出了一些相应的具体策略。曾毅平（2001）认为，教学内容调整要体现语言观的进步，要处理好与其他语言学课程特别是“现代汉语”课的关系；要注意补充汉语方言和我国少数民族语言等方面的材料。彭泽润、邱婧、方安琪（2010）必须加大语言学概论课程和教学队伍的建设力度。聂志平（2010）从“课程地位与培养目标”、“师资”、“教法和教学手段”、“与现代汉语的区别与衔接”、“教材与课程体系”五个方面探讨语言学概论课程建设的问题。纪秀生（1997）、杜道流（2004）、申小龙（2005）王健（2005）、杨宏（2008）、商艳霞（2009）、黄育红（2010）、刘淑霞（2010）、刘丽丽（2010）、张丽（2011）、靳开宇（2011）也就“语言学概论”课程建设的问题及策略展开了探讨。
关键词：语言学概论 课堂教学 内容深化 方法改进
一、教师知识结构的完善与课堂教学的内容深化
俗话说：“要给人一碗水，就要拥有一桶水。”教师要在课堂教学中讲出新意，不限于照本宣科，就要不断汲取专业知识，完善自身的知识结构，这样，才能在课堂教学中作延伸和深化讲解，让学生学到一些新知识，产生耳目一新的视听冲击力。比如，笔者在讲授“什么是语言――语言的本质”的时候，综览了关于语言本质的各种著作，尽可能使自己关于语言本质的讲解显得全面、深刻、科学。
先说“全面性”。某些语言学教材往往因为编者的水平有限、阅读面较窄而对语言的本质作出狭隘、片面的解释，这影响到教师的课堂教学。或者教材已经作了较为全面的阐述，但教师因研究范围较窄而在课堂教学中犯断章取义之错。比如，教师如果只关注索绪尔倡导形成的结构主义语言学，就会过于强调“语言是一种以语音为物质外壳、词汇为建筑材料、语法为结构规则的音义结合的符号系统”的一面；教师如果只关注功能主义语言学，就会过于强调“语言是人类特有的、最重要的全民际工具”的一面；如果教师只关注认知语言学，就会过于强调“语言是思维的工具”的一面；如果只关注文化语言学，就会过于强调“语言是文化的载体”的一面；如果只关注社会语言学，就过于强调“语言是一种特殊的社会现象，是社会发展的产物”的一面。殊不知，语言的本质是多维度的，从自身结构的角度、外在功能的角度、历史来源的角度、反映内容的角度等不同角度看，会得出不同的认识，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，我们不能偏执于一端。否则，学生对语言本质的认识就会有盲人摸象之感。
再说“深刻性”。语言学概论是一门理论课，其理论性很强。教师在教学过程中应该结合事实和个案对有关论断作深刻的剖析，以激发学生的求知欲和学习兴趣，提高学生对课堂教学内容的理解，否则学生就会感到枯燥无比，如坠云雾。比如，教师如何才能让学生理解“语言是一种以语音为物质外壳、词汇为建筑材料、语法为结构规则的音义结合的符号系统”呢？笔者在讲授过程中从符号的定义讲到美国19世纪哲学家Peierce对符号的三分（指示符、相似符、象征符），再讲到1930-1940年代美国符号学家Morris对符号学的三分（句法学、语义学、语用学），以日常生活的现象为切入点，比如讲“指示符”，从云对雨、烟对火、病兆对疾病、脚印对行动的指示讲到方音对说话人家乡信息的无意流露，让学生逐渐理解指示符的能指和所指之间存在自然联系，两者之间有相关性（特别是事理上的因果、引发关系或时空上的相邻性）。讲“相似符”，从日常生活中的照片与实物、图像与实物、地图与实物之间的示例讲起，讲到拟声词的意义和语音之间的相似性，让学生理解“相似符的能指和所指之间存在相似性，相似性有程度高低之别”。最后，讲到语言使用中也有很多相似性。比如，语音结构和语义结构、语法结构和语义结构之间存在相似性，从而简要介绍“顺序相似动因”、“数量相似动因”、“距离相似动因”等认知因素在语言的语音和句法结构形成过程中的促进作用。讲“象征符”时，从手势、身姿、旗语等示例讲起，让学生自己归纳出象征符的特点：能指和所指之间的关系是约定俗成的；最后，指出语言符号绝大多数是象征符。
最后谈“科学性”。很多语言学概论教材都恪守语言学观点，说“语言是思维的工具”。很多教师往往不假思索地就传授给学生。其实，随着阅读面扩大，知识储备增多，我们就知道“语言并不是所有思维活动的工具，有些思维活动是可以离开语言进行的”。要让学生得出这样的科学认识，我们就要从思维的类别（形象思维、抽象思维、顿悟等）讲起，让学生在学习中结合自身实际领悟初级阶段的形象思维（主要见于婴孩和灵长目动物）是无需语言作工具的。
二、课堂教学方法的改进
语言学概论课程因为是对现代汉语等具体语言学课程的深化和延伸，所以乍一看在整体框架上跟现代汉语等课程很相似，部分内容也有重复。所以，教师在教授时、学生在学习时就会因重复而产生枯燥之感。再加上语言学概论课程理论性较强，如果教师在课堂教学时不能结合有趣的语言现象或生活现象、采用先进的教授方法，语言学概论课程的教学就会变得异常枯燥乏味。笔者以为，教师在课堂教学中应该着力深化对教学方法的改革。其中，尤为重要的是对学生的学习兴趣的激发和求知欲的诱发。要做到这两点，首先，要找准知识传授的切入点；其次，要综合运用启发式教学、情境教学、讨论式教学等多种方法，看内容而选方法。
找准切入点。诚然，课堂教学采用开门见山、直奔主题的方法未尝不可，但是语言学概论课教学内容理论性较强，一开始就从相对深奥的语言理论讲起可能会让学生有畏难和厌学情绪。笔者在讲解较为深奥枯燥的知识要点之前，通常会从跟它密切相关的有趣的生活现象谈起。比如，笔者在讲授语言的本质时，不是一开始就逐条列举书本所说的“语言是交际工具、思维工具”、“语言是符号系统”、“语言是社会发展的产物、一种特殊的社会现象”，而是从《圣经》记载的《通天塔》故事中对语言产生的神秘记述讲起，讲到中国古代用在桃木制成的小人上面刻仇家的姓名和生辰八字并施以针刺的方法诅咒仇家，讲到《西游记》中唐僧的紧箍咒对孙悟空的控制作用，《阿里巴巴》这个民间故事中“芝麻开门”这个暗语具有开启强盗聚宝山洞之石门的神奇魅力。这样，笔者就能在课堂教学中一下子就把学生的注意力都吸引过来，让他们自己从对这些事例的思考中归纳出“历史上的语言神秘主义”。然后笔者话锋一转，从语言的神秘主义认识谈到对近现代关于语言本质的科学主义认识，在讲解关于语言本质的科学主义认识的时候，不时把它和语言的神秘主义认识作比较。
在语言教学中还要善于使用譬喻。譬喻能使人们用认识具体的、形象的东西而获得的体验去认识一般的、抽象的东西。比如，笔者在讲授“塞音、擦音、塞擦音”的区分时，以堤坝对水流的不同阻碍方式来比喻成阻部位对气流的阻碍，让学生能轻松理解塞音、擦音和塞擦音在成阻和除阻方式上的差异。在讲解元音和辅音的区分时，不是机械地传授条条框框，而是通过譬喻让学生在理解中记忆。比如，如何才能让学生记住“发辅音时气流较强，发元音时气流较弱呢”？首先，让学生明白“发辅音时气流在口腔、鼻腔、咽腔中受阻碍，而发元音在这些部位不受阻碍”；然后，通过“水流若是遇到堤坝挡道，要冲破堤坝前行，水压就必须足够大”的道理来说明“气流在受阻时要除阻就必须足够强”。所以，发辅音时气流因受到阻碍而显得特别强，而发元音时气流畅通无阻，因而不必很强。
要善于综合运用启发式教学、情境教学、讨论式教学等多种方法，避免填鸭式的满堂灌，让知识在师生的讨论中逐渐明朗清晰和系统化。比如，讲解“语言的本质”的时候，可以让学生先合上书本，根据自己的认识和理解，给语言作出一些界定。这时，学生的回答通常是片面的，有说“语言是交际工具”的，有说“语言是符号系统”的……教师面对学生这些各执一词的界定，可以通过“X的书”的文本识读来启发学生认识任何事物都要全面。“X的书”脱离语境只有“X拥有的书”这一种理解，但这并不意味着“X的书”的其他理解都是错误的。在具体语境中“X的书”还可以理解为“X写的书”（比如：鲁迅的书最畅销）、“X读的书”（比如：我的书还没读完，你就把我从图书馆拉出来了）、“写X的书”（比如：关于历史人物的书籍琳琅满目，仅刘邦的书就摆了一架）。那么，我们可以归纳出一个规则：当X是作家、作者时，“X的书”很可能理解为“X写的书”；当X是读者时，“X的书”很可能理解为“X读的书”；当X是书中人物时，“X的书”很可能理解为“写X的书”。那么，我们是如何归纳出这样的规则的呢？其实，是因为我们对书这个事物有了较为全面的认识，包括它的来源（作者写作而成）、功能（供阅读）、内在结构（以成本的纸张形式负载一定的内容）等等。同样，对关于语言的本质的认识也是要从历史来源（语言起源于劳动，是社会发展的产物）、外在功能（语言是人类特有的最重要的交际工具，也是思维工具）、内在结构（语言是一种音义结合的符号系统）等不同角度展开。这样，认识才能更全面。
参考文献：
[1]叶川.《语言学概论》课程教改探析[J].赤峰学院学报，2011，（3）.
[2]罗耀华，柳春燕.《语言学概论》课程创新教学尝试[J].高等函授学报，2006，（2）.
关键词：语言 人 语法 人文内涵
1．引言
语言学概论是大学英语专业三年级学生的必修课，学生普遍认为该课程术语抽象难懂，习以为常的语言现象在语言学里却有不同的解释，反倒有变简为繁的嫌疑。学生接触到的第一个术语“语言”就是如此。那什么是语言呢？这是语言学第一堂课教师不得不提出并回答的简单而又深奥的问题。说其简单，因为人人都知道语言是人类交流的工具；说其深奥，因为从早期的语文学时期到现在的认知语言学研究，对语言的认知不断深入也不尽相同。然而语言的工具论在人们的头脑里已根深蒂固，如何突破工具论的束缚，开启学生思想的大门，引导他们独立的思考，培养他们科学的精神，同时向他们展示语言深广的人文内涵是本科语言学教学的一个目标。
2．语言与人的编导
由经验而知，语言是种系所特有的，是人类的专利，即使最聪明的猴子和海豚也无法习得语言，这在证明语言是人的本质。恩格斯指出，劳动促使猿跳出了丛林走进了社会，进化为了人。那么，社会形成的同时，猿进化为类人猿再进化为人的同时，肯定是带着语言一起走进社会的，因为“语言正是把人与人连起来的最重要‘精神现实’，……没有语言的社会就不是人类社会”，因而，“人究竟还是语言存在的生物”（周兆祥，2004）。这暗示着，人、语言和社会是一个须臾不可分的统一体，谁也离不开谁，否则人就退化成了猿，语言只是一串咿呀呼耶的声音，而社会与自然无异了。当人类灭亡的时候，社会和语言也就跟着消亡了。那么，人和社会之于语言的是什么呢？语言的定义或许能给我们一些启示。
语言的定义可谓林林总总，它们大致可分为五类，分别包括交际工具类、结构系统类、能力行为活动类、符号类和综合类，列举如下：
交际工具类
（1）语言是人类最重要的交际工具。――列宁
（2）语言既是交际的工具，又是社会斗争和发展的工具。――斯大林
（3）语言是表达思想和感情的工具。人类最普通的语言是口说的，可以称口语，也就是狭义的语言。文字也是语言的一种，可称为书写的语言，或文语。――王力
结构系统类
（4）语言既是一种自足的结构系统，同时又是一种分类的原创。 ――索绪尔
（5）语言是一组有限或无限句子的集合，其中每一个句子的长度都是有限的，并且由一组有限的成分构成。
――乔姆斯基
能力行为活动类
（6）语言是人类在社会中的一种活动方式。――韩礼德
（7）从真正本质上看，语言是一件持久的事物，在每一个瞬间都稍纵即逝，即使通过文字保存下来的，也只是不完整的、木乃伊式的东西，只在描述当前话语时才重新需要。语言本身绝非产品，而是一个活动过程。――洪堡特
（8）语言是人跟人互通信息、用发音器官发出来的、成系统的行为的方式。 ――赵元任
（9）语言并非仅仅是一种用以交流思想的工具，而是存在的住所。 ――海德格尔
（10）语言是人类拥有世界的唯一方式，而世界只有进入语言之中才成为世界。 ――伽达默尔
（11）语言是人类认知世界及进行表述的方式和进程。――潘文国
符号类
（12）语言是人类特有的一种符号系统。当作用于人与人的关系的时候，它是表达相互反应的中介；当作用于人与客观世界的关系的时候，它是认知事物的工具；当作用于文化的时候，它是文化信息的载体。 ――许国璋
（13）语言是人类特有的一种天赋能力和习得机制，一套声音符号系统和文字符号系统，逻辑符号系统和规则符号系统；是交际的工具、思维的工具和认知的工具，文化的载体和信息的载体；是具有普遍性与多样性、有限性与生成性、任意性与约定性、稳定性与变异性、经济性与规范性、开放性与发展性、人文性与自组织性的社会文化复杂系统。 ――蔡富有
（14）语言是一套用于人类交际的任意性的有声的符号系统。 （现代语言学，何兆熊编）
（15）语言是思想的直接现实。 ――马克思，恩格斯
综合类
（16）语言是人类创造的，只有人类才有真正的语言。只有人类才会把无意义的语音按照各种方式组合起来，成为有意义的语素，再把为数众多的语素按照各种方式组合成话语，用无穷变化的形式来表达变化无穷的意义。――吕叔湘
这五类定义除了结构系统类，其它四类的定义都包含了人的因素。那么，人对于语言来说又意味着什么呢？耿菲菲（2004）特别指出两点：第一，人是语言的本质特征，不揭示其中人的因素，不可能彻底认清语言的本质；第二，较之山、河、树、木、石头等，语言是一种特殊的存在。只有弄清这一点才能理解意义。的确，人是语言的灵魂，当世界上最后一个人死去，与人相伴的语言也就消亡了。语言作为一种特殊存在，至少由外在世界图景、心智和情感世界图景、社会图景等要素构成，人在其中行使“编导”功能。没有人的编导和参与，语言就会孤独地死去。由此可以看出，语言和人互为本质，须臾不可分。那么，语言的定义就必须包括人的因素。
人的因素是什么呢？独特的基因图谱、丰富的情感表达、强大的认知思维、不停的交往实践，包括了生理的、心理的、认知的、社会的成分。因而语言研究也就有了生理的角度、心理的角度、认知的角度、社会的角度，角度的整合方可看清语言的外相，仅一个角度，无论它是多么的深入和完善，对于弄清语言的外相来说都无疑是盲人摸象。
3．语言与语法的调变
除了人的因素，语言本身的因素也不容忽视，因为语言的调变在于语法。语法是什么？语法是一套规则系统、一套调变机制，乔姆斯基的普遍语法就试图找出人类千余种语言中的内在的共同共通的语法规则。这些规则既是软规则又是硬规则。所谓软，即为弹性的、开放的、变异的，甚至是可以背离规则的，这种背离不仅反映在日常言语交际中错误遍布的话语里，也反映在儿童语言习得过程中普遍犯的错误里。这种错误有两个特点，否则不能概之以软规则。一是错误并不影响话语的理解，不影响交际的正常进行，它是可接受的；二是错误具有普遍性，它不仅是某一个人犯的错误，更是某一个言语社团所犯的共同的错误。所谓硬，即为强制性的、支配性的，甚至可以重塑进入规则中的任何成员。结构决定功能或关系决定价值，即便是一个名词或形容词，甚或是一个句子，它一旦进入规则中的动词空槽，就会被规则暂时重塑为动词了。当然，这种重塑是可以被规约化的。英语里很多名词都能转化为动词使用，有的是作者临时使用的，有的则已被广泛使用了，这主要来源于英语句法的调变，而汉语的句法并不一定如此，它有自身的独特的调变机制。
申小龙（2000）从中西时空观念之异来比较中西语言结构的差异，他认为西方语言的句子是以一个限定动词为核心（焦点）控制（透视）各种关系构件的空间型构造，而汉语的句子没有这样一种物理学上的“焦点”（主要动词），它是用句读段的形式按逻辑事理的顺序横向铺排（而非空间够架）的，所谓“流水句”才是汉语句子时间型构造的典型样态。申小龙的论述说明二者的语法构造确有差异，凭此语言的规则解释彼语言必有捉襟见肘之处。同时他还指出，汉语语法是一种需要人的主体意识积极参与的语法，而不是像西方形态语言的语法那样可以对之作客观、冷静的形式标记分析的语法；对汉语句子特点的认识就应向汉民族文化认同，摒弃“以形式为纲”的知性分析方法，确认汉语句子讲究意合、流动、气韵的文化特征。
由此可以看出，一个不争事实是，套用西方语法理论来分析汉语语料无疑有削足适履之弊病。萨丕尔在其《语言论――言语研究导论》中也说道：“在这从拉丁语到俄语，我们觉得视野所及，景象大抵是相同的，尽管近处的熟悉的地势已经改变了。到了英语，我们好像看到山形歪斜了一点，不过整个景象还认得出来，然而一来到汉语，头上的天都变了。”（爱德华・萨丕尔 2002：108）也难怪用乔姆斯基的句法理论来分析汉语总让人感到不尽满意，总有欠缺之处。那么，比较英汉两种语言的调变机制自然应该在教学中得到凸显，让学生从差异中去理解两种不同语言的本质。
4．语言与人文内涵的开展
语言的定义揭示了语言的本质，它包括了人的因素和语言本身的因素，是外相与内构的结合，这也是语言学分支学科中核心学科与交叉学科互为补充的原因，而且交叉学科的发展也日益壮大，展示了更为宽广的研究视野。申小龙（2005）针对该课程教学指出：“改革的途径一是把透明无色的语言符号观转换为人文阐释的语言符号观，二是关注语言各要素在各民族语言系统中不同的文化内涵。”其实，这涉及的是语言中人的因素，强调的是语言的民族特性以及语言具有文化传递性这一区别性特征，这只是语言问题的一个方面。
人文内涵普遍的理解在于它包含的三个元素，一是人性，主要精神就是尊重人，尤其尊重人作为一种精神存在的价值；二是理性，以科学的意义来说，人是有思想有头脑的，能够思考真理、追求真理；三是超越性，即对生命意义的追求。从某方面而言，它叙述了人们在探索未知世界过程中不因前路迷茫而退却，追求真理、积极进取、坚韧不拔的精神内涵。
那么，在语言学教学中怎样体现出语言的人文内涵是什么呢？语言的人文内涵其一在于对语言问题进行科学的研究和分析，少一点主观语言经验的臆断，多一点客观语言现象和材料的收集，即保证语言研究的穷尽性、一致性和简洁性，教学中多从现象和材料剖析到理论的归纳和讲解，以启迪学生作为主体进行参与，分享研究的乐趣；其二在于对语言中人的因素的充分解读，包括生理的、心理的、认知的、文化的、民族的等等，通过多维思考和观察以展现语言研究的丰富画卷，这也是神经语言学、心理语言学、认知语言学、社会语言学、人类语言学、民族语言学等研究的内容，以此突破语言工具论根深蒂固的影响；其三在于超越主体语言的偏见，打通东西语言的屏障，以解决吕叔湘先生曾提出的两张皮的问题，避免用一种语言符号规则解释另一种语言现象存在的不合理性，正如海德格尔所说：“我到现在还闹不清楚，我当作语言的本质加以思考的东西，是否也适合于东方语言的本质。”（申小龙 2005）这要求我们在语言学教学的过程中英汉例句并举，既发现差异又总结出共性的东西，既吸收又批判，以探究语言的民族本质和文化内涵，挖掘语言之间的相通性，并从这些相通性中概括出普遍的规律。
唯有如此，语言的人文内涵才能全面地开展，才能开阔学生的眼界，破除他们对语言学抽象枯燥的印象，真正把他们引入语言学的殿堂。
5．结语
语言是人类生活中必可少的一部分，人们也因此对语言的运用习以为常，但是我们对语言的本质又究竟了解多少呢？哲学的发展经历了由本体论到认识论再到对语言的关注，也即是现代西方哲学发生了“语言转向”，这说明语言与世界的关系，语言与语词的意义问题成为语言哲学的中心问题。那么是谁在连接语言与世界呢？又是谁在解读语词的意义呢？语词的意义又是从何而来的呢？凡此种种都需要我们去探讨语言的定义。对其本质的理解，人的编导与语法的调变始终占据着核心的地位，对语言定义的讲解也因此成为语言学教学的一扇窗，宽广深入地分析能给学生以智慧和精神的享受，激发他们对语言研究的兴趣。
参考文献：
［1］爱德华・萨丕尔.语言论［M］.北京：商务印书馆，2002，108.
［2］陈嘉映.语言哲学［M］.北京：北京大学出版社，2003：14-17.
［3］耿菲菲.意义理论的分析与整合［J］.外语学刊，2004，（5）：26-31.
［4］何兆熊，梅德明.现代语言学［M］.北京：外语教育与研究出版社，2002，9.
［5］申小龙.语言与文化的现代思考［M］.郑州：河南人民出版社，2000.
［6］申小龙.谈“语言学概论”课程改革［J］.中国大学教学，2005，（1）:22-27.
［7］杨自俭.谈谈语言和语言学［J］.外国语，2002，（1）:53-61.
［8］周兆祥.翻译与人生［M］.北京：中国对外翻译出版公司，2004，90.
关键词：语言学概论；教学现状；语料；教学改革
语言是人类社会中传递信息的重要载体，语言对于人类如同人类生存离不开空气一样重要，个体的语言素质是其整体素质的重要方面。为了更好地掌握语言、运用语言，非常有必要将语言学的基本常识，作为全民的一种基本素质得到重视和普及，而中小学语文教师承担着语言素质培养的基础教育，这也就是在师范院校的汉语言文学专业，为未来的中小学语文教师在大学学习期间开设“语言学概论”课程的初衷。
一、“语言学概论”课程的定位和教学现状
“语言学概论”是高等院校汉语言文学专业一门重要的必修基础理论课程，它是语言学理论的入门课，具有专业性、基础性和理论性的特点。该课程重在于阐明语言学的基础知识、基本概念和基本理论，是“从理论上对全人类语言的共同规律进行研究的学问。” “语言学概论”作为汉语言文学专业的主干课程， 是在学习了现代汉语、古代汉语等课程的基础上，将学过的语言概念、语言知识和语言理论加以系统化，从而整体提高我们的语言理论水平，为深入学习和研究语言学相关课程奠定基础。因此“语言学概论”被列为汉语言文学专业十门专业必修课之一。其学科地位是毋庸置疑的。
“语言学概论”的学科教学实施情况是怎样的？一般高等院校的汉语言文学专业课程大致分为语言和文学两大类，“语言学概论”是相对于“文学概论”而言的基础理论课程，同样是理论课程的“文学概论”和“语言学概论”理应是并举的，但从学生写作学年论文的实际选题范围来看，喜欢文学的学生远比喜欢语言的多得多，这不仅因为文学以其巨大的形象魅力、情感魅力和人性魅力左右着人们的选择，而且还因为语言学内容抽象和缺乏趣味性的特点使得不少学生望而却步，以至于形成了“文学概论”和“语言学概论”两学科的巨大差异这样一种不争的事实。因此，长期以来，语言学概论课程教学难度大，人们常视“语言学概论”为畏途。形成了“语言学概论”课程难教、难学的现状。
罗耀华、柳春燕曾向学生进行了关于“语言学概论”课程的态度和满意度的问卷调查，结果显示：55%的学生认为该课程难度较大，15%的学生认为课程枯燥、乏味，30%的学生认为难度适当；56%的学生认为学习目的是为了获得学分，32%是为了考研，12%是缘于学习兴趣。可见，对于“语言学概论”，大多数学生缺乏学习的兴趣和主动性。“语言学概论”课程的教学现状和课程的学科地位并不相称。造成该课程教学现状的原因，细分析起来有以下几个方面：
1.学科的性质和内容决定了本课程的理论性、抽象性较强
“语言学概论”作为一门语言课，和汉语言文学专业的文学类课程相比较，显得抽象、枯燥，缺乏生动性和形象性，学生学习起来自然缺乏兴趣和吸引力；作为一门理论课，“语言学概论”重在于阐释抽象的概念、术语和语言学的相关原理，具体的语言事实相比较来说较少，因此学生不容易理解和吃透。比如我们现在使用的《语言学纲要》（徐通锵、叶蜚声著），书中就有数量繁多的概念和术语，对学生来说是陌生的。“组合关系”、“聚合关系”、“语法手段”、“语法范畴”、“社会方言”、“亲属语言”、“洋泾浜”、“克里奥尔”等等，这些全新的概念和理论与部分学生追求故事性、趣味性的轻松学习形成极大的反差，往往会使学生产生畏难情绪，失去学习的兴趣，从而导致厌学，甚至放弃对这门课程的学习。
2.学生对“语言学概论”课程的认识，直接影响着其学习态度
近年来，随着高校规模的不断壮大，培养社会亟需的应用型人才成为了新时期教育改革和发展的目标，以社会和市场对人才的需求为导向，调整专业结构；根据应用型人才培养的目标，改革课程结构，减少必修课、基础课和理论课的课时，增加选修课，应用型课程应不少于总课程的三分之一。在这种大的社会环境的影响下，学生自然会产生重实用轻理论的观念，“语言学概论”由于其具有较强的理论性的特点而倍受冲击。很多学生有这样的认识，“语言学概论”是纯理论性的课程，没有什么实用价值，远没有技巧性，实用性的学科有助于就业，因此便不重视该课程的学习，遇到疑难问题也不愿意花时间去钻研，厌学弃学的情绪较重。
3.运用于课程教学的语料单一
“语言学概论”是以全人类语言作为自己的研究对象的，由于语言学首先是在印欧诸语言的基础上发展起来的，因此多数理论是以印欧语言事实材料为基础的。而我们熟悉的外语主要是英语，这就导致了“语言学概论”课程的语料取材单一、贫乏，多局限在汉语普通话和英语。即使是专门讲授“语言学概论”的教师都缺乏别类语言事实语料的体验。因此讲课过程中，师生很难游刃有余地运用别类语言来传递信息和对某个语言理论加以印证和反馈，而且对于教材中的某些例证也缺乏透彻的认知和理解。如叶蜚声、徐通锵的“语言学纲要”中论及“语言的语法结构类型”时，有所谓的“复综语”，代表语言是美洲印第安人的美诺米尼语，此类语言本来就鲜有人知晓，教师都很难解读，更谈不上进一步深入论证了。这样单一的语料不利于学生对内容的理解，而抽象的概念和空洞的干巴巴的理论只会加剧学生对本学科的无兴趣。
4.教师自身的业务素质和教学方法直接影响着教学质量
语言学概论的学科地位虽然很重要，但是一般院校很少有专任教师，多数是由担任现代汉语或古代汉语等语言类课程的教师兼任，这也是语言学概论教学力量薄弱的一种表现。由于人的精力所限，作为兼职教师不可能有足够的注意力去更多的关注语言理论问题。因此长期以来，提高教师自身的业务素质，改善教学模式是人们一直在探讨的话题。
二、“语言学概论”课程的教学改革思路
1.构建框架式教学内容模块
“语言学概论”虽然理论性强，内容繁多，但是具有很强的系统性，教学中如若能针对教材内容，构建一个大致的框架，可以收到突出重点，化难为易的效果。我校10级汉语言文学和12级专接本班使用的教材都是叶蜚声、徐通锵的《语言学纲要》，全书共有九章，为了让学生对本学科有一个整体的认识和把握，上课之初先将教材内容重新架构，大致分为四个板块：第一块是语言的本质和功能，包括教材中的导言、第一章和第二章；第二块是语言的结构要素，包括第三章语音、第四章语法、第五章词义；第三块是第六章的文字和书面语；第四块是语言的发展，包括第七章语言随社会的发展而发展、第八章语言的接触和第九章语言系统的发展。这样各章节的相关知识点就归拢在有限的四个框架之内 ，化繁为简，化难为易，使学生对课程有了一个整体的系统了解，便于学习和把握。
2.补充、整合语言学的相关知识、内容
由于我们选定的《语言学纲要》（叶蜚声、徐通锵）是上个世纪80年代的教学用书，虽然经典，但文中没能反映语言学发展的新成果，因此备课、授课中将教材作为一个依据和参考，积极拓展和教材观点相关的知识信息，联系学科的发展实际，把语言学的最新发展方向、趋势和成果介绍给学生。根据自己的理解补充、整合教学内容，调整课程体系。如：“导言”部分补充了“语言学”学科的形成发展过程，介绍了不同历史时期的语言学流派及其代表人物；“语言是符号系统”一章节教材很简略，但因为学界对“语言是一个音义结合的符号系统”已形成共识，不细讲不足以体现语言的特点；对“语音・国际音标”部分增加了可操作性的练习和训练，明确告诉学生这是学习的重点，是考试的内容；在“社会方言”、“地域方言”部分，注意引导学生关注网络语言、社群语言以及不同地区的方言差异等学生熟悉的语言现象，使学生感到语言学并不遥远，它就在我们身边，在每一个人的口头上，生活中。经过这样的整合和补充，整个课程的内容丰盈了不少，由于结合学生们的语言实际，也变得生动有趣得多了。
3.在课堂教学中渗透多样性的、趣味性的语料，不仅可以化解理论知识难点，而且可以引发学生的学习兴趣，收到较为理想的教学效果
“语言学概论”语料的选择，从理论上讲应顾及古今中外不同的语言，才能反映该学科关注全人类语言的普通特征，但限于每个人的精力和学识的限制，实际操作中很难做到涉猎更为广泛的语言类型，现实生活中作为语言活化石的方言，沉淀了大量历时的语言痕迹，能够显示出语言发展演变的特点和规律，因此把更多学生较为熟悉的方言语料运用到语言学的教学中。以方言为例，阐述语言学的理论，会使学生容易理解。如在讲授“语音・声调”的“入声”时，由于语言的发展演变，入声在普通话中已经完全消失，只存在于各地的不同方言之中，并且“入声”在不同地域的实际发音并不相同，于是分别请来自山西、石家庄和邯郸等地的学生做“入声”的方言示范，这样既化解了知识难点，又使学生感到亲切、生动，印象深刻。
趣味性的语料由于带有搞笑的成分或调侃的意味，在教学中适当的运用，可以调节课堂气氛，毕竟课堂上不可能总是严肃、紧张，生动活泼的氛围远比沉闷枯燥干巴巴的讲述更受学生欢迎，收到理想的教学效果。“语法”历来被认为是最难引起学生兴趣的部分，于是把搜集和发现的一些有趣的语言现象，运用到语法教学中。比如在讲授语法的“递归性”的时候，就选用王蒙先生在小说《相见时难》里的句子作为例子：
哪儿去了？
什么哪儿去了？
你说什么哪儿去了？
我哪儿知道你说什么哪儿去了？
你怎么会不知道我说什么哪儿去了？
你怎么知道我一定知道你说什么哪儿去了？
……
这一富有趣味性的例子，很能够吸引学生的注意力，激发他们学习、研究语言的兴趣。此外，赵元任、王力、吕叔湘、熙、邢福义等语言大师们，特别善于从生活中寻找一些鲜活而有趣的语料，运用到教学和著作中。这些大师由于自身知识贮量大，语料丰富，课讲得十分生动而有趣。研究成果由于引用了多彩的语料，通俗易懂，因此向学生们推荐语言大家的经典的语言学著作，感受生动有趣的语料带给我们的享受。
4.充分发挥现代教育技术的作用
以往的讲授式教学，实际上是以教师讲授为主，学生主动参与课堂学习的积极性并不是很高，因此已不适应现代教学的需要。现代教育技术的发展，使我们可以将具有丰富的可观赏性的视频、课件运用到课堂教学中来，不仅加深了学生对相关知识的理解，更能够生动、活跃课堂气氛，增强学习的主动性，增加学生对于理论的感性认识，让“刻板”“乏味”抽象化的理论变得生动而形象起来。例如，在讲授“语言的层级体系”时，将语言的分层装置以图表的形式直观地展示出来，使学生对语言的结构系统一目了然。在讲授“洋泾浜”、克里奥尔等混合语时，为了加深对概念的认知和理解，搜集相关的音频资料播放给学生听，并通过对这些语言片段的分析，进行语言概念和理论的理解和学习。
5.改变以往的课程评价模式
课程评价的最终目的是促进学生知识的掌握和能力的提高，就“语言学概论”课程而言，首先是要理解和掌握有关语言学的基本概念和基本理论，具有一定的分析、解释语言现象的能力。传统的考察学生的闭卷模式虽然具有可操作性，但是往往会禁锢学生能力的全面发展，诱导学生进入到机械背诵、生硬记忆的误区中。据调查，大约有90%的学生在考试过后一个月，对本学科的知识体系开始变得模糊起来。因此建立新的课程评价模式，让学生多方面的展示自身的潜能，真正、充分地认识自我；教师也能够在教学环节参照评价体系及时调整教学，师生互动，形成教学的良性循环。课程评价模式可以采用1+1模式，即理论知识和实践能力并重，各占成绩的50%，理论知识仍以闭卷考试的方式进行，实践能力重在于考察认识语言现象、分析语言现象和概括语言规律的能力，可由平时课堂互动表现、小组谈论和应用语言调查等方面综合而成。
“语言学概论”课程的教学改革不是一朝一夕就可以完成的，需要我们在教学实践中不断地去尝试和探索。古语云：善教者使人继其志，教师教学方法得当，就会焕发出学生浓厚的学习兴趣和高涨的求知欲，这样的教学方法就应该大胆地尝试和推行。一旦有一天，在学生的心目中，“语言学概论”能够和文学类的课程一样生动、可爱，我们“语言学概论”课程的教学就离成功更近了一步。
参考文献：
[1]彭润泽.素质教育和“语言学概论”的课程建设.[J].语文建设，1999
[2]岑运强.语言学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2004
[3]陈青松，张先亮.对“语言学概论”课程性质与任务的思考[J].浙江师大学报，2012
